Page 1
இன்றைய நிலையில் தமி கற்பித்தலில் உள்ள பல்ே பற்றிய ஒர் ஆய்வு
கார்த்திகேச
 
 

ழைத் தாய்மொழியாகக் வறு பிரச்சினைகள்

Page 2

இன்றைய நிலையில் இம்மாழியாகக் கற்பித்தலில் உள்ள ப பிரச்சிஒனகள் பற்றிய ஒர் ஆய்வு
:
கார்த்திகேசு சிவத்தம்பி M.A.(Sri Lanka); Ph. D(Birm.) தமிழ்ப் பேராசிரியர் தலைவர், நுண்கலைத்துறை யாழ்ப்பாணப் பல்கலைக்கழகம்
8
தர்ஷனா பிரசுரம்
*

Page 3
EXCELLENCE IN TEACHING TAMIL - The role of the Teacher
A Study of the diverse problems confronted in Tamil Language Teaching today.
Karthigesu Sivathamby M.A (Sri Lanka); Ph.D (Birm.) Professor of Tamil Head, Department of FineArts University of Jaffna
Contact Address
Thambipillai Sivamohan DharShana PublisherS Vaddu West Vaddukoddai, Sri Lanka.
C Copy Right: Rubawathy Sivathamby
Type Setting:
New Greens
2/3 Plaza Complex
33, Galle Road, Colombo 6.
Printing:
Uni Arts (Pvt) Ltd. 48B, Bluemendhal Road
Colombo - 13
Price: 50/-
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

பொருளடக்கம்
முன்னுரை
அறிமுக உரை
மொழி கற்பித்தல் மேற்கொள்ளப்படும் பொழுது இருக்க வேண்டிய கருத்துத் தெளிவு.
தமிழ் கற்பித்தலின் இன்றைய நிலமைகள் இவ் ஆய்வின் பிரச்சினை மையங்கள் சிலவற்றை இனங்கண்டு கொள்ளுதல்.
வளர்ச்சியடைந்த நாடுகளில் இன்று தாய்மொழி கற்பித்தல், நடத்தப்பெறும் முறைமை, அம்முறைமைக்கான கல்வியியல் எடுகோள்கள்.
தமிழ்ப்பாரம்பரியத்தில் தமிழ் கற்பித்தல் முறைமை தமிழாசிரியர் நமது பண்பாட்டிற் பெறும் இடம், இவற்றுக்கான கருத்துநிலைப்பின்புலம்.
தமிழ் மொழிப்பயில்வு (அ) மொழி கற்பித்தலின் பிரதான சிரத்தைகள் (ஆ) தாய்மொழி கற்பித்தலிலுள்ள சிறப்புச் சிரத்தைகள். இவை
இன்றைய நிலையில் தமிழ் கற்பித்தலில் தெரியும் முறைமை (இ) தமிழ் கற்பித்தலிலுள்ள சிறப்புப் பிரச்சினைகள்
(1) இலக்கணம் பயிற்றல் (2) இலக்கியம் பயிற்றல் (ஈ) நவீன தொடர்புச்சாதனங்களும், தமிழ் கற்பித்தலும்
ஆசிரியருக்கு வழங்க வேண்டிய அறிவுப்பயிற்சி தமிழ் பயிற்றலுக்கான நவீன தொழில்நுட்பத்துணைக்கருவிகள்.
முடிவுரை
உசாத்துணைகள்

Page 4
முன்னுரை
1992இல், சிங்கப்பூரில் நடைபெற்ற முதலாவது உலகத்தமிழாசிரியர் மகாநாட்டில் உயிர்ப்புரை (Keynote, ஜீவசுருதி ஆய்வு) ஆக அமைந்த இக்கட்டுரை இப்பொழுது பிரசுரமாகின்றது. இந்தக் கட்டுரையை ஒரு சிறுநூலாக பிரசுரிக்கப்பட வேண்டியதன் அத்தியாவசியத்தைத் தமிழியல், கல்வியியல் துறைகளைச்சார்ந்த பல நண்பர்கள் வற்புறுத்தினர். இக்கட்டுரையை எழுதும்பொழுது இக்கட்டுரையாக்கத்துக்கு வேண்டிய சில நூல்களை அமெரிக்க மைய நூலகத்திலும், பிரிட்டிஷ் கழக நூலகத்திலும் பெற்றுக் கொண்டேன். அந்நூல்களின் பொறுப்பாளருக்கு என் நன்றிகள் உரித்து. குறிப்பாக அமெரிக்க மைய நூலகர் திரு பி. தம்பிராஜா பெரிதும் உதவினார். அவருக்கு எனது நன்றிகள். கட்டுரையை அதன் முதற்படி நிலையில் வாசித்துக் கருத்துக் கூறியவர் கலாநிதி சபா. ஜெயராசா, அவருக்கு என் நன்றிகள். இக்கட்டுரையை சிங்கப்பூரில் பிரசுரிக்கப்படுவதற்கான முயற்சிகளைச் சிங்கப்பூர்த் தமிழாசிரியர் சங்கச் செயலாளர் திருவி. ஆர். பி. மாணிக்கம் மேற்கொண்டார். அவருக்கு என் நன்றிகள். இச்சந்தர்ப்பத்தில் இக்கட்டுரையாக்கம் சம்பந்தமாக என்னை 1989 இல் துரண் டிவிட்ட என் பெருமதிப்பிற்குரிய நண்பர் சிங்கப்பூர்த்தமிழ்ப் போதனை ஆய்வியல் முதல்வர் டாக்டர் சுப திண்ணப்பர் அவர்கட்கு என் உளம் நிறைந்த நன்றிகளைத் தெரிவிக்க விரும்புகிறேன். இச்சிறுநூலினைப் பேராசிரியர் சு. வித்தியானந்தனின் நினைவுக்கு அர்ப்பணிக்கின்றேன். தமிழ் இமயம் ஒன்றின் அடிச்சாரலில் வைக்கப்பெறும் சிறு மல்லிகைப்பூவாக இதனை என் நெஞ்சு நிறைந்த பணிவுணர்வுடனும், பவித்திர உணர்வுடனும் வைக்கின்றேன். இந்த விடயம் அவரின் மனதுக்குப் பிடித்தமான ஒன்று. மறைந்தவர்களுக்கு அவர்களுக்குப் பிடித்தமானவற்றைப் “படைப்பது” நமது பண்பாட்டின் வேர் மரபுகளில் ஒன்று. பேராசிரியர் வித்தியானந்தனுக்கு நான் செலுத்தும் இந்த அஞ்சலி அர்ச்சனையில் எனது குடும்பத்தினர் - எனது மனைவி, எமது பிள்ளைகள் இணைந்து கொள்கின்றனர்.
தந்தது உன்தன்னைக் கொண்டது என்தன்னைச்
சங்கரா! யார் கொலோசதுரர்?
அந்தம் ஒன்று இல்லா ஆனந்தம் பெற்றேன்
யாது நீ பெற்றது என்பால்?
யாழ். பல்கலைக்கழகம் யாழ்ப்பாணம், யூன் 1993 கார்த்திகேசு சிவத்தம்பி.

அறிமுக உரை
"தமிழ் கற்பித்தலில் உன்னதம்” என்னும் பொருள் பற்றிச்சிங்கப்பூர்த்தமிழாசிரியர் சங்கம் மிகுந்த சிரத்தையுடன் ஆய்வினை மேற்கொள்வதும், இப்பிரச்சினையை மையப்புள்ளியாகக் கொண்டு “உலகத்தமிழாசிரியர் மாநாடு” ஒன்றினைக் கூட்டுவதும் தமிழ் மொழிப்பயில்வின் சமகாலப் பரிமாணத்தினை எடுத்துக் காட்டுவதாக அமைகிறது. பாரம்பரியத் தொடர்ச்சியின் வன்மையும் ஏறத்தாழ ஒருமொழிப்பண்பாட்டின் மேலாண்மையும் தொழிற்படும் சூழலிலே நன்கு தெரியவராத ஒரு பிரச்சினை, நவீனத்துவமும், பன்மொழிப்பண்பாட்டு இணைவும் போற்றப்படுகின்ற ஒரு சூழலில் முனைப்புடன் தெரியப்படுவது சமூகவியல் இயல்பெனலாம்.
மேலும் தமிழ் நாட்டின் சூழலில், அந்தச் சமூக அசைவியக்கத்திலே நன்கு உணரப்படாது போகின்ற "பண்பாட்டுத்தனித்துவ உணர்வு” (Consciousness relating to Cultural Identity) us) usiTurt G&Gip656) (Multi - Culturalism) தெரியவருவது இயல்பே.
இத்தன்மை காரணமாக சிங்கப்பூர் போன்ற ஒரு தேசத்தின் சூழலில் அங்குள்ள தமிழர்கள் தங்கள் தேசியத்தேவைகளையும், பண்பாட்டுத்தனித்துவத் தேவைகளையும் இணைத்து நோக்கும் பொழுது, அங்கு தமிழ் கற்பித்தல் என்பது தனியே ஒரு கல்விப்பிரச்சினையாக மாத்திரமல்லாது, ஒரு சமூகச்சிரத்தையாகவே மாறிவிடுகின்றது.
தமிழர்கள் புலம்பெயர்ந்து உலகின் பல்வேறு நாடுகளிற் சென்று குடியேறிவரும் இந்நாட்களில், சிங்கப்பூர்த்தமிழசிரியர் சங்கம் முன்வைக்கும் இப்பிரச்சினையானது தமிழர்களைப்பொறுத்தவரையில் உலகளாவிய முக்கியத்துவமுடைய ஒன்றாகவும் விரிகின்றது. மேலும் மூன்றாவது உலகின் பொருளாதார இன்னல்களுக்கு உட்பட்ட இந்தியா, இலங்கையிற் காணப்படாத அளவுக்குச் சிங்கப்பூர் தனது பொருளாதார சுபீட்சம் காரணமாகவும், நவீனமயப்பாடு காரணமாகவும் சமகாலத்தின் தொழில்நுட்ப அபிவிருத்திகளை மக்கள் வாழ்க்கையின் தேவைகளுடன் இயைபுறுத்திப் புதிய தொழில்நுட்ப பண்பாட்டின் நடைமுறை உதாரணமாகவும் திகழ்கின்றது. அத்தகைய ஒரு நிலையில் கல்விபயிற்றலில் பயன்படுத்தப்பெறும் நவீனத்துவப்பிரயோகங்கள் தமிழ் பயிற்றுதலுக்கும் பயன்படுத்தப்படல் வேண்டுமென்ற ஆர்வமும், தேவையும் சிங்கப்பூரில் ஏற்படுவதும் இயல்பே.
இத்தகைய ஒரு நிலையில் "தமிழ் கற்பித்தலில் உன்னதம்” எனும் பொருள் புதிய பரிமாணங்களைக் கொண்டதாய், புதிய சிந்தனைகளைத் தூண்டுவதாய்
5

Page 5
அமைவது இயல்பே. சிங்கப்பூர்த்தமிழாசிரியர் சங்கம் கூட்டியுள்ள உலகத்தமிழாசிரியர் மாநாட்டின் ஜீவசுருதி உரையாக உயிர்ப்புரையாக அமையும் இக்கட்டுரையில், இப்பிரச்சினையை அதன் பன்முகப்பாட்டுநிலையில் அறிமுகம் செய்வதும், ஆராய்வதும் அவசியமாகின்றது. அதேவேளையில் மிக விரிவான ஓர் ஆய்வினை ஒரு கட்டுரைக்குள் மேற்கொள்வதும் முடியாத ஒரு காரியமாகும். எனவே இப்பொருள் பற்றிய சிந்திப்பில் நாம் மேற்கொள்ள வேண்டிய அணுகுமுறையினைச் சுட்டுவதாக மாத்திரமே இக்கட்டுரை அமையும்.
மொழி கற்பித்தல் என்பது கல்வியியலின் மிக முக்கிய ஒரு துறையாக வளர்ந்துள்ளது. உலகம் ஒருங்கிணைய தாய்மொழி தவிர்ந்த இரண்டாம் மொழிகளைப் பழக்கவேண்டிய தேவை முக்கியமாகிறது. புலப்பெயர்வுகள் போன்ற காரணிகளினால் தாய்மொழியே இரண்டாம் மொழியாகப் பயிலப்படும் சூழலும் தமிழருக்குச் சில நாடுகளிலே ஏற்பட்டுள்ளது. இன்றைய நிலையில், தமிழைத் தாய்மொழியாகக் கொண்ட ஒரு குழந்தையின் (வயது5/6 - 15/16) அடிப்படைக் கல்வியில் தமிழ் தாய்மொழியாகப்பயிற்றப்படுவதிலுள்ள சிக்கல்களை இக்கட்டுரை ஆராய்கின்றது. உலக மட்டத்தில் தாய் மொழிக்கல்வி பயிற்றல் எவ்வாறு நிகழ்கின்றது என்ற பின்புலத்தில் வைத்தே இப்பிரச்சினை நோக்கப்பெறுகின்றது. அத்தகைய ஒரு பார்வை, மாறிவரும் உலகச்சூழலில் தமிழ் தாய்மொழியாகக் கற்பிக்கப்படும் பொழுது மேற்கிளம்பும் பிரச்சினைகளைத் திட்டவட்டமாக அறிவதற்கு உதவும். பிரச்சினைகள் திட்டவட்டமாக அறியப்படும் பொழுது தான்,அப்பிரச்சினைகளுக்கான தீர்வுகளும் திட்டவட்டமாக எடுத்துக்கூறப்படலாம்.
மொழி கற்பித்தல் மேற்கொள்ளப்படும் பொழுது இருக்க வேண்டிய கருத்துத்தெளிவு
தமிழ்மொழி கற்பித்தலில் ஓர் உன்னத நிலையினை எய்துவதற்கான வழிவகைகள் பற்றி ஆராயப்படும் பொழுது முதலில் நாம் மேற்கொள்ளும் முயற்சியின் தன்மை பற்றிய கருத்துத் தெளிவினைக் கொண்டிருத்தல் மிக மிக அவசியமாகும். தாய்மொழி கற்பித்தல் எனும் இவ்விடயம் பற்றிய சிந்திப்பு
(அ) மொழி, (ஆ) கற்றல், (இ) கற்பித்தல், (ஈ) சூழல் என்னும் நான்கு விடயங்கள் பற்றிய கருத்துத் தெளிவினை ஏற்படுத்தல் வேண்டும். (Stem, 1987: 48 - 50) இத்தெளிவினைப் பெற்றுக் கொள்வதற்கு நாம் பின்வரும் வினாக்களை முன்வைக்க வேண்டும் எனப் பேராசிரியர் ஸ்ரேண் கூறுவர்.
முதலாவது வினா - மொழியின் தன்மை, இயல்பு பற்றியது. "தமிழ் மொழியில் உன்னதம்" என நாம் கூறும்பொழுது, மொழி பற்றி நாம் கொண்டுள்ள கொள்கை யாது? அதாவது தமிழ்மொழியை நாம்
6

கற்பிக்கப் போகின்றோம் எனும் பொழுது அம்மொழியின் எவ்வெவ்வம்மி சங்கள் கற்பிக்கப்படவுள்ளன என்பது பற்றிய தெளிவு நமக்கு வேண்டும். இது தமிழ் பற்றி நாம் கொண்டுள்ள கருத்தினை வெளிக்கொணர்வதாக அமையும்.
இரண்டாவது வினா - கற்பவர் யார் என்பது, யாது என்பது பற்றியும் கற்றலின் தன்மையாது என்பது பற்றியும் தெளிவினை ஏற்படுத்த உதவும். இத்ற்கான வினா பின்வரும் முறையில் அமையும். முதலாவது வினாவில் நாம் கிளப்பிய “மொழி பற்றிய கொள்கை” இந்த மொழி கற்றலுக் குரியவராக யாரைக் கொள்கின்றது? அந்த மொழிக் கொள்கையின்படி “மொழிகற்றல்” என்பதன் இயல்பு,தன்மை யாது?
நாம் ஏற்கனவே கூறியபடி, நாம் இங்கு கற்பிக்க விரும்புவர் தமிழைத்தாய் நெறியாகக் கொண்டவரும், 5/6 - 15/16 வயது வட்டத்தினைக் கொண்டவரும் ஆவர். இவர் மட்டத்தில் மொழிக்கல்வி என்பது யாது? அதாவது இந்த மொழிக்கல்வி அவருக்கு எவ்வெவ்விடயங்களை "அளித்தல்” வேண்டும்.
மூன்றாவது வினா - மொழி கற்பிப்பவர் பற்றியும், மொழி கற்பித்தல் பற்றியும் தெளிவினைத் தருவதாகும்.
மேற்கூறிய மொழிக்கொள்கையின் அடிப்படையில் நோக்கும் பொழுது “மொழி கற்பித்தல்" என்பது எவற்றை உள்ளடக்கியதாக அமையும்? மொழியைக்கற்பிக்கும் ஆசிரியரின் பணியாது, அவரின் பயன்பாடு யாது? அந்தக் கற்பித்தலை நாம் எவ்வாறு விவரிக்கலாம்? இந்த மாநாட்டைப் பொறுத்தவரையில் இவ்வினா மிக முக்கியமானதாகும்.
நான்காவது வினா - இது மொழி கற்கப்படும், கற்பிக்கப்படும் சூழலைப்பற்றியதாகும். அதாவது எந்த ஒரு "மொழி கற்றலும்” வெற்றிடத்தில் நடைபெறுவதில்லை. அந்தக்கற்பித்தலுக்கான சமூக, பண்பாட்டு அரசியற் பின்புலங்கள் உள. அவற்றின் தன்மைக்கு ஏற்பவே கற்பித்தல் நடைபெறும். இதனால் இந்நான்காவது வினாவை மூன்று நிலைப்படுத்தி நோக்கலாம்.
(1) கற்பவரின்மொழிச்சூழல் யாது? தமிழ்மொழிக்கல்வி, இவருக்கு
எச்சூழலில் ஏன், எவ்வாறு அத்தியாவசியமாகின்றது.
(2) இம்மொழிக்கல்வியை மேற்கொள்பவரின் கல்விச்சூழல் யாது? இது “முதல்" மொழியா? அல்லது இரண்டாவது மொழியா? அந்தக் கல்வியமைப்பில் இம்மொழி பெறும் இடம் யாது?
a

Page 6
(3) தமிழ்மொழி பயிற்றல் பற்றிய எத்தகைய அனுபவப்பின்
புலத்துடன் இக்கற்பித்தல் முயற்சி மேற்கொள்ளப்படுகின்றது.
முதலாம், இரண்டாம் உப வினாக்களிற் கிளப்பப்பட்ட கல்விப்பிரச்சினைகளை எதிர் கொள்வதற்கு இப்பயிற்றல் முறை எவ்வகையில் உதவுகின்றது. இந்த நான்கு விடயங்களையும் மனத்திருத்தி, தமிழ் கற்பித்தலில் இன்று, (இம்மாநாட்டின்) நாம் எதிர்நோக்கும் தமிழ்மொழிக்கல்விநிலைமையினைப்
பார்ப்போம்.
தமிழ் கற்பித்தலின் இன்றைய நிலைமைகள் இஷ்வாய்வின் பிரச்சினை மையங்கள் சிலவற்றை இனங்கண்டு கொள்ளுதல்.
தமிழ் கற்பித்தல் இன்று பல்வேறு சூழலமைவுக்காரணிகளினாலே தீர்மானிக்கப் பெறுகின்றது. தமிழ் இன்று தமிழ் நாட்டில் (இந்தியாவில்) மாத்திரம் பயிலப்படுகின்ற ஒரு மொழியன்று. தமிழின் சமகால உலகப் பரம்பலை உற்று நோக்கும் பொழுது, தமிழ் இன்று பாரம்பரிய நிலமைக்கு முற்றிலும் மாறான சூழ்நிலைகளில் பயிலப்படுவதும், பயிற்றுவிக்கப்படுவதும் தெரியவரும். இந்தியாவிலேயே அது பயிலும் பயிற்றுவிக்கப்படும் இனத்துக்கேற்ப வேறுபடுகின்றது நமக்குத் தெரிந்தே. தமிழ் நாடு என்னும் மாநிலத்தில் தமிழ் பயிலப்படும் முறைமைக்கும் சூழலுக்கும் மகாராஷ்டிரம், வங்காளம் முதலிய மாநிலங்களில் பயிலப்படும் முறைமைக்கும் பொருத்த வேறுபாடு உண்டு.
தமிழ் பயிலப்படும், பயிற்றுவிக்கப்படும் சூழலைக்கொண்டு பின்வரும் வகைபாடுகளை வெவ்வேறு மட்டநிலைகளில் எடுத்துக் கூறலாம்.
(1) வேறுபடும் தேசியப் பின்னணிகளில் தமிழ் பயிலப்படுகின்றமை பயிற்றப்படுகின்றமையை ஒரு மட்ட வகைபாடாகக் கொள்ளலாம். இவ்வகைபாடு நாடுகள் நிலை நின்ற ஒன்றாகும். இந்தியா, இலங்கை, சிங்கப்பூர் ஆகிய நாடுகளில் அவ்வவ் அரசுகள் தமிழ் பயில்வதற்கு ஏற்படுத்தியுள்ள முறைமைகள் பிரிவினுள் வரும்.
இந்தத் தேசியப்பின்னணிகள் அவ்வந்த நாட்டின் சமூக, அரசியல் அமைப்புகளுக்கேற்றதாக அமையும்.
(2) இன்னொரு மட்டத்தில் தமிழ்மொழிப்பயில்வினை, அப்பயில்வு நடைபெறும்
பண்பாட்டுச்சூழல் என்னும் பின்னணி கொண்டு வகைப்படுத்தலாம்.

(3)
தமிழ்மொழி வழிவரும் பண்பாடு மாத்திரமே இயங்கும் ஒரு சூழலில்
நடாத்தப் பெறும் தமிழ் மொழிக் கல்வியின் அழுத்தங்கள் நோக்கங்களுக்கும், பல்பண்பாட்டுச் சூழலில் (Multi - Culturalist environment) நடாத்தப் பெறும் தமிழ் மொழிப் பயில் வின் அழுத்தங்கள் நோக்கங்களுக்கும் நிச்சயம் வேறுபாடுகள் இருந்தே தீரும்.
இந்தப் பல்பண்பாட்டு நிலை (Multi - Culturalist Situation) தமிழுக்கு அரசு அந்தஸ்து உள்ள சூழல்களிலும் தொழிற் படலாம். (இந்தியா, இலங்கை, சிங்கப்பூர்) அல்லது அத்த கைய ஒரு அந்தஸ்துத்தகைமை எதுவுமின்றி, ஆனால் அண்மையில் வந்தேறிய குடிகள் தங்கள் இனக்குழுமத் (ethnic)தனித்துவத்தைப் பேணுவதற்காக அளிக்கப்படும் ஒரு சனநாயகச் சலுகையாகவிருக்கலாம். நோர்வேயில் தமிழினக் குழும (ethnic Tamils) மாணவர்கள் விரும்பின், (வாய்ப்பிருப்பின்) தமிழ் பயிலுவதை உதாரணமாக எடுத்துக் கூறலாம்.
கல்வி மட்டத்தில், தமிழ் மொழிப்பயில்வினை கல்விமொழி நிலை நின்று வகுக்கலாம். இந்த வகைப்பாட்டுக்குப் பெயரிடுவதிலே சிறியதொரு disassj65TG. 566).p "sitti Gudity" (Mother - tonque ) 6T6ards கொள்வதா அன்றேல் “முதல்மொழி” (First Language) எனக் கொள்வதா என்பதுவே அப்பிரச்சினையாகும். கல்விமொழி (EduCational Medium) தமிழாக இல்லாதவிடத்துப் பாடசாலைச் சூழலிலேயே, தமிழைத் தாய்மொழியாகக் கொண்ட ஒரு குழந்தை பிள்ளை தமிழை, அந்தக்கல்விச்சூழலில், இரண்டாவது மொழியாகக் (Second Language) அன்றேல், நோர்வே டென்மார்க்கில் நடப்பது போன்று மூன்றாவது மொழியாகவே (Third Language) பயில வேண்டிய ஒரு நிலைமையுண்டு.
தமிழ் கல்விக்கான முதல் மொழியாக இருக்கக்கூடிய சூழலிலும் சில வேறுபாடுகள் ஏற்படலாம். அதனை இவ்வாறு எடுத்துக்காட்டலாம்.

Page 7
முதன்மொழி நிலையில்
தமிழ், கல்வி மாழியாகவிருத்தல் தமிழ், கல்வி ဓ##ure இல்லாத சூழல்
பெரும்பான்மையும் பல்பண்பாட்டுச் சூழலில் ஒரு பண்பாட்டுச்சூழலில் அவ்வாறிருத்தல் அவ்வாறிருத்தல் (தமிழ்நாடு தவிர்ந்த பிற இந்திய (தமிழ்நாடு, இலங்கையின் மாநிலங்கள், இலங்கையில் வட கிழக்கு) வட கிழக்குத் தவிர்ந்த பகுதிகள்
பல்கலைக்கழகம் வரை ஒரு குறிப்பிட்ட கல்வி மட்டம் (பல்கலைக்கழத்தில்) தமிழ் வரை கல்வி மொழியாகவிருந்து கல்வி மொழியாக இருத்தல் அதற்குமேல் ஆங்கிலம் கல்வி
மொழியாகவிருத்தல் உ- ம் இலங்கையில் கலைத்துறையில் மாத்திரம். (தமிழ்நாடு மாநிலம் உட்பட விஞ்ஞான, மருத்துவ, பொறியியல்|| இந்தியா, சிங்கப்பூர்) துறைகளில் இந்நிலைமையில்லை.
இத்தகைய வேறுபட்ட சூழல் ஒவ்வொன்றிலும், தமிழ் முதல்மொழியாகத் தொழிற்படினும், அதன் பயில்வு முறையில் அழுத்த வேறுபாடுகளிருத்தல் இயல்பே.
இதே போன்றே தமிழ் இரண்டாம் மொழியாகப் பயிலப்படும் நிலமையிலும் கீழ்க்காணும் வேறுபாடுகள் காணப்படலாம்.
இரண்டாம் மொழி
/ N
தமிழினத்தவர்களல்லாதவர்கள் தமிழர் அல்லாதோர் வாழும் ஒரு சூழலில் பயில விரும்புமிடத்து வாழம் தமிழர், அந்தச் சூழலுக்கு அதுகாலவரைஅந்நியமானதாகவிருந்த தமிழைப் பயிலுமிடத்து
10

இவ்வாறு நோக்கும் பொழது தமிழ் பயிலப்படுவதற்கான, தேசிய பண்பாட்டு கல்விச்சூழல்கள் வேறுபடலாம் என்பது மிகத் தெளிவாகப் புலனாகிறது. நாம் ஏற்கனவே பார்த்ததற்கிணங்க அந்த ஒவ்வொரு சூழலிலும் தமிழ்மொழி பயிலும், பயிற்றுவிக்கப்படும் முறைமை வேறுபடுவது தவிர்க்கமுடியாத ஒன்றாகின்றது.
மொழிப்பயில்வுக்கான சூழல் வேறுபாடுகள் பற்றி விவரிக்கும் இக்கட்டத்தில் இந்தச்சூழல் வேறுபாடுகளுக்கிடையே மேற்கிளம்பும் ஒரு முக்கிய தேவையினை நாம் மனங்கொளத் தவறக்கூடாது. அதாவது முதல்மொழி நிலையிலும்சரி, அதன் பல்வேறு மாறுநிலைகளிம்சரி, சிலவேளைகளில் இரண்டாம் மொழி, மூன்றாம் மொழி நிலையிலுங்கூட தமிழ்ப்பயில்வு என்பது, தமிழினக்குழும மாணவனின் பண்பாட்டுத்தனித்துவத்தைக் குழும நிலைநிறுத்தி உறுதி செய்வதான முயற்சியாகும்.
இக்கட்டத்திலே நாம் மொழிப் பண்பாட்டுத் தொடர்ச்சியில் வசிக்கும் முக்கியமான இடத்தை அறிந்து கொள்வது அவசியமாகும். லெவிஸ்ராஸ் (Levi Strauss) எனும் புகழ்பெற்ற மானிடவியலறிஞர் மொழியினை (1) பண்பாட்டின் பெறுபேறு என்றும் (2) பண்பாட்டின் ஓர் அங்கம் என்றும் (3) பண்பாட்டு உருவாக்கத்துக்கான ஒரு நிபந்தனை என்றும் கூறுவர் (Davies, 1976 : 39). இக் கண்ணோட்டத்தில் நோக்கும் போது, தமிழ்ப்பயில்வு என்பது பண்பாட்டுத் தொடர்ச்சிக்கான ஓர் அத்தியாவசிய தேவை என்பது புலனாகும். அதுவும் பலபண்பாட்டுச் சூழலில் வளரும் குழந்தைகள்/ சிறாருக்கு இக் கல்வி மிக மிக அவசியமாகிறது.
பல்பண்பாட்டுச் சூழலில் வழங்கப்படும் தமிழ்ப்பயில்வு பற்றி இன்னுமொரு விடயத்தையும் இங்கு எடுத்துக் கூறுவது அவசியமாகும். தமிழுக்கு அரசு அந்தஸ்து வழங்கிய நாடுகளிலும் சரி, தமிழர் வந்தேறுகுடிகளாகச் சென்றுள்ள நாடுகளிலும்சரிதமிழர்கள் மற்றைய இனத்தவருடன் இணைந்து வாழ வேண்டிய ஒரு தேவையுண்டு. அத்தகைய ஒரு பல்பண்பாட்டுச் சூழலில் வழங்கப்படும் தமிழ்ப்பயில்வானது, குழந்தை தனது பண்பாட்டை விளக்கிக் கொள்வதற்கும், அதேவேளையில் பிற பண்பாடுகளை மதிப்பதற்கும், விளங்குவதற்குமான ஒரு மனநிலையை வளர்த்தற்கும் உதவுதல் வேண்டும்.
இத்தகைய சூழல்களில் வாழ்வோர் தம்வறுமை காரணமாக வசதிகளற்ற முறையில் வாழ வேண்டிய ஒரு தேவையேற்பட்டுவிடுவதும் வழக்கம். அத்தகைய ஒரு சூழலில் தாய்மொழிக்கல்வி என்பது அம்மொழிக்கூட்டத்துக் குழந்தைகளைப் பிரித்தறிவதற்கும் ஒதுக்குநிலைப்படுத்தி வைப்பதற்குமான ஒரு ஏதுவாகவும் அமைந்துவிடக்கூடிய வாய்ப்புண்டு. இத்தகைய ஒரு நிலை அமெரிக்க நகரங்கள், பலவற்றிலே கறுப்புஇன மாணவர்களுக்கும், ஏற்பட்டுள்ளது. அமெரிக்காவில் போலிஷ, கிரேக்கக் குழந்தைகளுக்கும் இந்த நிலை ஏற்பட்டுள்ளது என்று கூறப்பட்டுள்ளது. உண்மையில் இது குடும்பங்களின் வறுமை நிலமை காரணமாக ஏற்படுவதாகும். மேனாடுகளில் அண்மைக்காலத்திற் சென்று குடியேறியுள்ள தமிழ்க் குடும்பங்கள் இத்தகைய ஓர் இன்னற்பாட்டை எதிர்நோக்க வேண்டுவது தவிர்க்க முடியாததாகும். இலங்கையில் அதன் தலைநகரான கொழும்பில்,

Page 8
சேரிப்பகுதியில் வாழும் தமிழ், முஸ்லிம் குழந்தைகளுக்கு இந்நிலைமை ஏற்பட்டதுண்டு. அதாவது வறுமை காரணமாக ஒதுக்கு நிலைப்பட்ட சேரி நிலைகளில் வாழும் குழந்தைகள் மேலுமொரு ஒதுக்கல் நிலைக்கு ஆட்படுத்தப்படலாம். அத்தகைய சூழ்நிலையில் தாய்மொழிப்பயில்வு மிகுந்த புலமைக்கவனத்துடன் மேற்கொள்ளப்படவேண்டுவது அவசியமாகும்(Olm, 1975).
மேலும், தமிழ்ப்பயில்வுக்கான சூழலில் பொருளாதாரக்காரணியின் முக்கிய தொழிற்பாடுண்டு. தமிழர்கள் கடந்த தசாப்தங்களிற் குடியேறிய நாடுகளை விடுத்து, குறைந்தது கடந்த ஒரு நூற்றாண்டு காலத்தில் இவர்கள் வசித்து வந்துள்ளவையும், தமிழ்ப்பயில்வுக்கான அரசநிலை ஏற்பாடுகள் உள்ளவையுமான நாடுகளை, அதாவது தமிழர் பாரம்பரியமாக வாழ்ந்து வரும் நாடுகளையும் எடுத்துக்கொண் டால் (சிங்கப்பூர் மலேசியா போன்றவையும் நிரந்தரத்தமிழ்ச்சனத்தொகை உள்ளனவான இந்தியாவையும் (தமிழ்நாடு) இலங்கையையும் எடுத்துக் கொண்டால் இந்நாடுகளிடையே பெருத்த பொருளாதார சமவீனத்தை நாம் அவதானிக்கலாம். இந்தச் சமவீனம் காரணமாகக் கல்விக்கான வாய்ப்புக்களிலும், கல்வித்தொழில்நுட்ப வசதிகளிலும், பலத்த வேறுபாடு இருப்பதனை உணரலாம். பாடசாலைகளில் மதியப்போசனம் வழங்கப்படுவதினால் பாடசாலை வரவு பேணப்படுமளவிற்குச் சிலவிடங்களில் வறுமை தாண்டவமாகின்றது. இத்தகைய வறுமையான சூழலில் தமிழ் கற்பிக்கப்படுவதற்கும் , செல்வங் கொழிக்கும் நாடொன்றிலே தமிழ் கற்பிக்கப்படுவதற்குமிடையே பெருத்த இடைவெளி உண்டு.
"தமிழ் கற்பித்தலில் உன்னதம்” என்பது பற்றிப் பொதுப்படையாக நாம் பேசும் பொழுது மேற்கூறிய காரணிகளை மனங்கொள்ளல் வேண்டும். ஏனெனில் இச்சூழல் ஒவ்வொன்றும் தமிழ்ப்பயில்வின் தன்மையை நிர்ணயிப்பனவாக இருக்கும். ஆனால் இந்த வேறுபாடுகள் சமவீனங்களினுாடே, தமிழ் கற்பித்தலுக்கான பண்பாட்டுத் தேவை, இனக்குழும அத்தியாவசியம் தொழிற்படுவதை அவதானிக்கத் தவறக்கூடாது. இந்தத் தேவையானது தனியே பண்பாட்டுத்துறையிலே மாத்திரம் தொழிற்படுவது நன்று. குழந்தையின் அறிகை ஆற்றல் வளர்ச்சிக்கும் , ஆளுமை வளத்துக்கும் தாய் மொழிக் கல்வி அவசியமாகின்றது. இந்த உண்மை அடிக்கடி பெரிதும் வற்புறுத்தப்படுகின்ற ஒன்றெனினும், இங்கு நாம் வளர்ச்சியடைந்த நாடுகளிலே தாய்மொழிக்கல்வி பயிற்றுவிக்கப்படும் முறைமைச் சிறப்பினை நோக்குவோம்.
வளர்ச்சியடைந்த நாடுகளில் இன்று தாய்மொழி கற்பித்தல் நடைபெறும் முறைமை, அம்முறைமைக்கான கல்வியியல் எடுகோள்கள்
“வளர்ச்சியடைந்த நாடுகள்” என்று கூறும் பொழுதே, அந்நாடுகளிற் கல்வி பற்றிய சிரத்தையானது மிகுந்த அறிவியல் பூர்வமானதாகவும், கல்விபற்றிய 12

நடவடிக்கைகள், செயற்பாடுகள் ஒழுங்குமுறைப்படுத்தப்பட்டனவாகவும் அமைந்திருக்கும் என்பது சொல்லாமலே போதரும். அத்தகைய சூழலில் மொழிக்கல்வி என்பது பன்முகப்பட்டதாக "தாய்மொழிக்கல்வி" "இரண்டாவது மொழிக்கல்வி”, “அந்நிய மொழிக்கல்வி” எனத் தேவைகட்கேற்ப வகுக்கப்பெற்று விரிந்து கிடக்கும். அத்தகைய ஒரு நாட்டுச்சூழலில் தாய்மொழிக்கல்வி எத்தகைய இலக்குகளுடன் நடத்தப் பெறுகின்றது என்பதை அறிந்தோமானால், அந்த அறிவின் பின்புலத்தில் தமிழைத் தாய் மொழியாகப் பயிற்றுவதிற் காணப்பெறும் நமது நிலமைகளை ஒப்பிட்டுப்பார்ப்பதற்கும், வேண்டியவற்றைப்புகுத்துவதற்கும் வாய்ப்பாகவிருக்கும்.
பிரித்தானியாவில் (Great Britain) அதாவது இங்கிலாந்து, ஸ்கொட்லந்து, வேல்ஸ், அயர்லாந்தில் தாய்மொழி பயிற்றப்படும் முறைமை பற்றி கிறிஸ்ரொஃபர் பிறம்ஃபிற் (ChristopherBrumfit) எனும் கல்வியியல் அறிஞர் கூறுவனவற்றை நோக்குவோம் (Brumfit, 1985 :48 - 9).
நோக்கங்கள்
(1) திறன் ஊக்குவிப்பு
(அ) எழுத்தறிவு, பேச்சாற்றல் திறன்கள்
(1) சரிதிட்டமான வெளிப்பாட்டினை நோக்கியதாக, (2) தட்டுத்தடங்கலற்றதும், சிரமமற்றதுமான வெளிப்பாட்டினை
நோக்கியதாக,
(ஆ) விமர்சனப் பகுப்பாய்வுத்திறன்
(1) குறிப்பாக எழுத்துக்கான அன்றேல் பேச்சுக்கான பதிற்குறியாக (response) இத்திறன்கள் தொழிற்படத்தக்க முறைமையில் வளர்த்தெடுக்கப்படல். (2) குறிப்பாக, இலக்கியப்பாடங்களுக்கான பதில் குறியாக, (3) குறிப்பாக, மொழியின் தன்மை இயல்பு பற்றியும், மொழியின் தொழிற்பாடு பற்றியும் கலந்துரையாடப்பெறும் பொழுது அவற்றுக்கான பதிற்குறியாக, (4) இத்திறன்களை எல்லாச் சந்தர்ப்பங்களிலும், குறிப்பாக அழகியல் உந்துதல்கள் ஏற்படும் பொழுதும், பகுத்தறிவு சார்ந்த வாதங்கள் முன்வைக்கப்படும் பொழுதும் மேற்கூறிய திறன்களை நிலமைக்கேற்ப மாற்றிப் பயன்படுத்தல்.
(இ) சமூகத்திறன்கள் - மாணவர்கள், தான் அங்கத்தவராகவுள்ள சமூகத்தில்
சூழலில் "சமநிலைச்செம்மை” (POSE)யுடனிருத்தல்.
(ஈ) கற்பனையைப் பயன்படுத்தல்.
13

Page 9
(2) கண்ணோட்டங்களையும் (Attitudes) உணர்ச்சிசரர்
நிலைமைகளையும் (Affective States) ஊக்குவித்தல்.
(அ) பொதுவில், தாராண்மை நிலைப்பட்டனவும், ஒழுக்க நிலைப்பட்டனவும் மனிதாயத நிலைப்பட்டனவுமான கண்ணோட்டங்களை ஊக்குவித்தல். (1) எழுதுதல், கருத்து உருவாக்கம் பற்றிய பிரச்சினைகளில்
செயற்பாடு நிறைந்த ஈடுபாட்டின் மூலமாகவும் (2) இலக்கிய ஆங்கங்களுக்கான (மாணவரின்) பதிற்குறி
மூலமாகவும் ஊக்குவித்தல். (ஆ) கற்பனைக்கும், மூளைத்திறனுக்கும் மதிப்பளித்தல். (இ) இலக்கிய பண்பாட்டுப்பாரம்பரியங்களுக்கு மதிப்பளித்தல்.
(1) பொதுவாகவும் (2) ஒரு குறிப்பிட்ட பாரம்பரியத்துக்கும் மதிப்பினை அளித்தல்.
(3) தரவு வழங்கல்
(அ) இலக்கியம் பற்றிய அறிவு
(1) ஆங்கில இலக்கியப் பாரம்பரியம் (2) மேனாட்டு இலக்கியப் பாரம்பரியம் (3) இலக்கியத்தைப் பொதுப்படையான ஒரு மானுடச்
செயற்பாடாக அறிதல்.
(ஆ) மொழி பற்றிய அறிவு
(1) ஆங்கில மொழி (2) மொழியை ஒரு மானுட நிகழ்வாக விளங்கிக் கொள்ளல்.
தாய்மொழிக்கல்வி எவ்வகையில் பண்பாட்டுச்சக்தியாகவும், மனிதாயத உணர்ச்சி களுக்கான கால்கோளாகவும் அமையலாம் என்பதை மேலே தரப்பட்டுள்ள தரவுகள் எமக்கு எடுத்துக் காட்டுகின்றன.
இதே கட்டுரையில் பிறம்ஃபிற்அவர்கள், ஸ்ராற்றா, டிக்சன், வில்கின்சன் (Stratta, Dixon. Wilkinson) என்போர் இது பற்றிக் கூறியனவற்றை மேற்கோளாகக் காட்டுகின்றார். அக்கூற்று மிக முக்கியமானது.
"ஆங்கிலத்தைப்பயிற்றுவிக்கும்ஆசிரியர், சொற்களுடனும், அனுபவங்களுடனுமே ஆரம்பிப்பார். குறிப்பாக இவையிரண்டுக்குமிடையேயுள்ள அசைவியக்கம் நிறைந்த உறவினில் விசேட ஆர்வம் கொண்டவராக இருப்பார். இந்த நடைமுறையை இருவேறு நோக்குநிலையில் நின்று பார்க்கலாம். முதலாவதாக அது நமக்குள்ளேயும், வெளியேயும் ஏற்படும் அனுபவங்களை எடுத்துக் கூறுவதற்காக மொழியைத் தோற்றுவிப்பது (உண்டாக்குவது) பற்றியதாகவிருக்கும். பேசுதலும் எழுதலும் இதற்குள் வரும். சொற்களிற்கூறுதல்,
4.

சொற்களின் மூலம் உருவாக்குதல், விளங்கிக் கொள்ளல் ஆகிய முயற்சிகள் மூலம்
இந்தச் செயற்பாடு நிகழும். இதனை நாம் அனுபவத்தை வாய்மொழிப்படுத்தல் (Verbalising experience) 6T60Tsuito.
இரண்டாவது, மொழியைப் "பெறுவது” பற்றியதாகும். கேட்டலும், வாசிப்பும் இதற்குள் வரும். மற்றையோரின் சொற்களுக்கான கருத்தை அறிந்து கொள்ளல், அறிந்து அவை கிடைக்கப்பெறும் சந்தர்ப்பத்துக்கேற்ப அவற்றைப் புரிந்து கொள்ளுதல். இதனை நாம் வாய்மொழிப்படுத்தலின் அனுபவம் (experience of Verbaisation) எனலாம். அதாவது மற்றையோர் எடுத்துக் கூறியனவற்றை விளக்கிக் கொள்வதற்கான முயற்சியாகும். இவ்வாறாக இது மாணவர், தமது தாய்மொழியைப் பயன்படுத்துவதிலுள்ள திறனை வளர்ப்பதாகும்.
கேட்டல், பேசல், எழுத்து, வாசிப்பு ஆகிய திறன்கள் எத்துணைப்பரந்த அடிப்படையில் வைத்து விளங்கப்படுகின்றன என்பதும், அவை எவ்வாறு வன்மையுள்ள பாடவிதானமாக நடைமுறைப்படுத்தப்படுகின்றன என்பதும் மேற்கூறியவற்றால் நமக்குப் புலனாகின்றன. இந்தக்கல்வி நோக்குச்செம்மை ஒரே நாளிற் கட்டியெழுப்பப்பட்டதன்று. நீண்டகால அனுபவம், புத்தாக்கத் தொழிற்பாடும், இன்றைய இந்தப் "பேற்று” க்குப் பின்புலமாக அமைகின்றன. இத்தகைய ஒர் உயர்நிலைப்பட்ட உதாரணத்தின் பின்புலத்திலே நமது தாய்மொழி பயிற்றப்பாரம்பரியத்தினை நோக்கி, அதன் சமூக உள் ளை உணர்ந்து, வேண்டிய மாற்றங்கள் பற்றிச் சிந்தித்தல் வேண்டும் இதற்கு முன்னர், நாம் மேலே பார்த்த தாய்மொழிக்கல்வி முறைமைஜ்ஆடித்தளமாக அமைகின்ற
கருத்துக்களை அறிந்துகொள்வது அவசியமாகு?அப்பொழுதுதான் தாய்மொழிக் கல்வியை நாம் மேலும் ஆழப்படுத்தவும்தன்ன்மப்படுத்த ண்டுவதற்கான காரணங்கள் நன்கு தெரியவரு ழந்தைகளுக்தி றார்களுக்குமான
மொழிக்கல்விசீர்பெற அமைக்க வேண்டுவதற்கிாரணங்களை மொழியின் பயன்பாடு, முக்கியத்துவம் பற்றிய அத்துண்\றிேஞர்கள் கூற்றுக்களினால் அறிந்து கொள்ளலாம். பியாஜே (PiagetA (Sapir), Go Tiri (Whorf), லெனபேர்க் (Lenneberg) ,லூறியா (ia), விகொற்ஸ்கி (Vygotsky) பேர்ன்ஸ்ரயின் (Benstein) ஆகியோரது ஆய்வு முடிவுகள் இவ்விடயத்தில் முக்கியமானவையாகும். அவற்றுட் சிலவற்றை இங்கு நோக்குவோம்.
"சிந்தனை வளர்ச்சி மொழியினால் தீர்மானிக்கப்படுவதாகும். அதாவது சிந்தனைக்கான மொழிக்கருவிகளாலும், குழந்தையின் சமூக பண்பாட்டு அனுபவத்தினாலும் தீர்மானிக்கப்படுவதாகும். . பியாஜேயின் ஆய்வுகள் நமக்கு எடுத்துக் காட்டியவற்றுக்கேற்ப, குழந்தையின் தர்க்க உணர்வு வளர்ச்சியானது, அக்குழந்தையின் சமூக நிலைப்படுத்தப்பட்ட பேச்சின், நேரடிப்பயன்பாடாகும். குழந்தையின் புலமை வளர்ச்சியானது சிந்தனைக்கான சமூக வழிமுறையில், அதாவது மொழியாட்சியிலேயே, தங்கியுள்ளது. ”
- விகொற்ஸ்கி -
15

Page 10
“மொழி, சமூக யதார்த்தததுக்கான வழிகாட்டியாகும். ஒருவர் மொழியின் பயன்பாடு இல்லாது யதார்த்தத்துடன் இணைந்து கொள்ளலாம். என்று நினைப்பதோ, அல்லது மொழியென்பது, தொடர்பிலும், பட்டெறிவுச்சிந்தனையிலும் தோன்றும் சில குறிப்பிட்ட பிரச்சினைகளைத் தீர்ப்பதற்கான இடைநிகழ்வு நடைமுறை என்றுகற்பனை செய்வதோ ஒரு மருட்கை (lusion) நிலையேயாகும். உண்மையென்னவென்றால் குழுமத்தின் மொழிப் பழக்கங்களின் அடிப்படையிலேயே அக்குழுமத்தின் நிஜ உலகு பெருமளவு கட்டியெழுப்பப் பட்டுள்ளது.”
- சப்பீர் -
"உலகு பல்வேறு முறைமைகளிற் கட்டமைக்கப் பெறலாம். உலகினை நாம் கட்டமைப்புச் செய்து கொண்ட முறைமையானது, நாம் குழந்தைகளாகக் கற்றுக் கொண்ட மொழியினால் நெறிப்படுத்தப்பட்டதாகும். மொழி என்பது சிந்தனையின் பூருவரைவினையொட்டிச்செல்லும் ஒரு மேலங்கிஅன்று, மொழியானது குழந்தை மனதுகள் வார்க்கப்படுகின்ற அச்சாகும்.”
- பிறேளன் லெனபேக் -
ஒரு குறிப்பிட்ட சமூக அமைப்பின் மொழியமைதியே அச்சமூகத்தின் குழந்தை கற்றுக் கொள்வனவற்றையும், எவ்வாறு கற்றுக் கொள்கின்றது என்பதையும், எதிர்காலத்திலும் எந்த வரையறையினுள் அது தன் கற்றலைச் செய்யப் போகின்றது என்பதையும் தீர்மானிக்கின்றது"
- பேண்ஸ்ரயின் - (அழுத்தம் கட்டுரையாசிரியருடையவை)
சுருக்கமாகக் கூறுவதானால் குழந்தையின் எண்ணக்கரு, வளர்ச்சி மொழியினாலேயே தீர்மானிக்கப்படுகின்றது. மொழிவளம் இல்லையேல் சிந்தனை வளம் இருக்காது. தாய்மொழிவழியாக அந்த வளம் வரும்பொழுது, அது பண்பாட்டுப்பலத்தையும் ஆளுமை உறுதிப்பாட்டையும் வழங்குகின்றது.
இதுவரை கூறியவற்றால் தாய்மொழிக்கல்விஎத்துணை உச்சநிலையில் வைத்துச் செய்யப்படலாம் என்பதனையும், அக்கல்வி ஆளுமையுருவாக்கத்துக்கு எத்துணை முக்கியமானது என்பதனையும் அறிந்தோம். இந்த அறிவின் பின்புலத்தில் நாம் தமிழ்மொழிப்பயில்வினை நமது மரபிலே எவ்வாறு நடத்தி வந்துள்ளோம், தமிழாசிரியனை நமது சமூகம் எவ்வாறு நோக்கி வந்துள்ளது என்பதையும் நோக்குவோம். இந்த இரண்டுவிடயங்கள் பற்றிய தெளிவின்றிநாம் சற்றுமுன்னர் எடுத்துக்காட்டிய உன்னத நிலையினை எய்துதல் முடியாது.
6

தமிழ்பாரம்பரியத்தில் தமிழ் கற்பித்தல் முறைமை, தமிழாசிரியர் நமது பண்பாட்டிற் பெறும் இடம், இவற்றுக்கான கருத்து நிலைப்பின்புலம்
இந்திய உபகண்டத்தில் தமிழர்களின் வரலாற்றினை அறிய முனையும் எவரும், இந்தியாவின் தென்கோடியினைத் தமது தாயகமாகக் கொண்டு வாழ்ந்து வந்த இம்மக்கள், தமது தனித்துவத்தை மொழி நிலைநின்றே பேணிவந்துள்ளனர் என்பதைக்கண்டு கொள்வர். "தமிழகம்” “தமிழ் கூறு நல்லுலகம்” என்னும் எண்ணக்கருக்களிலேயே இந்த உண்மையினை கண்டு கொள்ளலாம். "தமிழை”த்தமது பண்பாட்டுச் தொடர்ச்சியின் சின்னமாகக் கொண்டு வந்துள்ளனர். இதனாலேயே தமிழ் நாட்டில் நிலவிய மதங்களும், தங்களைத் தமிழோடு இணைத்துக் கொண்டுள்ளன. சைவம், வைஷ்ணவம், பெளத்தம் ஆகியன இக்கோரிக்கையைத் தெட்டத்தெளிவாக முன் வைத்துள்ளன. அதாவது அவை தம்மைத் தமிழோடு இணைத்தே பார்த்தன.
தமிழர்கள் இந்தியப் பொதுமையினுள் தமது தனித்துவத்தைப்பேண மொழிநிலைப் பண்பாட்டை விதந்து போற்றிக் கொண் டமை ஆச்சரியத்தைத்தருவதன்று. இதனால் தமிழ் மொழி பற்றிய சிந்தனையிலும், அதனைப் பேணுவதைப்பற்றிய விடயங்களிலும் சில மரபு பேண் நடைமுறைகளைப் போற்றி வந்துள்ளனர். (Sivathamby, 1986). இந்த மரபு எந்தக்கால கட்டத்தைக் கொண்டது என்பதிற் கருத்து வேறுபாடுகள் இருந்து வந்துள்ளன. அதாவது எந்தக் காலத்தில் நிலவிய தமிழினினைப் போற்றுவது என்பது தெளிவாக்கப்படவில்லை. ஆனால் மரபுபொன்னே போற் பேணப்பட வேண்டுமென்பதிற் கருத்து வேறுபாடு கிடையாது.
தமிழ்மொழிப்பயில்வினைப் பொறுத்தவரையிலும் இத்தகைய ஒரு மரபு மிக வேரூன்றிக் காணப்படுகின்றது. பத்தொன்பதாம் நூற்றாண்டின் பிற்பகுதியிலிருந்து போற்றப்பட்டுவந்துள்ள மரபுபேண் பயில்வுமுறையின்படிக்கு தமிழ்மொழிப் பயில்வு என்பது, எழுத்திலக்கணம் , சொல்லிலக்கணம் என்பனவற்றை அறிந்துகொள்வதாகவும், பெரும்பாலும் சைவநிலைப்பட்டனவும், போதனை (didactics) முறையிலமைந்தனவுமான இலக்கியப் பாடங்களைப் பரிச்சயம் செய்து கொள்வதாகவும் அமைந்திருந்தது.
நெடுங்கணக்குப்பயில்வு (முதல் எழுத்து, சார்பெழுத்து அறிகை, அவற்றின் ஒலியமைப்பும் (குறில் நெடில்) பற்றிய விளக்கம்) சொல்வதை தெரிதல், (பெயர், வினை)போன்றவை ஒருபடிமுறையாகப் பயிற்றப்பட்டன. ஆத்திசூடி, கொன்றைவேந்தன்,வாக்குண்டாம், நல்வழி, நன்நெறி முதலிய போதனா இலக்கியப் பாடங்களை மையமாகக் கொண்ட, நெட்டுருப் (rote memory)
17

Page 11
பயிற்றுமுறை ஒன்று பின்பற்றப்பட்டு வந்துள்ளது. இது பெரும்பாலும் நவீன காலத்துக்கு முற்பட்ட (Pre-modern) நிலைமையாகும்.
ஆங்கில ஆட்சி முறைமையின் கீழ், கல்வி பாடசாலை மையப்படுத்தப்பட்டு பல்வேறு பாடங்களைக் கொண்டதான ஒரு அறிகை முறையாக அமைப்புறுத்தப்பட்டபொழுதுங்கூட, மற்றைய பாடங்களின் பயில்வின்பொழுது நிலவும் அறிகை முறை நெகிழ்ச்சி தமிழ்மொழிப்பயில்வினைப்பொறுத்தவரையிலே தொழிற்படவில்லை என்றே கூறுதல் வேண்டும். இது மிக முக்கியமான ஓர் உண்மையாகும். கல்விபயிற்றலில் பல்வேறு மாற்றங்கள் வந்தவிடத்தும், தமிழின் பண்பாட்டுப்பெறுமானம் காரணமாக, அதன் பயில்வுமுறையில் அதிக மாற்றங்கள் ஏற்பட்டனவென்று கூறமுடியாது. தமிழ் வகுப்பும் , தமிழாசிரியரும் கல்விப்போக்கில் பொதுவான ஓட்டத்துடன் இணையாப் பொருளாகக் கொள்ளப்படும் ஒரு நிலைமை காணப்பட்டு வந்துள்ளது.
மொழி கற்பித்தல் பற்றிப் பல புதிய கருத்துக்கள் நடைமுறைகள் வந்த பின்னரும்கூட, தமிழின் பயில்வுமுறையில் அடிப்படையான மாற்றம் ஏற்பட்டது என்று கூற முடியாது. அதற்கு மாறாக, தமிழ்ப்பாடப் புத்தகத்தில் புதிய கல்விக்கண்டுபிடிப்புகளுக்கியைய மாற்றங்கள் மேற்கொள்ளப்பட்ட பொழுது அதற்கு எதிர்ப்புத் தெரிவிக்கப்பட்டது. இதுசம்பந்தமாக இலங்கையில் 1970 களின் முற்பகுதியில் ஏற்பட்ட ஒரு சம்பவம் முக்கியமானதாகும். எழுத்துமுறை வாசிப்புக்குப் பதிலாக சொல்முறை வாசிப்பின் அடிப்படையிலும், சுலப எழுதுமுறைகளின் அடிப்படையிலும், முதல் வகுப்புக்கான தமிழ் நூலின் முதலாம் பாடத்தில் “பட்டம்” “பாடம்” என்ற சொற்களை அறிமுகம் செய்து வெளியிடப்பெற்ற "தமிழ்மலர்” என்ற நூலுக்கெதிராகப் பலத்த ஆட்சேபங்கள் கிளப்பப்பட்டன. தமிழ் எழுத்துக்கள், எழுத்து வரன்முறைக்கியையவே (அனா ஆவன்னா இனா...) குழந்தைகளுக்கு அறிமுகம் செய்யப்படவேண்டு மென்ற வாதம் முன்வைக்கப்பட்டு, நூலின் முதல் பாடமாக மீண்டும் “ அம்மா" எனும் சொல் மீளக் கொண்டு வரப்பட்டது. அந்தப் பாடப்புத்தகத்தின் இரண்டாவது பதிப்பில் இம்மாற்றம் செய்யப்பெற்றது. அந்த மாற்றத்தின் சரி பிழை பற்றி இங்கு நோக்காது, பயில்வுப்பாரம்பரியம் மாற்றப்பட்ட பொழுது ஏற்பட்ட வாத விவாதங்களையே இங்கு நோக்கல் வேண்டும்.
தமிழ்ப்பயில்வு பற்றிய இந்த மரபுப்பேணுகையுணர்வு, தமிழாசிரியரின் ஆளுமை பற்றிய சமுக மதிப்பீட்டிலும் புலனாகின்றது.
இந்த நூற்றாண்டின் ஆரம்பத்தில் வெளிவந்த இலக்கியங்களை குறிப்பாகத் தமிழ்நாடு, இலங்கையில் வெளிவந்துள்ள நூல்களை ஆதாரமாகக் கொண்டு நோக்கும் பொழுது தமிழ்க்கல்வியின் மரபுசார் நிலையும், பின்னர் ஆங்கிலக் கல்வியமைப்பு முறை வந்ததும் காணப்பட்ட தமிழாசிரியர் ஒதுக்குநிலையும் நன்கு புலனாகும். உ. வே. சாமிநாதையர் எழுதியுள்ள "என்சரித்திரம்” என்னும் நூலில் பாரம்பரியத்தமிழ்ப் பயில்வின் முறைமை மிகச் சிறப்பான முறைமையில் வெளிக்கொணரப்பட்டுள்ளது. ஆங்கிலக் கல்வி அமைப்பு முறைமை
18

தமிழாசிரியர்கள் நோக்கப்பட்ட முறைமையின் சித்திரிப்பாக அமைகின்றது. ராஜம் ஐயரின் கமலாம்பாள் சரித்திரம் என்னும் நாவலில் வரும் ஆடுதாபட்டி அம்மையப்பபிள்ளை என்னும் பாத்திரம், அம்மையப்பபிள்ளை கேலிக்கரிய ஒரு பாத்திரமாகவே சித்திரிக்கப்பட்டுள்ளார்.
ஆயினும் இந்த நிலமை திராவிட இயக்கத்தின் வளர்ச்சியுடன், குறிப்பாக திராவிட முன்னேற்றக்கழக வளர்ச்சியுடன் மறையீத் தொடங்கிற்று. தி. மு. க இலக்கியங்களில் தமிழ் பயிலும் மாணவர்களும், தமிழாசிரியர்களும் இனவுணர்வும் பண்பாட்டுணர்வும் கொண்டவர்களாகச் சித்தரிக்கப்பெறும் ஒரு செல்நெறி தொடங்குகின்றது. கருணாநிதியின் நாடகங்களில் தமிழாசிரியர், தமிழ்மாணவர் இன உணர்வுடையோராகச் சித்திரிக்கப்படுவது வழக்கம்.
தமிழ்ப்பண்பாட்டுவிதப்புப்பற்றிய இலக்கியச்செல்நெறியின்செம்மைநிலையினை மு. வரதராசனின் நாவல்களிற் காணலாம். அவரது நாவல்களில் தமிழ்பயில்வோர் அறநிலைப்பட்டோராய்ச் சித்தரிக்கப்பட்டனர். நா. பார்த்தசாரதியின் நாவல்களிலும் தமிழாசிரியர் செம்மை சான்ற ஓர் இடத்தினைப் பெற்றனர். இந்த இலக்கியச்சித்திரிப்புக்கள் தமிழாசிரிய ஆளுமை மாற்றம் பற்றிய சமூகக் கருத்துக்களை எடுத்துக் காட்டுவதாக அமைகின்றன. தி. மு.க, அ. தி. மு. க அரசுகளின் காலங்களில் தமிழ்ப் பேராசிரியர்கள் பல கலைக்கழகத் துணைவேந்தர்களாக நியமிக்கப்படும் செல்நெறியும் காணப்பட்டது.
இவ்வாறு சமூகக் கணிப்பில் மாற்றம் ஏற்பட்டது உண்மையே, உண்மையில் இந்த மாற்றம் முழுச்சமூகத்தினரதும் கருத்து மாற்றமாக அமையாது, மேற்கிளம்பிவரும் வந்த ஒரு சமூகக் குழுமத்தினரது சுயமதிப்பீடாகவும் அமைந்தது எனலாம். ஏனெனில் இன்றும் தமிழ் நாட்டுச்சூழலில் “தமிழாசிரியர்” எனும் சொல், பிறதுறைப் பரிச்சயமின்மையையும் சுட்டி நிற்கின்றது, என்பதை ஒத்துக் கொள்ளவே வேண்டும். சிங்கப்பூரில் தமிழாசிரியை தமிழ்ப்பண்பாட்டின் சின்னமாகக் கொள்ளப்படுவதில்லை என அறிகிறேன். மலேசியாவில் நிலைமை வேறுபட்டது.
உலகப் பொதுவாக நோக்கும் பொழுது கூட, ஆசிரிய ஆளுமை என்பது குறைந்த சமூக மதிப்பீட்டுக்குட்பட்டதென்பது தெரிந்ததே (Gerbner, 1974) ஆயினும் தமிழாசிரியர் பற்றிய சமூகக்கணிப்பில் அவர் ஏதோ வகையில் ஒரு மரபுப் பேணுகையுடனேயே சேர்த்து நோக்கப்படுகின்றார்.
தமிழ் பயிற்றுவிப்போர் பற்றிய இந்தப்புலப்பதிவு இலங்கை, இந்தியா ஆகிய நாடுகளிலே தமிழ்மொழிப் பயில்வினைமுற்றிலும் நவீனமயப்பபடுத்துவதில் சில தடங்கல்களை ஏற்படுத்தலாம். இந்த புலப்பதிவு ஆசிரியரின் ஆளுமையை மாத்திரமன்று, அந்த ஆசிரியர் பயிற்றுவிக்க விேற்க்கிற்ேறிய கருத்து நிலையிலும் சில பாதிப்புக்களை இத்துகின்றீன். தமிழ்பயிற்றுகை பற்றியும் தமிழாசிரியர் பற்றியும் நிலவும் மரபுவழிச்சமூக மதிப்பீடுகளுத்கான அடிப்படை நிலமானிய, விவசாயச் சமூகத்தளங்களினடியாக வருவனவாகும். அத்துடன்
19

Page 12
அத்தகைய சமூகங்களில் நிலவும் மதப்பண்பாடும், இந்த மதிப்பீட்டில் முக்கிய இடத்தை வகிக்கின்றது.
ஆனால் இன்றோ நாம் தமிழை முற்றிலும் நவீன தொழில்நுட்ப மயப்படுத்தப்பட்டுள்ள சூழலிற் பயிற்ற வேண்டியுள்ளது. இந்தச் சூழலில் வெகுசனத் தொடர்புச் சாதனங்கள் பல்பண்பாட்டு நிலைமை தொழில்நுட்ப வளர்ச்சிகள் ஆகியன முக்கிய இடம் வகிக்கின்றன. இந்த மாறிய சூழலில் தமிழ் எவ்வாறு பயிற்றுவிக்கப்படவேண்டுமென்பதே எம்மை எதிர்நோக்கும் சவாலாகும்.
6
தமிழ் மொழிப்பயில்வு
தமிழைத் தாய்மொழியாகக் கற்பித்தலில் உன்னத நிலையை எய்துவதற்கான வழிவகைகளை ஆராயும் நாம், அடுத்து மொழி கற்பித்தலின் பிரதான சிரத்தைகள் பற்றியும், தாய்மொழி கற்பித்தலிலுள்ள சிறப்புப்பிரச்சினைகள் பற்றியும், தமிழ் கற்பிப்போரை எதிர்நோக்கும் இரு முக்கிய பிரச்சினைகளான இலக்கணம் கற்பித்தல், இலக்கியம் கற்பித்தல் பற்றியும், தமிழ் கற்பித்தலில் நவீன தொடர்புச்சாதனங்கள் வகிக்கும், வகிக்க வேண்டிய இடம் பற்றியும் ஆராய்தல் அவசியமாகின்றது.
மொழி கற்பித்தல் இன்று தாய்மொழி முதல் மொழி கற்பித்தல், இரண்டாவது மொழி கற்பித்தல் என்ற இருபெரும் ஆய்வுநிலைகளின் தளங்களிலிருந்தே நோக்கப்படுகின்றது. நவீன உலகின் அசைவியக்கத்துக்கு இரண்டாவது மொழியொன்றின் பயிற்சி ஒன்று அவசியமாகின்றது. இந்த இரண்டாவது மொழி உலகமொழிகளுள் முக்கியமான ஒன்றாக இருத்தல் அவசியமானதாகும். ஆங்கிலம், பிரெஞ்சு, அரபு, சீனம், ரஷ்யா, ஸ்பானிஸ் ஆகியனவற்றைப் பிரதான உலக மொழிகளாக கொள்ளும் வழக்கினை உலக நாடுகள் மட்டத்திலே காணலாம். இந்த இரண்டாவது மொழித்தேவை சகல மாணவர் மட்டத்திலும் உணரப்படுவதாகும்.
தாய்மொழிக்கல்வி பற்றிய சிரத்தை பெரும்பாலும் குழந்தையின் வளர்ச்சி நிலையிலேயே எடுத்துப் பேசப்படுகின்றது. இந்தப்பின்புலத்தில் நாம் மொழி கற்பித்தலின் பிரதான சிரத்தைகளை அறிதல் அவசியமாகின்றது.
(1) மொழி கற்பித்தலின் பிரதான சிரத்தைகள்
குழந்தையின் வளர்ச்சியில் மொழி மிக முக்கியமான இடத்தைப் பெறுகின்றது. சிந்தனையின் தளமான எண்ணக்கரு உருவாக்கத்திலும், சூழவுள்ள சமூக யதார்த்தத்தை விளக்கிக் கொள்வதிலும் மனிதனைச் சமூக மயப்படுத்தலிலும், ஆளுமை வளர்ச்சியிலும், மொழி இன்றியமையாத இடத்தினைப் பெறுகின்றது.
20

எனவே மொழித்திறன் வளர்த்தெடுக்கப்பெறும் பொழுது, குழந்தையின் முழு வளர்ச்சியுமே அதனுள் தொக்கி நின்கின்றதென்பது வெள்ளிடமலை. குழந்தையின் மொழித்திறன் வளர்ச்சியினை இருநிலைப்படுத்தி நோக்குவர், (Crystal, 1988).
(அ) பாடசாலைக்குள்ளே தெரியப்படுவதான கல்வி வளர்ச்சியில் தெரிவது. (ஆ) பாடசாலைக்கு வெளியேயுள்ள ஆள்நிலை ( Personal) சமூக
வளர்ச்சியில் தெரிவது.
மொழித்திறன் வளர்ச்சி இரு விடயங்களிலே தெரியும்
(1) எழுத்தறிவில் (Literacy). இதனுள் வாசித்தல், எழுதுதல் ஆகிய இரு திறன்களும் வரும். இத்திறன்களுள் எழுத்துக்கூட்டல் திறன் அடங்கும். (2) பேச்சுத்திறன் அல்லது சொல்லாடற்றிறன் (Oracy). இத்திறன்
அண்மைக்காலத்திலே அழுத்திக் கூறப்படுகின்றது.
எனவே இந்த இரு ஆற்றல்களையும் வளர்த்தெடுக்கும் கல்வி முயற்சிகள் மொழி கற்பித்தலின் பிரதான சிரத்தைகளாக அமையும்.அவை பின்வருமாறு:
1. வாசிக்கப்பயிலல் 2. எழுதப்பயிலல்
வாசிப்புக்கான பயிற்சி இரு அடிப்படைகளிலே மேற்கொள்ளப்படுகின்றது. ஒலிகளை உச்சரித்தல், அரிச்சுவடி வழிச்செல்லல (alphabetic method) (pcg3-6). Ts656) 6i stafissi). (Word Method).
எழுத்துத்திறனை வளர்க்க முனையும் பொழுது, பின்வரும் வினாக்களை மனத்திருத்திப்பயிற்சி மேற்கொள்ளப்படுமேல் அத்திறன் நன்கு வளர்க்கப்படும் (Crystal) 1988.
வினா (1) ஏன் எழுத வேண்டும் - தனது உணர்ச்சிகளை எடுத்துக் கூற,
- கதை கூற,
- நடந்த விடயங்களைக் கூற எனப் பல்வேறு
காரணிகள் தொழிற்படலாம். (2) குழந்தை யாருக்கு எழுதுகின்றது.
- தனக்குத்தான் கூறுவதற்கா? - சமமானவர்களுக்குப் கூறுவதற்கா? ஆசிரியருக்கா? - தான் மிகுந்த நம்பிக்கை வைத்திருக்கும் ஒருவருக்கா? - இனந்தெரியாத ஒருவருக்கா?
மேலே கூறப்பெற்ற கற்பித்தலானது மொழியின் "இடநிலை"ப் (Situational) பண்பாட்டினை எடுகோளாகக் கொண்டது. 1960 களின் பின்னர் இம்முறை,
21

Page 13
குறிப்பாக இரண்டாவது மொழிப்பயில்விற் கைவிடப்பெற்று, “தொடர்பு 6,6i 6DLD56D601 uuSibpsi" (Communicative Language Teaching) (p60D மேற்கொள்ளப்படத் தொடங்குகின்றது. அதாவது மொழிப்பயிற்சி என்பது குழந்தையின் தொடர்பு வன்மைத் தகைமையை வளர்த்தெடுப்பதே எனும் கருத்து மேலோங்கத்தொடங்கிற்று. இதில், இதற்கு முன்னர் முக்கியத்துவம் பெற்றிருந்த கேள்விவழிமொழிப்பயிற்சி (Audiolingual method)யிலும் பார்க்க, கருத்துக்கு (Meaning) அதாவது வன்மையான தொடர்பிறுக்கத்துக்கு முக்கியத்துவம் Gas TG) is ul-Gurtu.5) p. (Richards and Rogers, l986). Garsi)6) TL.) பகுப்பாய்வு (Discourse Analysis) முக்கியத்துவம் பெறத் தொடங்கியதும், இந்தத் “தொடர் வன்மைக்கான பயிற்றல்' முறை முக்கியமாகத் தொடங்கியுள்ளது.
ஆரம்பத்திற் குறிப்பிட்டப்படி இந்தப்பயிற்றல் முறை ஒவ்வொன்றும் மொழி பற்றிய கொள்கை (theory) நிலைப்பாடு காரணமாகவே மேற்கிளம்புகின்றது என்பதை நாம் மனத்திருத்திக்கொள்ளல் அவசியமாகும். பின்னர், பயிற்றலுக்கான பாட விதானமானது, இந்தக் கொள்கை எடுகோளின் அடிப்படையிலேயே உருவாக்கப் பெறுகின்றது.
நடப்பு உலகின் பிரதான பயிற்றல் முறை, தொடர்பு வன்மைப்பயிற்றல் முறையேயாகும். இதன் முக்கிய அமிசங்கள் பின்வருமாறு,
* அர்த்தம் (கருத்து) முக்கியமானது. * மொழி கற்றல் என்பது தொடர்பினைக்கற்றலாகும்.
தொடர்புத்திறமையே இதன் குறிக்கோள். * எழுத்தும், வாசிப்பும் உடனேயே தொடங்கப்பெறலாம். * தொடர்புக்கான முயற்சியினூடாகவே மொழித்திறன் வளர்கிறது. * மற்றையோருடன் ஊடாடுவதன் மூலமே மொழித்திறன்
வளர்க்கப்படலாம். * தடங்கலின்றி எடுத்துக்கூறும் திறமையும் (ரிuency) ஏற்புடை
மொழிக்கையாளுகையுமே முக்கியமான இலக்காகும்.
மொழிக்கொள்ளையும், அணுகுமுறையும் தீர்மானிக்கப்பெற்று, அவற்றுக்கியைய கற்கைநெறி (Curriculum) தீர்மானிக்கப்பெற்றதன் பின்னர் மொழிப்பயிற்சியை தரநிலைப்படுத்தல் மிக முக்கியமான ஒரு முயற்சியாகும். குழந்தையின் உள வளர்ச்சிக் கட்டங்கள், குழந்தைகள் வாழும் சூழல் பற்றிய தெளிவு ஆகியன இந்தத்தர வகுப்புக்கு (grading) உதவும்.
(2) தாய்மொழி கற்பித்தலிலுள்ள சிறப்புச் சிரத்தைகள்
GT6ör SpšGs (ten Brinke) GT6öru6uir sitúd ST9ấu “The Çomplete Mother tongue Curriculum" என்னும் ஆக்கத்தில் தாய்மொழிப்பயிற்சிக்கான கற்றல்,
22

கற்பித்தல் தொழிற்பாடுகளை விரிவாக விளக்கியுள்ளார். அவ்விளக்கத்தில் அவர்,
(அ) தாய்மொழிப்பயிற்சிக்கான சிறப்புத் தொழிற்பாடுகள்
(ஆ) அதற்கான துணைநிலைத் தொழிற்பாடுகள்
(இ) தாய்மொழிப் பயிற்சிக்கும் பிறமொழிப்பயிற்சிக்கும் பொதுவான
தொழிற்பாடுகள். என விரித்து ஆராய்ந்துள்ளார்.
இதனை பிறம்ஃபிற் என்பவர் தொகுத்துப் பின்வரும் முறையில் எடுத்துக் கூறுகின்றார். (Brumfit, 1985), தாய் மொழிக் கல்வியின் சிற்ப்புச் சிரத்தைகளாவன;
(1) தாய்மொழியிலுள்ள பழைய இலக்கியப்பாடங்கள் பற்றிய சிரத்தை. (2) பிரயோகத் தேவைகளுக்காகச் சாதாரண மொழி பற்றிய சிரத்தை. (3) புலமைத்தேவைகளுக்காகவும், மரபுவழித்தேவைகளுக்காகவும்
பயன்படுத்தப்பெறும் சாதாரண மொழி. (4) இலக்கியம் பற்றிய தகவல் இலக்கியக் கொள்கை(கள்), இலக்கிய வரலாறு. (5) தன்னைப்பற்றி பேசுவதற்கு (மொழி). (6) ஒரு விடயம் பற்றிய ஆள் நிலைப்பட்ட (Personal) கூற்று(க்கள்). (7) புலமைத் தேவைகளுக்கான மனளழுச்சி (emotional) அணுகுமுறைகள். (8) புனைகதை. (9) புனைகதையில்லாத எழுத்துக்கள்.
தாய்மொழிப்பயில்விலுள்ள பிரதான சிரத்தைகள் பற்றிய இக்குறிப்பினை வாசிக்கும் பொழுதே, தமிழ் மொழியினைத் தாய்மொழியாகப் பயிற்றலிலிருக்கும் முக்கிய பிரச்சினைகள் எம்மனக்கண்முன் வந்து நிற்கின்றன. கட்டுரை விரிந்து விடும் என்னும் பயம் காரணமாக அவற்றை இங்கு நாம் பிரயோக முறையில் விபரிக்க விரும்பவில்லை. ஆனால் இக்கட்டத்தில் தமிழ் பயிற்றலிலுள்ள ஒரு முக்கிய பிரச்சினையை எடுத்துக் கூறல் அவசியமாகும்.
தமிழ் “இருமொழிக்கிளைப்பாடு”. (diglossia) உள்ள ஒரு மொழியாகும். இரு மொழிக்கிளைப்பாட்டு நிலை என்பது பின்வருமாறு தொழிற்படும். அதாவது, குறிப்பிட்ட மொழியின் பிரதான வழங்கு மொழிகளுக்குப் புறம்பே மேல்நிலைப்பட்டதானதும் மிகப்பெரியதோர் எழுத்திலக்கியப் பாரம்பரியத்தினால் அவ்விலக்கிய ஆக்க்த்திற் பயன்படுத்தப்பட்டதுமான ஒரு மொழி வழங்குக் காணப்படும். சாதாரண பேச்சு வழக்கிற் பயன்படுத்தப்படாத இந்த மொழி (நடை)யே எழுத்து மொழியிலும், அடங்காகாரமான சம்பிரதாய வேளைகளிலும் பயன்படுத்தப்படுவதாகும். (Ferguson C.A.G.V. Stem: 243). இந்த இரு மொழிக்கிளைப்பாட்டினை தமிழைப்பயில்பவர்கள் அறிந்திருத்தல் அவசியமாகும். இல்லையேல் பண்பாட்டுப் பகிர்வு நடவடிக்கைகள் பூரணத்துவம் பெறாது. விதிமுறையான (formal) மொழிக்கும் விதி முறைசாரா (informal) மொழிக்குமுள்ள வேறுபாடு இந்தப்பண்பாட்டின் சமூக அமைப்பொழுங்கு வரலாற்றுப் பாரம்பரியம் ஆகியனவற்றைச் சுட்டிநிற்கின்றது. இதனாலேயே
23

Page 14
தமிழ் இலக்கணம் பயில்வதும், தமிழிலக்கியம் பயில்வதும் (குறிப்பாக நவீன காலத்துக்கு முற்பட்ட தமிழிலக்கியம் பயில்வதும்) மிகவும் சிக்கலான விடயங்களா கின்றன. மேலும், பலபண்பாட்டுச்சூழலில் வாழும் தமிழ்க்குழந்தைகள் தமது பண்பாட்டுருவாக்கத்தின் அச்சாணியம்சமாக அமையும் இந்த விதிமுறை மொழிப் பயன்பாட்டைப் பூரணமாக உள்வாங்கிக்கொள்வது மிகச்சிரமமாகவே இருக்கும்.
இந்த இரு கிளைப்பாட்டு நிலைமை காரணமாக, குழந்தைகள் பெரும்பாலான சந்தர்ப்பங்களில் தங்களது அனுபவவட்டத்துக்குப்பாலான சொற் பிர யோகங்களைப் பயன்படுத்த வேண்டிய தேவை ஏற்படுகின்றது. பல்பண்பாட்டுச் சூழலில், தமிழ்கற்றலே பண்பாட்டுப் பேணுகைக்கான ஒருமுயற்சியாக அமையும் பொழுது, புரியாத ஒரு மொழி நடையைப்பயன்படுத்த வேண்டிய பண்பாட்டு நிர்ப்பந்தம் ஏற்படுமேயானால், அத்தகைய ஒரு நிலையில், மொழி சடங்காகாரமாகப் (ritualistic) பயன்படுத்தப்படும். ஒரு நிலமை ஏற்பட்டுவிடும். மொழி பண்பாட்டின் குறியீடாகத் (Symbol of Culture) தொழிற்படும் பொழுது ஏற்படும் தவிர்க்க முடியாத சிக்கற்பாடு இதுவாகும்.
(இ) தமிழ் கற்பித்தலிலுள்ள சிறப்புப்பிரச்சினைகள்
1. இலக்கணம் கற்பித்தல் 2. இலக்கியம் கற்பித்தல்
மேலேயுள்ள உபபிரிவிலே எடுத்துக் கூறப்பட்டவை, சமகாலச்சூழலில், அதுவும் வேறுபடும் தேசியச்சூழல்களிலும், பல்பண்பாட்டுச் சூழல்களிலும் தமிழ் பயிற்றுதலிலுள்ள சிக்கற்பாடுகளை இரத்தினச்சுருக்கமாக எடுத்துக் கூறுகின்றன. ஆயினும் போதனைமுறை (pedagogy) நிலை நின்று நோக்கும் பொழுது இவற்றுட் சில தனித்தனியே எடுத்து நோக்கப்பட வேண்டியனவாகும்.
முதலில் இலக்கணம் கற்பித்தலை எடுத்துக் கொள்வோம்.
நம்மிடத்திலுள்ள “பாரம்பரிய”இலக்கண நூல்கள் இலக்கிய (உயர்) மொழிக்கான இலக்கணத்தையே கூறுகின்றன. நமது பண்பாட்டுத் தேவை காரணமாக இந்த மொழி மட்டத்தில் ஒரு மரபு நிலை போற்றப்பட்டு வருகின்றதெனினும், அந்த நிலையிற் கூட நிறைய மொழி மாற்றங்கள் ஏற்பட்டுவந்துள்ளன. இந்த மொழி மாற்றங்களை உள்ளடக்கிய மொழிமாற்ற வரலாற்று இலக்கணக் கைநூல்கள் எழுதப்படவில்லை. பண்பாட்டுத் தொடர்ச்சி கருதியும், மேற்கூறிய நூல்கள் காரணமாகவும் (சில ஆராய்ச்சிகள் உள்ளன. ஆனால் அவை குழந்தை வகுப்பு நிலையிற் பயிற்றப்படுவதற்கேற்ற வகையிலே இன்னும் தொகுத்து, எளிமைப்படுத்தப்பட்டுத் தரப்படவில்லை) இவை காரணமாக பாரம்பரிய முறைப்படியே தொடர்ந்து பயிற்றப்பட்டு வருகின்றது.
மேலும் மொழி பற்றிய அறிமுகத்தை விவரண (descriptive)நோக்கிலோ அன்றேல் கண்டுணர் (deductive) முறையிலோ பார்க்காது, விளக்கத்தைக் கொடுக்காத விதிமுறைப் பணிப்பாகவே (prescriptive) இலக்கணம்
24

பயிற்றப்படுகின்றது. மேலும் நவீன காலத்துக்கு முற்பட்ட காலத்துத்தமிழ் நடைமுறைகளுக்கேற்ப அமைந்த பயிற்றல் முறை, எழுத்து முறைகளில் முக்கியத்துவம் பெற்ற இலக்கணக்கூறுகளைத் தொழில்நுட்பம், சமூகச்சூழல் ஆகியன முற்றிலும் மாறியுள்ள சூழலிலும் வேண்டிய மாற்றங்களின்றிக் கற்பிக்கும் ஒரு முறைமையொன்றுண்டு. (புணரியல் விதிகள், குறிகொலிகள் ஆகிய சிலவற்றை உதாரணமாகக் கொள்ளலாம்).
இலக்கணம் என்பது சொற்களின் அமைப்பொழுக்கிற் காணப்படும் நியமம் பற்றியதாகும். இந்த அமைப்பொழுங்கிலே தான் வாக்கியத்தின் பொருள் தங்கியுள்ளது. வாக்கிய அமைப்பில், சொற்கள் அமைந்துள்ள முறைமையில், அந்த அமைப்பின் முறைமையில் ஒரு பயன்பாடு உண்டு. அந்தப்பயன்பாட்டை உணர்த்தும் வகையிலும் அந்தப் பயன்பாட்டை மாணவர் நன்கு விளங்கிக் கொள்ளும் வகையிலும் தான் இலக்கணம் அமைதல் வேண்டும். அத்தகைய இலக்கணத்தைப் "பயன்பாட்டு இலக்கணம்” (functional grammar) என்பர் (Billows, - 1967). தமிழிலக்கணத்தை ஆரம்ப வகுப்புக்களில் இந்த முறையிலேயே அறிமுகஞ்செய்தல் வேண்டும்.
முற்றிலும் தமிழ்ச்சூழலில், தமிழ் முதன் மொழியாகப் பயிற்றப்படும் சூழலில் (தமிழகம், இலங்கை) கற்பிக்கப்படும் இலக்கண அறிவு ஆனது, மாணவர்களின் எழுத்துப் பயில்வுக்கு உதவுகின்ற "பயன்பாட்டு இலக்கணத்தை வற்புறுத்தாது, மரபுவழி இலக்கண வகைப்பாடுகளையே (Grammatical Categories) பெரிதும் கற்பிக்கின்றோம். அவ்வாறு கற்பிக்கும்பொழுதும் பாரம்பரிய இலக்கண நூல்களில் எடுத்துக் கூறப்படும் ஒழுங்குமுறையிலேயே - எழுத்தியல், சொல்லியல் என்ற முறையில் நாமும் எடுத்துக் கூறுகின்றோம். இவ்வாறு கற்பிக்கப்படுவனவற்றை எண்ணக் கரு மட்டத்தில் (Conceptual Level) விளங்கிக் கொள்ளும் ஆற்றல் மாணவர்களுக்கு உண்டா என்பது பற்றிக் கூடச் சிந்திப்பதில்லை.
இந்தப் பாரம்பரிய வகைபாடுகளையும் அவற்றின் இயல்புகளையும் விதிமுறையாக (Prescriptive) கற்பிக்கும் முறைகள் வெறுமனே நெட்டுருச் செல்வதற்குரியனவாகவே இவை அமையும். மேலும் இவ்வாறு கற்பிக்கப்படுவன நடைமுறைக்குப் பொருத்தமுடையனவா என்று சிந்திக்கப் பெறுவதில்லை. "ஆத்மா” எனும் சொல் "ஆன்மா” என்றே எழுதப்பெறல் வேண்டும் என்று ஒரு பாடப்புத்தகம் எடுத்துக்கூற முனையுமேல் அது எந்த அளவுக்குச் சமகாலத் தமிழ் எழுத்துப் போக்கினைப் புறக்கணிக்கிறது என்பது தெரியவரும். (தமிழ் - 9 ஆம் ஆண்டு, இலங்கை அரச வெளியீடு பக் , 40).
இலக்கணம் பயிற்றல் என்பதும் மொழியின் பயன்பாட்டை எடுத்து உணர்த்துவதேயாகும். வாக்கிய அமைப்பு, சொல்லொழுங்கு ஆகியவற்றைக் கண்டுபிடிக்கச் செய்வதன் மூலம் (discovering the structure) மொழி பற்றிய நுண்ணுணர்வை நாம் வளர்க்கலாம். அந்த வகையில் இலக்கணம் இலக்கியப் பயில்வுக்கான இன்னொரு தளமாகின்றது. ஆனால் துரதிர்ஷ்டவசமாக நமது பாரம்பரியத் தமிழிலக்கண நோக்கு இத்தகைய ஒரு பார்வையினை
25

Page 15
ஊக்குவிப்பதில்லை. மாறாக மொழிப்பயில்வு பற்றிய “தொலைப்படுத்தல்” மனப்பான்மையே வளர்த்துவிடுகின்றது. மொழியின் நெளிவு சுழிவுகளை சுட்டிக்காட்டும் ஓர் அறிமுறையாக இலக்கணம் இருத்தல் வேண்டும். இத்தகைய ஒரு மொழியறிமுகத்தை மாணவர்களுக்கு வழங்குவதற்கு ஆசிரியரிடத்திருக்க வேண்டிய அறிவுத்திறன் யாது என்பதே முக்கிய வினாவாகும்.
மாணவர்கள் பயிலும் மொழியினை ஒர் "ஒழுங்கமைதியாகக் (System) கண்டு அந்த அமைப்பின் ஒழுங்கியைபினை விளங்கப்படுத்தலே இலக்கண வகுப்பின் நோக்கமாக இருத்தல் வேண்டும். இந்த அறிவினை வழங்குவது மொழியியல் (Linguishtics) எனும் துறையாகும். அது மொழியை ஓர் “ஒழுங்கமைதி” யாகக் காண்பது. மொழியினைப் பொதுவான ஒரு மனித நிகழ்வாக நடவடிக்கையாக எடுத்துக்காட்டி, அந்த நிகழ்வு நடவடிக்கையின் அமைப்பு அலகுகள் யாவை என்பதையும் , அந்த அலகுகளின் இணைவு எத்தகைய ஒரு முழுமையைத்தருகின்றது என்பதையும் மொழியியல் விளக்கும். இவ்வாறு பொதுப்படையாக “மொழி” என்னும் பொதுவான மனித நடவடிக்கையின் இயல்புகளை எடுத்துக்கூறும் மொழியியலானது, அதேவேளையில், குறிப்பிட்ட ஒரு மொழியை விவரிப்பதற்கும், அதன் தன்மைகளை எடுத்துக் கூறுவதற்கும் பயன்படும் (Dale, 1976). இந்தப் பின்னணியில் பார்க்கும் பொழுது இலக்கணம் என்பது குறிப்பிட்ட ஒரு மொழி எவ்வாறு ஒழுங்கமைக்கப்பட்டிருக்கின்றது என்பது விவரணமேயாகும்.
அடிநிலை வகுப்புக்களில் இலக்கணம் இவ்வாறு கற்பிக்கப்படாமைக்கான காரணம், ஆசிரிய மாணவர் நிலையில் இலக்கணம் எடுத்து விளக்கப் பெறும் முறைமையாகும். இலக்கணத்தில் எடுத்துக் கூறப்படும் வகைப்பாடுகளின் வரலாற்று, மொழியியற், பயன்பாட்டு அமிசங்கள் ஆசிரிய மாணவர்களுக்கு மிகத் துல்லியமாக எடுத்து விளக்கப்படல் வேண்டும். ஆசிரியருக்கு விளக்கம் இருந்தால் மட்டுமே அவர் மாணவர்க்கு ஐயங்கள் எழாவண்ணம் பயிற்றுவிக்கலாம்.
ஒரு மொழியின் அமைப்பு உலகப் பொதுவான மானுடப் பேச்சியல்புகளைக் கொண்டிருக்கும் அதேவேளையில் தனது பண்பாட்டுச் சூழலையும் பிரதிபலிப்பதாகவே அமையும். அந்த மொழியினைப் பேசும் மக்களது உலகக் கண்ணோட்டங்கள், வரலாற்று அனுபவங்கள், சிந்தனை நெறி ஆகியன அவர்கள் தம் மொழியை நோக்கும் முறைமையைத் தீர்மானிக்கும். உதாரணமாக எழுத்துக்களை “உயிர்” “மெய்” (உடம்பு) ஆகத் தனித்தனி கொண்டு பின்னர் “உயிர்மெய்” என்று அவற்றின் இசைவியக்கத்தைக் குறிக்கும் பொழுது, இந்திய மதப்பண்பாட்டின் ஒரு முக்கிய எடுகோள் தொழிற்படுவதை நாம் காணலாம். ஆனால் ஆங்கிலத்தில் உயிர்ச் சொல்லைக் குறிக்கப் பயன்படுத்தப்படும் “வவெல்” (Vowel) எனும் சொல் லத்தீனிற் குரலுக்கான "வொக்ஸ்” (Vox) எனும் சொல்லிலிருந்து வந்ததாகும். அவர்கள் “மெய்” எழுத்துக்களை உயிர் இயங்குவதற்கான "உடம்பு’ ஆகக் கருதாது "இசைத்தொலிக்கும்” (harmonizing Sound) 96irostasG6) ascibá6Tir.
26

மொழியின் இந்த ஒழுங்கமைப்பானது மிக ஆழமான முறைமையில் அந்த அந்த மக்கள் , உலகம் பற்றியும் , தமது சமூகம் பற்றியும் கொண்டுள்ள கண்ணோட்டங்களுக்கேற்பவே அமையும். தமிழிலுள்ள பால், திணை, எண் அமைப்பினை இத்தகைய பின்புலத்தில் விளக்கிக் கொண்டால், (சிவத்தம்பி, 1983) மாணவர்களுக்கு விளக்குவது சுலபமான ஒருமுயற்சியாகும். இந்தத்துறை மொழியியலில் வரலாற்று மொழியியல், சமூக மொழியியல் என விளங்கும்.
அடுத்து இலக்கியம் கற்பித்தலை எடுத்துக் கொள்வோம்
தாய்மொழிக்கல்வியில் பழைய “இலக்கியப்பாடங்கள்” பிரச்சினை மையங்களுள் ஒன்றாக இருப்பதை ஏற்கனவே பார்த்தோம். பண்பாட்டுத்தொடர்ச்சி மரபுப் பேணுகை என்பவற்றுக்கான நவீன காலத்துக்கு முற்பட்ட பாடங்களையே (premodern texts) படிப்பிக்க வேண்டிய ஒரு நிலமை ஏற்பட்டுள்ளது. அந்தப்பாடங்கள் அவற்றின் காலம் காரணமாக மாணவருக்கு எளிதில் விளங்க முடியாத சொற்களினைக் கொண்டனவாகவே அமைந்துள்ளன. இந்தப் பிரச்சினையைப் புறங்காணும் முறையில் நாம் பின்வரும் விளக்க முறைமையினை மேற் கொண்டு வந்துள்ளோம்.
பதவுரை பொழிப்புரை விளக்கவுரை
முதலிற் பதங்களின் கருத்தினை அறிந்து, பின்னர் அக்கருத்தினை இலக்கண நிலைப்படக் கொண்டு கூட்டி, அப்பாடல் முழுவதையும் ஒரு வாக்கியம் / தொடர் ஆக்கி, அதற்குமேல் அந்தப்பாடத்தின் பொருளை விளக்கமுனைதலே நம்மிடையே இலக்கியம் பயிற்றலாகக் கொள்ளப்பட்டு வந்துள்ளது. குழந்தை சிறுவர் மட்டத்திற் பெரும்பாலும் பதவுரை, பொழிப்புரையுடனே விளக்கம் முடித்து விடுவதுண்டு. அந்நிலையில் , உண்மையில் இலக்கியப் பயில் வு எப்பொழுது தொடங்கவேண்டுமோ நாம் அந்தக் கட்டத்திலே நிறுத்தி விடுகின்றோம். இலக்கியம் என்பது சொற்கள் பற்றிய மாணவனின் உணர்திறனை (sensibility) வளர்ப்பதேயாகும். அதாவது, அனுபவத்துடன் இணைத்து நோக்கி உணர்வுநிலையினைப் பெற்றுக் கொள்ளுதல், உணர்ச்சியிணைப்புரிந்து கொள்ளுதல் என்பதே இலக்கியத்தின் உயிராகவிருத்தல் வேண்டும். அந்தச் செயற்பாடு அப்பாடத்தில் (text) வரும் சொற்களோடு ஊடாடுகின்ற பொழுது தான் ஏற்படும். சொற்களைப் பூரணமாகப் “புரிந்து” கொண்ட நிலையிலேயே அது ஏற்படும். நாமோ, துரதிஷ்டவசமாக, இலக்கியங் கற்பித்தலை எங்கு தொடக்க வேண்டுமோ, அந்தக்கட்டத்திலே முடித்துவிடுகின்றோம்.
இலக்கியப்பயில்வின் கல்விநிலைப்பயன்பாடுகளை இக்கட்டத்தில் நோக்குவது நல்லது. மொழிப்பயில்வு என்னும் பெருவட்டத்தின் கீழ் வைத்து நோக்கும் பொழுது, இலக்கியங்கள் கற்பித்தலுக்கு இரண்டு முக்கிய பயன்பாடுகள் உள்ளன.
27

Page 16
(1) மொழியாட்சித்திறனை வளர்த்தல் (2) பண்பாட்டைக் கற்பித்தல் (Brumfit , 1985).
மாணவர்கள் ஒரு மொழியின் பண்பாட்டை அறிந்து கொள்வதற்கான மிகச் சுலபமான வாயில் அந்த மொழியின் இலக்கியமேயாகும். ஆனால் இலக்கியங்கற்றல் என்பது இதற்கு மேலே சென்று, மாணவர்கள் இலக்கியத்தை “அனுபவிக்க” வழிவகுப்பதாகவும், அதைத் தொடர்ந்து அந்த "அனுபவத்தை” விளக்கும் “ஆற்றலையும் அந்த “அனுபவம் ஏற்படுவதற்கான காரணிகளை அறிந்து கொள்வதற்கான திறனையும் பயிற்றுவித்தலாகும்.
இதற்குத் தளமாக அமைவது மாணவர்க்கு ஏற்கனவேயுள்ள மொழித்திறன் ஆகும். தட்டுத்தடங்கலற்ற வாசிப்புத்திறனில்லாத நிலையில் இலக்கியத்தின் நுண்ணுணர்புகளுக்குள் மாணவரையிட்டுச் செல்லல் முடியாது. மொழித்திறனும் பிராரம்ப பண்பாட்டுப் பரிச்சயமும் இலக்கிய ரசனைக்கான ஆற்றுப்படைகளாகும். இலக்கியப் பயில் வுக்கு இதுவே முதற் கட்டத் தேவைகள் . இந்த அடிப்படைத்தேவை நிறைவுற்ற நிலையிலேயே மாணவரின் “இலக்கிய (விளக்கப்) பதிற்குறி” (Literary response) மேற்கிளம்பும். அதன் பின்னரே நாம், ஏற்கனவே கூறிய அனுபவ விவரிப்பும், அநுபவத்திற்கான காரண விளக்கமும் இடம்பெறும்.
இலக்கியத்தைப் பயிற்றும் பொழுது, குறிப்பிட்ட ஒர் இலக்கிய பாடத்தினைப்பயிற்றுவது மாத்திரமல்லாது, பொதுவாக இலக்கிய ஆக்கங்களை நோக்குவதற்கும், விளங்குவதற்கும் வேண்டுபவையான கண்ணோட்டங்களையும் திறன்களையும் ஆசிரியர் மாணவரிடத்து வளர்க்கின்றார் என்பதை ஆசிரியர் எப்பொழுதும் மனத்திருத்த வேண்டும். இவ்வாறு நோக்கும் பொழுது மாணவர்க்கு நாம் “அளிக்கும்” இலக்கியத்தின் தன்மை முக்கியமானதாகின்றது. “மானுடத்தன்மை பற்றிய புலப்பதிவுளை வளப்படுத்துகின்ற அனுபவத்தினைத் தரத்தக்க இலக்கியப் பாடங்களையும் பாடப்பகுதிகளையும் மாணவர்க்கு வழங்கல் வேண்டும். துரதிர்ஷ்டவசமாக அந்த வகையான இலக்கியங்கள் நமது ஆரம்ப, இடைநிலை வகுப்புக்களிற் பாரம்பரியமாகக் கற்பிக்கப்பெறும் பாடங்களில் இடம் பெறுவது இல்லை.
இன்றுள்ள நிலையில் அம்மட்டத்தில் போதனைச் செய்யுட்களான “வாக்குண்டாம்” “நல்வழி” "நன்னெறி" முதலானவையே இடம் பெறுகின்றன. இவற்றைச் செய்யுட்கள் என்று கூறலாமே தவிர, கவிதைகள் எனக் கூறிவிட முடியாது. சொற்களின் வசீகரத்தாலும், ஒசையமைதியின் கவர்ச்சியினாலும் குழந்தையின் கற்பனை தூண்டப்பெற்று, அந்த நிலையில் அது தனது மட்டத்துக்கியைய அப்பாடல் சுட்டும் அனுபவத்தினுள் உள்வாங்கப் படுவதற்கான சாத்தியப்பாடு இந்தச் செய்யுள்களிலே இல்லை. முதலாவதாக அவற்றின் மொழிநடை தற்காலச் சிறார்களின் அறிகை எல்லைக்குள் வருவது அன்று, இதன் காரணமாகவே நாம் பதவுரை முறைமைக்கு இறங்க வேண்டியுள்ளது. கவிதையில் வரும் “பதத்தை” அதற்கேயுரிய பயன்பாட்டுப்பின்புலத்தில் வைத்துப் பார்த்து அப்பதத்தின் நெளிவு சுழிவுகளை விளங்கிக் கொள்ளாது, “உரைநடையில்” வைத்து விளக்கப்படும்
28

பொழுது அந்தப் பாடலின் ஆத்ம உயிர்ப்பை நாங்கள் உணர்ந்துகொள்ள முடியாது.
செய்யுளின் “பொழிப்புரை” மரபு (paraphrasing) என ஆங்கிலத்திற்குறிப்பிடுவது இலக்கிய நயட்புப் பயில்வில் தவிர்க்கப்பட வேண்டிய ஒரு முறைமை என்பதில் இலக்கிய விமர்சன அறிஞர்களிடையே கருத்து வேற்றுமை கிடையாது. ஆனால் நாம் நவீன காலத்துக்கு முறுபட்ட மொழி நடையுள்ள செய்யுற்களைப் பாடப்புத்தகங்களிலே திணித்துள்ளதால் , இந்தப் பொழிப்புரை நடைமுறையிலிருந்து விலகிக் கொள்வதும் முடியாததொன்று ஆகிவிடுகின்றது. இலக்கியப் பாடத்தை அறிமுகஞ் செய்வதற்கு முன்னரே அந்தப் பாடத்தில் வரும் சொற்களை அறிமுகஞ் செய்து அவற்றின் கருத்துப் பரப்பை விளக்கியதன் பின்னரே பாடத்தை அறிமுகஞ் செய்தல் வேண்டும். பெரும்பாலான ஆசிரியர்கள் அவ்வாறு செய்வதில்லை. விளங்காச் சொற்கள் காரணமாகப் பாடத்துடன் “ஈடுபாடு” கொள்வதற்கான வாய்ப்பு இல்லாது போய்விடுகின்றது.
இலக்கியம் போன்ற பாடங்களைப் பயிற்றும் பொழுது தெரிந்ததிலிருந்து தெரியாததற்குச்செல்வதே (fromtheknownto the unknown) பொருத்தமானதாகும். தமிழிலக்கியத்தினை எடுத்துக் கொண்டால், பாரதியிலேயே தொடங்கிப் படிப்படியாகப் பின்னோக்கிச் செல்வது (பாரதி, கோபாலகிருஷ்ணபாரதி, குமரகுருபரர், புகழேந்தி என) மாணவர்களின் அறிகைச் செயற்பாட்டுக்கு உதவுவதாகவும் அறிவு வளத்தை ஆழப்படுத்துவதாகவும் அமையும்.
குழந்தைகள், சிறார் மட்டத்திலே பயிற்றுவதற்காகத் தெரியப்படுபவை மிகுந்த கவனத்துடன் தெரிந்தெடுக்கப்படல் வேண்டும். “பதவுரை”முறைமையின் தர்க்க ரீதியான அடுத்த படியான “விளக்கவுரை” செய்யப்படும் முறைமையில் இலக்கிய ரசனை என்பது புலமைகள் நடவடிக்கை என்பது மறக்கப்பட்டு கதாகலாட்சேப மரபில் வரும் விதப்புரையாகவே அமைந்து விடுகின்றது. சிந்திப்புப் பயிற்சியைக் கொடுக்காத வகையில் இலக்கியத்தைப் பயிற்றினோமேயானால் இலக்கியத்தின் பயன்பாடு பற்றிய ஒரு தப்பான எண்ணப்பதிவே ஏற்படும்.
இலக்கியம், குறிப்பாகக் கவிதை ஆக்கபூர்வமான சிந்தனைக்கு இடம் வழங்குவது என்பது வற்புறுத்தப்படல் வேண்டும் (Billows பக்.230). இத்தகைய சிந்தனை ஊக்குவிப்புத்தான் புதியனவற்றைக் கண்டுபிடித்தலுக்கான (invent, discover) ஆரம்ப நிலை என்பதையும் மறந்துவிடக் கூடாது. விஞ்ஞானக் கண்டு பிடிப்புகளுக்கான கற்பனைகள் இலக்கியம் மூலமே வருவதை நாம் விஞ்ஞானப்புனைகதைகள் (Science fiction) மூலம் அறிந்துள்ளோம். ஆர்தர் கிளார்க்கின் நாவல்களிற் கூறப்பட்ட கற்பனைகளே இன்று தொடர்பியலில் முக்கியத்துவம் பெறுகின்றன. (Satellite Communication).மேலும் மர்ணவர்களின் உணர்ச்சி முதிர்வுக்கு இலக்கியம் பெரிதும் உதவுகின்றது. என்பதை நாம் மறந்து விடுதல் கூடாது. நாம் எதிர்நோக்கும் முக்கிய பிரச்சினை யாதெனில் இந்த உண்மைகளையும், தேவைகளையும் உள்ளடக்கியனவாக அமையும் ஓர் இலக்கியக்கற்கை நெறியினை எவ்வாறு வகுத்துக் கொள்ளல் என்பதே. அவ்வாறு வகுத்துக் கொண்ட பின்னர் , அந்தக் கற்கை
29

Page 17
நெறியைப்பயிற்றுவிக்கும் ஆசிரியருக்கு நாம் வழங்க வேண்டிய கற்பித்தல் முறைமை பற்றிச் சிந்திப்பது அவசியமாகும்.
(ஈ) நவீன தொடர்புச் சாதனங்களும் தமிழ் கற்பித்தலும்
தமிழகம், இலங்கை ஆகிய இரு இடங்களிலும் தமிழ் கற்பித்தலில் ஏற்பட்ட சிக்கற்பாடான நிலைக்கான ஒரு முக்கிய காரணம், தமிழ் கற்பித்தலுக்கான கற்கைநெறி வெகுசனத் தொடர்புச்சாதன சூழலைக் கணக்கெடுக்காது விட்டமையாகும். வானொலியில் கல்வி நிகழ்ச்சிகள் ஒலிபரப்பப்பட்டு வந்தது உண்மையேயெனினும், வானொலிக்கல்வி ஒலி பரப்புக்கள், தமிழ் கற்பித்தலில் எத்தகைய தாக்கத்தினையும் ஏற்படுத்தின என்று கூற முடியாது. மேலும் இந்நாடுகளில் நிலவிய, தொடர்ந்து நிலவும் சமூக பொருளாதாரச் சமவீனங்கள் காரணமாக வானொலிக்கருவிப் பயன்பாடு பாடசாலை மட்டத்தில் மிக மிக வரையறுக்கப்பட்டதாகவே இருந்தது. மேலும் வானொலி, சினிமாவினால் ஆக்கிரமிக்கப்பட்டுள்ள சூழல் காரணமாகக் கல்வி ஒலிபரப்புத்தவிர்ந்த மற்றைய வேளைகளில் அதன் வழிவந்த “மொழிக்கொள்கை” கல்வித்துறையில் தமிழ் கற்பித்தலில் மேற்கொள்ளப்பட்ட மொழி எடுகோள்களிலிருந்து வேறுபட்ட தாகவேயிருந்தது, இன்னும் இருக்கின்றது.
தமிழின் வெகுசனத் தொடர்புச்சாதனங்களின் வளர்ச்சியை நோக்குவோ மேயானால் அவை சற்று முன்னர் குறிப்பிட்டது போன்று, மொழிப்பிரயோகம் பற்றிய கல்விநிலை எடுகோள்களிலிருந்து வேறுபட்ட ஒரு நிலையிலேயே தொழிற்பட்டு வந்தன என்பதை அறிவோம். அச்சுச்சாதனத்துறையின் மிக முக்கியமான தொடர்புச் சாதனமான செய்தித்தாள்களை எடுத்துக் கொள்வோமேயானால், இக்கூற்றின் உண்மை நன்கு புலப்படும். செய்தித்தாள்களின் சராசரித்தமிழ் நடை, வரன் முறையான தமிழ் கற்பித்தலில் இடம்பெறவில்லையெனினும், அத்தமிழ் படிப்படியாக இலக்கியத்தைப் பாதிக்கத் தொடங்கிற்று. புனைகதை அந்த நடையின் செல்வாக்குக்கு உட்பட்டது.
முற்றிலும் தமிழ்ச்சூழலில் வாழும் மாணவர்களுக்குத் தமிழைத் தாய்மொழியாகக் கற்பிக்கும் பொழுது, இந்த வெகுசனத்தொடர்புச்சாதனச் சூழலைக் கணக்கெடுத்துக் கொள்ளாது கற்கை நெறியினை வகுத்தலைத் தவிர்த்தல் வேண்டும். குறிப்பாகத் திரைப்படம் நம்மிடையே ஒரு வன்மையான தொடர்புச்சாதனமாக இய்ங்கி வந்துள்ளது. அதிலே பயன்படுத்தப்பெறும் மொழிநடையும் பாடல்களும் மிகுந்த இலக்கியத்தாக்கத்தை ஏற்படுத்தியுள்ளன. இன்னொரு கண்ணோட்டத்தில் நோக்கும் பொழுது திரைப்பட செய்தித்தாள் தமிழ் நடையானது தமிழைச் சனநாயக மயப்படுத்துவதிலே முக்கியமான இடத்தைப் பெற்றுள்ளது. ஆனால் துரதிஷ்டவசமாக இந்த அம்சம் வரன்முறையான தமிழ் கற்பித்தலிலே இடம்பெறவில்லை.
அச்சுத்தொடர்புச்சாதனங்களில் நமது ஆய்வுக்குமுக்கியமானது சஞ்சிகையாகும். சஞ்சிகைகள் பொதுவாகவே ஒரு வரையறுக்கப்பட்ட வாசக
30

வட்டத்துக்கேயுரியவை. ஒவ்வொரு குறிப்பிட்ட வாசகவட்டத்தினரின் தேவைகளை நிறைவு செய்யும் பொருட்டு சஞ்சிகைகள் தோன்றுவது உலகப்பொதுவான உண்மையாகும். இப்பொதுவிதிக்கு இயைத் தமிழிலும் சிறாருக்கான சஞ்சிகைகள் தொடங்கின. 1930 களில் வெளிவந்த “பாப்பாமலர்” முதல் இப்பொழுது முக்கியமான சிறாருக்கான சஞ்சிகைகளாகவுள் “அம்புலிமாமா," "இரத்தினபாலா”, “கோகுலம்" வரை வந்துள்ள சஞ்சிகைகளை எடுத்து நோக்கும் பொழுது இவை சிறுவர் வாசிப்புக்கான வயதுத்தரப்பாடு பற்றிய கருத்தினை உள்வாங்கித் தயாரிக்கப்பெற்றுள்ளன எனக் கூறமுடியாது.
இவ்வேளையில் குழந்தைகள், சிறாருக்கான தரப்படுத்தப்பட்ட வாசிப்பு நூல்கள் தமிழில் மிகமிகக் குறைவு என்பதனையும் நாம் கவனத்திற் கொள்ளல் வேண்டும். குழந்தையின் உளவளர்ச்சி, அனுபவம் ஆகியனவற்றைக் கணக்கெடுத்து எழுதப்பெறும் சஞ்சிகைகளோ, வாசிப்புத்துணை நூல்களோ இல்லை என்றே கூறல் வேண்டும். ஆங்கிலத்தில் வெளியாகும் லேடிபேட் (Ladybird) தொடர் போன்ற நூல்களும் சிறுமியருக்கான நாவல் தொடர் போன்ற நூல்களும் தமிழில் இன்னும் வெளிவரவேயில்லை.
தமிழ் கற்பித்தல் தொடர்பாகத் தொடர்புச்சாதனங்களுக்கும் இலக்கியங் கற்பித்தலுக்குமிடையே நிலவும் "இடைவெளி” குறைக்கப்படுவது பற்றிய சிந்திப்பு அவசியமாகின்றது. நமது பாரம்பரியத்திலுள்ள குழந்தைப்பாடல்களை (Nursery rhymes) பயன்படுத்தம் வழக்கு இன்னும் வளரவில்லை. அப்படிப்பியன் படுத்துவதனாலும் செல்வாக்குள்ள சமூகக் குழுக்களின் உபபண்பாடுகளிற் காணப்பெறும் வழக்குகளே சகலருக்கும் பொதுவாக்கல் பெறுகின்றன.
தமிழ்த்திரைப்படப் பாடல்களின் இலக்கியத்தன்மை வளர்ச்சி மிக உன்னிப்பாகக் கவனிக்கப்பட வேண்டிய ஒன்றாகும். பட்டுக்கோட்டைக் கல்யாணசுந்தரம், கண்ணதாசன் ஆகியோரது கவிதையாக்கங்கள் பற்றிய கல்வி நிலை இலக்கியச்சிரத்தை அதிகரிக்கப்படல் வேண்டும். ஆனால் இத்தகைய “உள்வாங்கல்” முயற்சிகள் மேற்கொள்ளப்படும் பொழுது மிகுந்த கவனமிருத்தல் வேண்டும். வெகுசனப்பண்பாட்டின் (Mass Culture) நியமங்களை வகுப்பறைக்குட் கொண்டு வராதிருத்தல் அவசியமாகும். அதேவேளையில் குழந்தையின் வளர்ச்சிச் சூழலிலே தொழிற்படும் சக்திகள் பற்றித் தெளிவும்
நமக்கு அவசியமாகும்.
#F
ஆசிரியருக்கு வழங்க இண்டியலறிவுபபயிற்சி
இதுவரை கற்போர் நிலைநின்று தமிழ் கற்பித்தலிலுள்ள சில பிரச்சினைகளை நோக்கினோம். நாம் இதுவரை பார்த்த அறிவுத்திறனை ஆசிரியர் குழந்தைக்கு திறமையுடனும், வன்மையுடனும் வழங்குவதற்கு அவரிடத்து இருக்க வேண்டிய
31

Page 18
அறிவுப்பின்புலம், ஆற்றல் வளம் யாவை என்பது பற்றி நாம் சிந்தித்தல் வேண்டும். சிந்தித்து அவற்றை ஆசிரியர்களுக்கான கற்கை நெறிக்குட்புகுத்தல் வேண்டும்.
இவ்விடயம் பற்றிச் சிந்திக்கும் பொழுதுதான் நாம் இதுவரை தமிழில் நடைமுறைப்படுத்தப்பட்டு வந்த மொழி கற்பித்தல் முறைமை பற்றி விரிவாக, நுணுக்கமாக ஆராயவில்லை என்பது தெரிய வருகின்றன. தமிழ் கற்பித்தலின் கொள்கை எடுகோள்களை நிர்ணயஞ் செய்து மேற்செல்வதற்கு வேண்டிய அடித்தளத்தை நாம் இன்னும் ஏற்படுத்திக் கொள்ளவில்லை. இதற்கான ஆராய்ச்சிகள் உடனடியாக மேற்கொள்ளப்பட வேண்டும். அடுத்து, தமிழ் கற்பித்தல் சம்பந்தமாக உள்ள மாற்றநிலமைகளைத் தெளிவுபடுத்தும் ஆராய்ச்சிகள் மேற்கொள்ளப்படுவது அவசியமாகும்.
(1) தமிழ்ப்பண்பாடு பிரதான சூழலாகவுள்ள நிலைமையில் தமிழ்மொழிப் பயிற்றல்
(2) பல்பண்பாட்டுச்சூழலில் தமிழ் மொழிப்பயில்வு
(வு) தமிழுக்கு உரிய இடம் வழங்கப்பட்டுள்ள அரசியற் சமூகச் சூழல்கள
(ஆ) தமிழுக்கு உரிய இடம் வழங்கப்படாத அரசியற் சமூகச் சூழல்கள்
(3) ஒவ்வொரு சூழல்களிலுமுள்ள தொழில்நுட்பச்சாத்தியப்பாடுகள்.
இந்த அமிசங்களைத் தெரிந்து கொள்ளாமல் தமிழ் மொழிப்பயில்வுக்கான கற்கை நெறியினை நாம் வகுத்துக்கொள்ளல் முடியாது. இந்த ஆய்வுகள் பல்கலைக்கழக மட்டத்திலே மேற்கொள்ளப்படல் வேண்டும். அப்பொழுது தான் வேறுபடும் அரசியற் சமூகச்சூழல்களில் வாழும் தமிழ்க் குழந்தை களுக்கான தமிழ் மொழிப்பயில்வுக் கற்கை நெறிகளை வகுத்துக் கொள்ளலாம்.
நாம் இதுவரை பார்த்த பிரச்சினைகளின் பின்புலத்தில் நோக்கும் பொழுது, மேற்கிளம்பும் முக்கியமான தேவை, தமிழ்மொழி பயிற்றும் ஆசிரியர்களுக்கான மொழியியல் அறிவாகும். மொழியின் அசைவியக்கத்தைப்பற்றிய தெளிவில்லாது, மொழியைப்பயிற்ற முடியாது. மொழியியலின் புலமை வளர்ச்சியில் மொழி கற்பித்தல் இன்று மிக முக்கியமான இடம் பெறுகின்றது. அத்துறையானது பிரயோக மொழியியல் (Applied Linguistics) என வழங்கப்பெறுகிறது. தமிழ்மொழிப்பயில்வு பற்றிய பிரயோக மொழியியலாய்வுகள் மேற்கொள்ளப்பட்டு, அந்த ஆய்வுகள். கல்வியலுக்கான கல்வி உளவியல் (Educational Psychoogy) ஆகிய துறைகளுடன் இணைக்கப்பெற்று, அவற்றின் பிரிவு ஆசிரியர்களுக்கான கற்கை நெறியாக்கப்படல் வேண்டும்.
அதே போன்று இலக்கியங் கற்பித்தலுக்கான பின்புல அறிவையும் வழங்கல் வேண்டும். இலக்கியத்தினை ஒழுங்கமைவைக்கொண்டு (as an Ordered System) அது மொழியின்ஆற்றலை எவ்வாறு உள்ளடக்கி நிற்கின்றது

என்பதையும் மனிதர்களை 'மானுட நிலைப்படுத்துவதற்கு”அப்பயில்வு எவ்வாறு உதவுகின்றது என்பதனையும் விளக்கும் முறையில் தமிழாசிரியர்கள் பயிற்சி அமைதல் வேண்டும். தமிழ் மொழிப்பயில்வுக்கு ஆசிரியர்களாகச் சேர்த்துக் கொள்ளப்படுவோரின் தகைமைக்கல்விநிலை, இவ்விடயங்களை உள்வாங்கிக் கொள்வதற்கான புலமையாற்றலை வழங்குவதாகவிருத்தல் வேண்டும். மேலும் ஐந்து, பத்து வருடங்களுக்கு மேல் ஆசிரியர்களாகவுள்ளவர்களுக்கு காலத்துக்காலம் தாய்மொழிப்பயில்வு நிலையில் ஏற்பட்ட அறிவு வளர்ச்சியை எடுத்துக் கூறி அவ்வறிவினை எவ்வாறு தமிழ்மொழிக்கல்வி வளர்ச்சிக்கும் பயன்படுத்தலாம் என்பதை விளக்கும் சேவைக்காலப்பயிற்சிகள் வழங்கப் பெறல் வேண்டும்.
இக்கட்டதால் இக்கட்டுரையின் ஆரம்பத்திலே எடுத்துக் கூறப்பட்ட "தமிழாசின்ரனின் சமூக ஆளுமை நிலை’ பற்றிச் சிந்திப்பதும் அவசியமாகும். தமிழாசியன் பண்பாட்டுப் பேணுகையின் சின்னமாகத் தொழிற்படும் அதேவிேளையில் அப்பேணுகை என்பது சமூகப் பின்னோக்குக் கொண்டதல்ல என்பதும், வளரும் தொழில்நுட்ப விரிவுகளினுாடேயே இந்தப் பேணுகை முயற்சி மேற்கொள்ளப்பட வேண்டும் என்பதும் வற்புறுத்தப்படல் அவசியமாகும்.
இச்சந்தர்ப்பத்தில், இலங்கையில் 1972இல் நடந்த ஒருபாடவிதானத் தயாரிப்புப் பற்றிக் குறிப்பிடுதல் அவசியமாகின்றது. கலாநிதி சுசீந்திரராஜா, கலாநிதி கைலாசபதி ஆகியோரின் ஆலேசனையுடன் இக்கட்டுரையாசிரியராலே வரையப்பட்ட ஆசிரியர் பயிற்சிக் கலாசாலைகட்கான “ தமிழ்க்கற்கை நெறி" மேலே குறிப்பிடப்பெற்ற மொழியியல் - இலக்கிய அணுகுமுறைகளை உள்ளடக்கியதாக அமைந்தது. ஆனால் அது அறிமுகப் படுத்தப்பட்ட சிறிது காலத்துக்குள்ளேயே மாற்றங்களுக்கு உட்படுத்தப்படவேண்டிய தேவை ஏற்பட்டது. பின்னர் அந்தக் கற்கை நெறி நடைமுறைப்படுத்தப்படாது போனமைக்கான காரணங்களை இங்கு நினைவுறுத்திக் கொள்ளல் அவசியம்.
(1) கற்கை நெறியை விளங்கிக் கொள்வதற்கான அறிவுப் பின்புலத்தைக்
கொண்ட ஆசிரிய மாணவர்கள் சேர்க்கப்படாமை.
(2) இத்தகைய ஒரு கற்கை நெறியை ஆசிரியர் பயிற்சி நிலையங்களிற் பயிற்றுவிப்பதற்கான ஆசிரியர்கள் விரிவுரையாளர்கள் பயிற்றப்
படாது போனமை.
இத்தகைய காரணங்களில் ஏற்கனவே நிலவிய மொழிப்பயில்வு முறையே தொடரலாயிற்று. எனவே ஆசிரிய மாணவர்களின் திறன் மாத்திரமல்லாது, ஆசிரிய பயிற்சி நிறுவனங்களிற் பணியாற்றும் போராசிரியர்கள் , விரிவுரையாளர்கள் புலமை வட்டத்தைப்பற்றிய நிர்ணயமும் இருத்தல் வேண்டும்.

Page 19
8
தமிழ் பயிற்றலுக்கான நவீன தொழில்நுட்பத் துணைக்கருவிகள்
கல்வியியலில், கல்வித்தொழில்நுட்பம் (Educational Technology) என்பது முக்கியமான ஓர் அமிசமாகும், (Stem442-7). இதில் பயிற்றுவித்தலின் பொழுது பயன்படுத்தும் உபகரணங்கள் பற்றி மாத்திரமல்லாது பயிற்றலுக்கான ஒரு தொழில்நுட்பத்தை வளர்த்தெடுத்துக்கொள்வதாலும் முக்கியமான இடம்பெறும்.
இத்துறையில், மொழிக்கல்வியில் இதுவரை பயன்படுத்தப்பட்டு வந்துள்ள பயன்படுத்தப்பட்டுவரும், பயிற்றல் தொழில்நுட்பங்கள் பின்வருமாறு.
- திரைப்படங்கள்
- திரைப்படத்துண்டுகள்
- வானொலி
- தொலைக்காட்சி
- வரையறுக்கப்பட்ட சுற்றுள்ள (Close - Circuit) தொலைக்காட்சி
பயிற்றும் இயந்திரங்களும்,
- நிரல் நிலைப்படுத்தப்பட்ட பயிற்றலும் (Programmed instruction)
- UList" (Projector)
- 965ussos Gurtis (audio tape recorder)
- கணணி உதவியுடன் மேற்கொள்ளப்பெறும் பயிற்றல்
(Computer aided language teaching).
தமிழ்நாடு, இலங்கையின் தொழில்நுட்ப வளர்ச்சியின்மை காரணமாக, தமிழ் மொழிப்பயிற்றலில் வானொலி தவிர வேறெந்த துணைக்கருவியுமே பயன்படுத்தப் படவில்லை எனலாம். ஆனால் சிங்கபூேர் போன்ற தொழில்நுட்ப வளங்களின் பின்னணியில் இத்தகைய தொழில்நுட்பங்களைப் பயன்படுத்துவது பற்றிச் சிந்திப்பது மிக முக்கியமாகும்.
மேலும் இத்தகைய ‘பயிற்றுவித்தல் தொழில்நுட்பங்களை” ப்பயன்படுத்துவதன் மூலமே மேனாடுகளில் தமிழ் மொழிப் பயில் வினை மேற்கொள்ளும் மாணவர்ககளுக்கான பயில்வு நிகழ்ச்சிகளை ஏற்படுத்தலாம். கணணிகள் மொழி பயிற்றலுக்குப் பயன்படுத்தப்படும் முறைமையானது இப்பொழுது வளர்ந்து வருகின்றது. “கணணி உதவியுடன் மொழிப்பயிற்றல்” (Computer assisted Language Teaching) தமிழ்மொழிப் பயிற்சித் தேவைகட்கேற்ப பிரயோகப்படுத்தப்படல் வேண்டும் (Kenning & Kenning, 1984).
34

(p.665)
தமிழ்மொழி கற்பித்தல் பற்றிய நிலைமைகளையும், தேவைகளையும் கண்டறிவதற்கான, அறிவியல் பூர்வமான ஆராய்ச்சி மேற்கொள்ளப்பெற்று, அந்த ஆய்வின் அடிப்படையில், பல்வேறுசூழல்கள், தேவைகளுக்கேற்ற வகையில், கற்கைநெறிகள் தயாரிக்கப்படல் அவசியம். அப்பொழுது நாம் தமிழ் கற்பித்தலில் உன்னதத்தை எட்டலாம்.
உசாத்துணைகள்
(1) Bernstein B. (196O): Language and Social Class.British Journal
of Sociology II.
(2) - (1961): Social Class and Linguistic Development in Hasley A.H. etal (eds): Education. Economy and Society, New york.
(3) Billow F.L. (1967):Techniques of Language Teaching - Longmans.
(4) Brumfit, Christopher (1985): Language and literature of Teaching. Pergamon Institute of English,- Oxford.
(5) Crystal. David. (1985): The Cambridge Encylopaedia of Language O.U.P.
(6) Dale. Philip. S (1976): Language Development : Structure and
Function - New york.
(7) Davies Horace.B(ed) (1976): Selected Writing of Rosa Luxemberg,
New York.
(8) Gorbner George (1974): Teacher Image in Mass Culture: Symbolic
Function of the Hidden Curriculam I in Media and Symbols - The Forms of Expression in Communication and Education National Society for the study of Education. U.S.A
(9) Kenning M.J and Kenning M.M (1984):An Introduction to
Computer Assisted Language Teaching -O.U.P.
35

Page 20
(1O) Lenneberg. E.H (1967) : Biological Foundations of Language
New York.
(ll) Luria A.R. and Yudovich F. (1959): Speech and the Development of Mental Processes in the Child - London.
(12) Mackey W.F. (1975): Language Teaching Analysis Indiana University.
(13) Olim. Ellis. G (1975): Maternal Language Styles and Cognitive
Development in Children and Language. Readings in Early Language and Socialization. (ed. Sinclair Rogers), O.U.P.
(14) Richards, Jack C. and Rodgers, Theedore S. (1986):
Approaches and Methods in Language Teaching-Cambridge.
(15) Sapir, E (197O): Culture, Language and Personality selected Essays (ed) D.C. Mendelbaum. University of California Press.
(l6) Sivathamby K. (1986): Literary History in Tamil-a historiographic
analysis. Tamil University, Tanjavur, India.
(17) Stern H.H. (1987): Fundamental Concepts of Language
Teaching Oxpord.
(18) சிவத்தம்பி. கா (1981): இலக்கணமும் சமூக உறவுகளும், சென்னை.
(19) Harvard Educational Review - Vol 34 - No. 2. 1964.
(Special issue on Language & Learning).
36

Page 21
O தர்ஷனா பிரசுரம்
யாழ்ப்பாணச் சமூகத்தை விளங்கிக் ெ
அதன் உருவாக்கம், இய பற்றிய ஒரு பிராரம்பு 3
கார்த்திகேசு
* கிடைக்குமிடம்
பூபாலசிங்
冷 340, செட்டி
கொழும்பு
PRINTED BY UNIE ARTS (
 
 
 
 
 
 

கொள்ளல்
பல்பு, அசைவியக்கம் -露酸、
ܗ كمصر
* சிவத்தம்பி
*:ഉ_ 事 கம் புத்தகசாலை T
uITi 63(5. ,
- 1 1.
PVT) LTD. T.P. 445915, 3301.95