Page 1
இன்றைய நிலையில் தமி கற்பித்தலில் உள்ள பல்ே பற்றிய ஒர் ஆய்வு
கார்த்திகேச
 
 

ழைத் தாய்மொழியாகக் வறு பிரச்சினைகள்

Page 2

இன்றைய நிலையில் இம்மாழியாகக் கற்பித்தலில் உள்ள ப பிரச்சிஒனகள் பற்றிய ஒர் ஆய்வு
:
கார்த்திகேசு சிவத்தம்பி M.A.(Sri Lanka); Ph. D(Birm.) தமிழ்ப் பேராசிரியர் தலைவர், நுண்கலைத்துறை யாழ்ப்பாணப் பல்கலைக்கழகம்
8
தர்ஷனா பிரசுரம்
*

Page 3
EXCELLENCE IN TEACHING TAMIL - The role of the Teacher
A Study of the diverse problems confronted in Tamil Language Teaching today.
Karthigesu Sivathamby M.A (Sri Lanka); Ph.D (Birm.) Professor of Tamil Head, Department of FineArts University of Jaffna
Contact Address
Thambipillai Sivamohan DharShana PublisherS Vaddu West Vaddukoddai, Sri Lanka.
C Copy Right: Rubawathy Sivathamby
Type Setting:
New Greens
2/3 Plaza Complex
33, Galle Road, Colombo 6.
Printing:
Uni Arts (Pvt) Ltd. 48B, Bluemendhal Road
Colombo - 13
Price: 50/-
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

பொருளடக்கம்
முன்னுரை
அறிமுக உரை
மொழி கற்பித்தல் மேற்கொள்ளப்படும் பொழுது இருக்க வேண்டிய கருத்துத் தெளிவு.
தமிழ் கற்பித்தலின் இன்றைய நிலமைகள் இவ் ஆய்வின் பிரச்சினை மையங்கள் சிலவற்றை இனங்கண்டு கொள்ளுதல்.
வளர்ச்சியடைந்த நாடுகளில் இன்று தாய்மொழி கற்பித்தல், நடத்தப்பெறும் முறைமை, அம்முறைமைக்கான கல்வியியல் எடுகோள்கள்.
தமிழ்ப்பாரம்பரியத்தில் தமிழ் கற்பித்தல் முறைமை தமிழாசிரியர் நமது பண்பாட்டிற் பெறும் இடம், இவற்றுக்கான கருத்துநிலைப்பின்புலம்.
தமிழ் மொழிப்பயில்வு (அ) மொழி கற்பித்தலின் பிரதான சிரத்தைகள் (ஆ) தாய்மொழி கற்பித்தலிலுள்ள சிறப்புச் சிரத்தைகள். இவை
இன்றைய நிலையில் தமிழ் கற்பித்தலில் தெரியும் முறைமை (இ) தமிழ் கற்பித்தலிலுள்ள சிறப்புப் பிரச்சினைகள்
(1) இலக்கணம் பயிற்றல் (2) இலக்கியம் பயிற்றல் (ஈ) நவீன தொடர்புச்சாதனங்களும், தமிழ் கற்பித்தலும்
ஆசிரியருக்கு வழங்க வேண்டிய அறிவுப்பயிற்சி தமிழ் பயிற்றலுக்கான நவீன தொழில்நுட்பத்துணைக்கருவிகள்.
முடிவுரை
உசாத்துணைகள்

Page 4
முன்னுரை
1992இல், சிங்கப்பூரில் நடைபெற்ற முதலாவது உலகத்தமிழாசிரியர் மகாநாட்டில் உயிர்ப்புரை (Keynote, ஜீவசுருதி ஆய்வு) ஆக அமைந்த இக்கட்டுரை இப்பொழுது பிரசுரமாகின்றது. இந்தக் கட்டுரையை ஒரு சிறுநூலாக பிரசுரிக்கப்பட வேண்டியதன் அத்தியாவசியத்தைத் தமிழியல், கல்வியியல் துறைகளைச்சார்ந்த பல நண்பர்கள் வற்புறுத்தினர். இக்கட்டுரையை எழுதும்பொழுது இக்கட்டுரையாக்கத்துக்கு வேண்டிய சில நூல்களை அமெரிக்க மைய நூலகத்திலும், பிரிட்டிஷ் கழக நூலகத்திலும் பெற்றுக் கொண்டேன். அந்நூல்களின் பொறுப்பாளருக்கு என் நன்றிகள் உரித்து. குறிப்பாக அமெரிக்க மைய நூலகர் திரு பி. தம்பிராஜா பெரிதும் உதவினார். அவருக்கு எனது நன்றிகள். கட்டுரையை அதன் முதற்படி நிலையில் வாசித்துக் கருத்துக் கூறியவர் கலாநிதி சபா. ஜெயராசா, அவருக்கு என் நன்றிகள். இக்கட்டுரையை சிங்கப்பூரில் பிரசுரிக்கப்படுவதற்கான முயற்சிகளைச் சிங்கப்பூர்த் தமிழாசிரியர் சங்கச் செயலாளர் திருவி. ஆர். பி. மாணிக்கம் மேற்கொண்டார். அவருக்கு என் நன்றிகள். இச்சந்தர்ப்பத்தில் இக்கட்டுரையாக்கம் சம்பந்தமாக என்னை 1989 இல் துரண் டிவிட்ட என் பெருமதிப்பிற்குரிய நண்பர் சிங்கப்பூர்த்தமிழ்ப் போதனை ஆய்வியல் முதல்வர் டாக்டர் சுப திண்ணப்பர் அவர்கட்கு என் உளம் நிறைந்த நன்றிகளைத் தெரிவிக்க விரும்புகிறேன். இச்சிறுநூலினைப் பேராசிரியர் சு. வித்தியானந்தனின் நினைவுக்கு அர்ப்பணிக்கின்றேன். தமிழ் இமயம் ஒன்றின் அடிச்சாரலில் வைக்கப்பெறும் சிறு மல்லிகைப்பூவாக இதனை என் நெஞ்சு நிறைந்த பணிவுணர்வுடனும், பவித்திர உணர்வுடனும் வைக்கின்றேன். இந்த விடயம் அவரின் மனதுக்குப் பிடித்தமான ஒன்று. மறைந்தவர்களுக்கு அவர்களுக்குப் பிடித்தமானவற்றைப் “படைப்பது” நமது பண்பாட்டின் வேர் மரபுகளில் ஒன்று. பேராசிரியர் வித்தியானந்தனுக்கு நான் செலுத்தும் இந்த அஞ்சலி அர்ச்சனையில் எனது குடும்பத்தினர் - எனது மனைவி, எமது பிள்ளைகள் இணைந்து கொள்கின்றனர்.
தந்தது உன்தன்னைக் கொண்டது என்தன்னைச்
சங்கரா! யார் கொலோசதுரர்?
அந்தம் ஒன்று இல்லா ஆனந்தம் பெற்றேன்
யாது நீ பெற்றது என்பால்?
யாழ். பல்கலைக்கழகம் யாழ்ப்பாணம், யூன் 1993 கார்த்திகேசு சிவத்தம்பி.

அறிமுக உரை
"தமிழ் கற்பித்தலில் உன்னதம்” என்னும் பொருள் பற்றிச்சிங்கப்பூர்த்தமிழாசிரியர் சங்கம் மிகுந்த சிரத்தையுடன் ஆய்வினை மேற்கொள்வதும், இப்பிரச்சினையை மையப்புள்ளியாகக் கொண்டு “உலகத்தமிழாசிரியர் மாநாடு” ஒன்றினைக் கூட்டுவதும் தமிழ் மொழிப்பயில்வின் சமகாலப் பரிமாணத்தினை எடுத்துக் காட்டுவதாக அமைகிறது. பாரம்பரியத் தொடர்ச்சியின் வன்மையும் ஏறத்தாழ ஒருமொழிப்பண்பாட்டின் மேலாண்மையும் தொழிற்படும் சூழலிலே நன்கு தெரியவராத ஒரு பிரச்சினை, நவீனத்துவமும், பன்மொழிப்பண்பாட்டு இணைவும் போற்றப்படுகின்ற ஒரு சூழலில் முனைப்புடன் தெரியப்படுவது சமூகவியல் இயல்பெனலாம்.
மேலும் தமிழ் நாட்டின் சூழலில், அந்தச் சமூக அசைவியக்கத்திலே நன்கு உணரப்படாது போகின்ற "பண்பாட்டுத்தனித்துவ உணர்வு” (Consciousness relating to Cultural Identity) us) usiTurt G&Gip656) (Multi - Culturalism) தெரியவருவது இயல்பே.
இத்தன்மை காரணமாக சிங்கப்பூர் போன்ற ஒரு தேசத்தின் சூழலில் அங்குள்ள தமிழர்கள் தங்கள் தேசியத்தேவைகளையும், பண்பாட்டுத்தனித்துவத் தேவைகளையும் இணைத்து நோக்கும் பொழுது, அங்கு தமிழ் கற்பித்தல் என்பது தனியே ஒரு கல்விப்பிரச்சினையாக மாத்திரமல்லாது, ஒரு சமூகச்சிரத்தையாகவே மாறிவிடுகின்றது.
தமிழர்கள் புலம்பெயர்ந்து உலகின் பல்வேறு நாடுகளிற் சென்று குடியேறிவரும் இந்நாட்களில், சிங்கப்பூர்த்தமிழசிரியர் சங்கம் முன்வைக்கும் இப்பிரச்சினையானது தமிழர்களைப்பொறுத்தவரையில் உலகளாவிய முக்கியத்துவமுடைய ஒன்றாகவும் விரிகின்றது. மேலும் மூன்றாவது உலகின் பொருளாதார இன்னல்களுக்கு உட்பட்ட இந்தியா, இலங்கையிற் காணப்படாத அளவுக்குச் சிங்கப்பூர் தனது பொருளாதார சுபீட்சம் காரணமாகவும், நவீனமயப்பாடு காரணமாகவும் சமகாலத்தின் தொழில்நுட்ப அபிவிருத்திகளை மக்கள் வாழ்க்கையின் தேவைகளுடன் இயைபுறுத்திப் புதிய தொழில்நுட்ப பண்பாட்டின் நடைமுறை உதாரணமாகவும் திகழ்கின்றது. அத்தகைய ஒரு நிலையில் கல்விபயிற்றலில் பயன்படுத்தப்பெறும் நவீனத்துவப்பிரயோகங்கள் தமிழ் பயிற்றுதலுக்கும் பயன்படுத்தப்படல் வேண்டுமென்ற ஆர்வமும், தேவையும் சிங்கப்பூரில் ஏற்படுவதும் இயல்பே.
இத்தகைய ஒரு நிலையில் "தமிழ் கற்பித்தலில் உன்னதம்” எனும் பொருள் புதிய பரிமாணங்களைக் கொண்டதாய், புதிய சிந்தனைகளைத் தூண்டுவதாய்
5

Page 5
அமைவது இயல்பே. சிங்கப்பூர்த்தமிழாசிரியர் சங்கம் கூட்டியுள்ள உலகத்தமிழாசிரியர் மாநாட்டின் ஜீவசுருதி உரையாக உயிர்ப்புரையாக அமையும் இக்கட்டுரையில், இப்பிரச்சினையை அதன் பன்முகப்பாட்டுநிலையில் அறிமுகம் செய்வதும், ஆராய்வதும் அவசியமாகின்றது. அதேவேளையில் மிக விரிவான ஓர் ஆய்வினை ஒரு கட்டுரைக்குள் மேற்கொள்வதும் முடியாத ஒரு காரியமாகும். எனவே இப்பொருள் பற்றிய சிந்திப்பில் நாம் மேற்கொள்ள வேண்டிய அணுகுமுறையினைச் சுட்டுவதாக மாத்திரமே இக்கட்டுரை அமையும்.
மொழி கற்பித்தல் என்பது கல்வியியலின் மிக முக்கிய ஒரு துறையாக வளர்ந்துள்ளது. உலகம் ஒருங்கிணைய தாய்மொழி தவிர்ந்த இரண்டாம் மொழிகளைப் பழக்கவேண்டிய தேவை முக்கியமாகிறது. புலப்பெயர்வுகள் போன்ற காரணிகளினால் தாய்மொழியே இரண்டாம் மொழியாகப் பயிலப்படும் சூழலும் தமிழருக்குச் சில நாடுகளிலே ஏற்பட்டுள்ளது. இன்றைய நிலையில், தமிழைத் தாய்மொழியாகக் கொண்ட ஒரு குழந்தையின் (வயது5/6 - 15/16) அடிப்படைக் கல்வியில் தமிழ் தாய்மொழியாகப்பயிற்றப்படுவதிலுள்ள சிக்கல்களை இக்கட்டுரை ஆராய்கின்றது. உலக மட்டத்தில் தாய் மொழிக்கல்வி பயிற்றல் எவ்வாறு நிகழ்கின்றது என்ற பின்புலத்தில் வைத்தே இப்பிரச்சினை நோக்கப்பெறுகின்றது. அத்தகைய ஒரு பார்வை, மாறிவரும் உலகச்சூழலில் தமிழ் தாய்மொழியாகக் கற்பிக்கப்படும் பொழுது மேற்கிளம்பும் பிரச்சினைகளைத் திட்டவட்டமாக அறிவதற்கு உதவும். பிரச்சினைகள் திட்டவட்டமாக அறியப்படும் பொழுது தான்,அப்பிரச்சினைகளுக்கான தீர்வுகளும் திட்டவட்டமாக எடுத்துக்கூறப்படலாம்.
மொழி கற்பித்தல் மேற்கொள்ளப்படும் பொழுது இருக்க வேண்டிய கருத்துத்தெளிவு
தமிழ்மொழி கற்பித்தலில் ஓர் உன்னத நிலையினை எய்துவதற்கான வழிவகைகள் பற்றி ஆராயப்படும் பொழுது முதலில் நாம் மேற்கொள்ளும் முயற்சியின் தன்மை பற்றிய கருத்துத் தெளிவினைக் கொண்டிருத்தல் மிக மிக அவசியமாகும். தாய்மொழி கற்பித்தல் எனும் இவ்விடயம் பற்றிய சிந்திப்பு
(அ) மொழி, (ஆ) கற்றல், (இ) கற்பித்தல், (ஈ) சூழல் என்னும் நான்கு விடயங்கள் பற்றிய கருத்துத் தெளிவினை ஏற்படுத்தல் வேண்டும். (Stem, 1987: 48 - 50) இத்தெளிவினைப் பெற்றுக் கொள்வதற்கு நாம் பின்வரும் வினாக்களை முன்வைக்க வேண்டும் எனப் பேராசிரியர் ஸ்ரேண் கூறுவர்.
முதலாவது வினா - மொழியின் தன்மை, இயல்பு பற்றியது. "தமிழ் மொழியில் உன்னதம்" என நாம் கூறும்பொழுது, மொழி பற்றி நாம் கொண்டுள்ள கொள்கை யாது? அதாவது தமிழ்மொழியை நாம்
6

கற்பிக்கப் போகின்றோம் எனும் பொழுது அம்மொழியின் எவ்வெவ்வம்மி சங்கள் கற்பிக்கப்படவுள்ளன என்பது பற்றிய தெளிவு நமக்கு வேண்டும். இது தமிழ் பற்றி நாம் கொண்டுள்ள கருத்தினை வெளிக்கொணர்வதாக அமையும்.
இரண்டாவது வினா - கற்பவர் யார் என்பது, யாது என்பது பற்றியும் கற்றலின் தன்மையாது என்பது பற்றியும் தெளிவினை ஏற்படுத்த உதவும். இத்ற்கான வினா பின்வரும் முறையில் அமையும். முதலாவது வினாவில் நாம் கிளப்பிய “மொழி பற்றிய கொள்கை” இந்த மொழி கற்றலுக் குரியவராக யாரைக் கொள்கின்றது? அந்த மொழிக் கொள்கையின்படி “மொழிகற்றல்” என்பதன் இயல்பு,தன்மை யாது?
நாம் ஏற்கனவே கூறியபடி, நாம் இங்கு கற்பிக்க விரும்புவர் தமிழைத்தாய் நெறியாகக் கொண்டவரும், 5/6 - 15/16 வயது வட்டத்தினைக் கொண்டவரும் ஆவர். இவர் மட்டத்தில் மொழிக்கல்வி என்பது யாது? அதாவது இந்த மொழிக்கல்வி அவருக்கு எவ்வெவ்விடயங்களை "அளித்தல்” வேண்டும்.
மூன்றாவது வினா - மொழி கற்பிப்பவர் பற்றியும், மொழி கற்பித்தல் பற்றியும் தெளிவினைத் தருவதாகும்.
மேற்கூறிய மொழிக்கொள்கையின் அடிப்படையில் நோக்கும் பொழுது “மொழி கற்பித்தல்" என்பது எவற்றை உள்ளடக்கியதாக அமையும்? மொழியைக்கற்பிக்கும் ஆசிரியரின் பணியாது, அவரின் பயன்பாடு யாது? அந்தக் கற்பித்தலை நாம் எவ்வாறு விவரிக்கலாம்? இந்த மாநாட்டைப் பொறுத்தவரையில் இவ்வினா மிக முக்கியமானதாகும்.
நான்காவது வினா - இது மொழி கற்கப்படும், கற்பிக்கப்படும் சூழலைப்பற்றியதாகும். அதாவது எந்த ஒரு "மொழி கற்றலும்” வெற்றிடத்தில் நடைபெறுவதில்லை. அந்தக்கற்பித்தலுக்கான சமூக, பண்பாட்டு அரசியற் பின்புலங்கள் உள. அவற்றின் தன்மைக்கு ஏற்பவே கற்பித்தல் நடைபெறும். இதனால் இந்நான்காவது வினாவை மூன்று நிலைப்படுத்தி நோக்கலாம்.
(1) கற்பவரின்மொழிச்சூழல் யாது? தமிழ்மொழிக்கல்வி, இவருக்கு
எச்சூழலில் ஏன், எவ்வாறு அத்தியாவசியமாகின்றது.
(2) இம்மொழிக்கல்வியை மேற்கொள்பவரின் கல்விச்சூழல் யாது? இது “முதல்" மொழியா? அல்லது இரண்டாவது மொழியா? அந்தக் கல்வியமைப்பில் இம்மொழி பெறும் இடம் யாது?
a

Page 6
(3) தமிழ்மொழி பயிற்றல் பற்றிய எத்தகைய அனுபவப்பின்
புலத்துடன் இக்கற்பித்தல் முயற்சி மேற்கொள்ளப்படுகின்றது.
முதலாம், இரண்டாம் உப வினாக்களிற் கிளப்பப்பட்ட கல்விப்பிரச்சினைகளை எதிர் கொள்வதற்கு இப்பயிற்றல் முறை எவ்வகையில் உதவுகின்றது. இந்த நான்கு விடயங்களையும் மனத்திருத்தி, தமிழ் கற்பித்தலில் இன்று, (இம்மாநாட்டின்) நாம் எதிர்நோக்கும் தமிழ்மொழிக்கல்விநிலைமையினைப்
பார்ப்போம்.
தமிழ் கற்பித்தலின் இன்றைய நிலைமைகள் இஷ்வாய்வின் பிரச்சினை மையங்கள் சிலவற்றை இனங்கண்டு கொள்ளுதல்.
தமிழ் கற்பித்தல் இன்று பல்வேறு சூழலமைவுக்காரணிகளினாலே தீர்மானிக்கப் பெறுகின்றது. தமிழ் இன்று தமிழ் நாட்டில் (இந்தியாவில்) மாத்திரம் பயிலப்படுகின்ற ஒரு மொழியன்று. தமிழின் சமகால உலகப் பரம்பலை உற்று நோக்கும் பொழுது, தமிழ் இன்று பாரம்பரிய நிலமைக்கு முற்றிலும் மாறான சூழ்நிலைகளில் பயிலப்படுவதும், பயிற்றுவிக்கப்படுவதும் தெரியவரும். இந்தியாவிலேயே அது பயிலும் பயிற்றுவிக்கப்படும் இனத்துக்கேற்ப வேறுபடுகின்றது நமக்குத் தெரிந்தே. தமிழ் நாடு என்னும் மாநிலத்தில் தமிழ் பயிலப்படும் முறைமைக்கும் சூழலுக்கும் மகாராஷ்டிரம், வங்காளம் முதலிய மாநிலங்களில் பயிலப்படும் முறைமைக்கும் பொருத்த வேறுபாடு உண்டு.
தமிழ் பயிலப்படும், பயிற்றுவிக்கப்படும் சூழலைக்கொண்டு பின்வரும் வகைபாடுகளை வெவ்வேறு மட்டநிலைகளில் எடுத்துக் கூறலாம்.
(1) வேறுபடும் தேசியப் பின்னணிகளில் தமிழ் பயிலப்படுகின்றமை பயிற்றப்படுகின்றமையை ஒரு மட்ட வகைபாடாகக் கொள்ளலாம். இவ்வகைபாடு நாடுகள் நிலை நின்ற ஒன்றாகும். இந்தியா, இலங்கை, சிங்கப்பூர் ஆகிய நாடுகளில் அவ்வவ் அரசுகள் தமிழ் பயில்வதற்கு ஏற்படுத்தியுள்ள முறைமைகள் பிரிவினுள் வரும்.
இந்தத் தேசியப்பின்னணிகள் அவ்வந்த நாட்டின் சமூக, அரசியல் அமைப்புகளுக்கேற்றதாக அமையும்.
(2) இன்னொரு மட்டத்தில் தமிழ்மொழிப்பயில்வினை, அப்பயில்வு நடைபெறும்
பண்பாட்டுச்சூழல் என்னும் பின்னணி கொண்டு வகைப்படுத்தலாம்.

(3)
தமிழ்மொழி வழிவரும் பண்பாடு மாத்திரமே இயங்கும் ஒரு சூழலில்
நடாத்தப் பெறும் தமிழ் மொழிக் கல்வியின் அழுத்தங்கள் நோக்கங்களுக்கும், பல்பண்பாட்டுச் சூழலில் (Multi - Culturalist environment) நடாத்தப் பெறும் தமிழ் மொழிப் பயில் வின் அழுத்தங்கள் நோக்கங்களுக்கும் நிச்சயம் வேறுபாடுகள் இருந்தே தீரும்.
இந்தப் பல்பண்பாட்டு நிலை (Multi - Culturalist Situation) தமிழுக்கு அரசு அந்தஸ்து உள்ள சூழல்களிலும் தொழிற் படலாம். (இந்தியா, இலங்கை, சிங்கப்பூர்) அல்லது அத்த கைய ஒரு அந்தஸ்துத்தகைமை எதுவுமின்றி, ஆனால் அண்மையில் வந்தேறிய குடிகள் தங்கள் இனக்குழுமத் (ethnic)தனித்துவத்தைப் பேணுவதற்காக அளிக்கப்படும் ஒரு சனநாயகச் சலுகையாகவிருக்கலாம். நோர்வேயில் தமிழினக் குழும (ethnic Tamils) மாணவர்கள் விரும்பின், (வாய்ப்பிருப்பின்) தமிழ் பயிலுவதை உதாரணமாக எடுத்துக் கூறலாம்.
கல்வி மட்டத்தில், தமிழ் மொழிப்பயில்வினை கல்விமொழி நிலை நின்று வகுக்கலாம். இந்த வகைப்பாட்டுக்குப் பெயரிடுவதிலே சிறியதொரு disassj65TG. 566).p "sitti Gudity" (Mother - tonque ) 6T6ards கொள்வதா அன்றேல் “முதல்மொழி” (First Language) எனக் கொள்வதா என்பதுவே அப்பிரச்சினையாகும். கல்விமொழி (EduCational Medium) தமிழாக இல்லாதவிடத்துப் பாடசாலைச் சூழலிலேயே, தமிழைத் தாய்மொழியாகக் கொண்ட ஒரு குழந்தை பிள்ளை தமிழை, அந்தக்கல்விச்சூழலில், இரண்டாவது மொழியாகக் (Second Language) அன்றேல், நோர்வே டென்மார்க்கில் நடப்பது போன்று மூன்றாவது மொழியாகவே (Third Language) பயில வேண்டிய ஒரு நிலைமையுண்டு.
தமிழ் கல்விக்கான முதல் மொழியாக இருக்கக்கூடிய சூழலிலும் சில வேறுபாடுகள் ஏற்படலாம். அதனை இவ்வாறு எடுத்துக்காட்டலாம்.

Page 7
முதன்மொழி நிலையில்
தமிழ், கல்வி மாழியாகவிருத்தல் தமிழ், கல்வி ဓ##ure இல்லாத சூழல்
பெரும்பான்மையும் பல்பண்பாட்டுச் சூழலில் ஒரு பண்பாட்டுச்சூழலில் அவ்வாறிருத்தல் அவ்வாறிருத்தல் (தமிழ்நாடு தவிர்ந்த பிற இந்திய (தமிழ்நாடு, இலங்கையின் மாநிலங்கள், இலங்கையில் வட கிழக்கு) வட கிழக்குத் தவிர்ந்த பகுதிகள்
பல்கலைக்கழகம் வரை ஒரு குறிப்பிட்ட கல்வி மட்டம் (பல்கலைக்கழத்தில்) தமிழ் வரை கல்வி மொழியாகவிருந்து கல்வி மொழியாக இருத்தல் அதற்குமேல் ஆங்கிலம் கல்வி
மொழியாகவிருத்தல் உ- ம் இலங்கையில் கலைத்துறையில் மாத்திரம். (தமிழ்நாடு மாநிலம் உட்பட விஞ்ஞான, மருத்துவ, பொறியியல்|| இந்தியா, சிங்கப்பூர்) துறைகளில் இந்நிலைமையில்லை.
இத்தகைய வேறுபட்ட சூழல் ஒவ்வொன்றிலும், தமிழ் முதல்மொழியாகத் தொழிற்படினும், அதன் பயில்வு முறையில் அழுத்த வேறுபாடுகளிருத்தல் இயல்பே.
இதே போன்றே தமிழ் இரண்டாம் மொழியாகப் பயிலப்படும் நிலமையிலும் கீழ்க்காணும் வேறுபாடுகள் காணப்படலாம்.
இரண்டாம் மொழி
/ N
தமிழினத்தவர்களல்லாதவர்கள் தமிழர் அல்லாதோர் வாழும் ஒரு சூழலில் பயில விரும்புமிடத்து வாழம் தமிழர், அந்தச் சூழலுக்கு அதுகாலவரைஅந்நியமானதாகவிருந்த தமிழைப் பயிலுமிடத்து
10

இவ்வாறு நோக்கும் பொழது தமிழ் பயிலப்படுவதற்கான, தேசிய பண்பாட்டு கல்விச்சூழல்கள் வேறுபடலாம் என்பது மிகத் தெளிவாகப் புலனாகிறது. நாம் ஏற்கனவே பார்த்ததற்கிணங்க அந்த ஒவ்வொரு சூழலிலும் தமிழ்மொழி பயிலும், பயிற்றுவிக்கப்படும் முறைமை வேறுபடுவது தவிர்க்கமுடியாத ஒன்றாகின்றது.
மொழிப்பயில்வுக்கான சூழல் வேறுபாடுகள் பற்றி விவரிக்கும் இக்கட்டத்தில் இந்தச்சூழல் வேறுபாடுகளுக்கிடையே மேற்கிளம்பும் ஒரு முக்கிய தேவையினை நாம் மனங்கொளத் தவறக்கூடாது. அதாவது முதல்மொழி நிலையிலும்சரி, அதன் பல்வேறு மாறுநிலைகளிம்சரி, சிலவேளைகளில் இரண்டாம் மொழி, மூன்றாம் மொழி நிலையிலுங்கூட தமிழ்ப்பயில்வு என்பது, தமிழினக்குழும மாணவனின் பண்பாட்டுத்தனித்துவத்தைக் குழும நிலைநிறுத்தி உறுதி செய்வதான முயற்சியாகும்.
இக்கட்டத்திலே நாம் மொழிப் பண்பாட்டுத் தொடர்ச்சியில் வசிக்கும் முக்கியமான இடத்தை அறிந்து கொள்வது அவசியமாகும். லெவிஸ்ராஸ் (Levi Strauss) எனும் புகழ்பெற்ற மானிடவியலறிஞர் மொழியினை (1) பண்பாட்டின் பெறுபேறு என்றும் (2) பண்பாட்டின் ஓர் அங்கம் என்றும் (3) பண்பாட்டு உருவாக்கத்துக்கான ஒரு நிபந்தனை என்றும் கூறுவர் (Davies, 1976 : 39). இக் கண்ணோட்டத்தில் நோக்கும் போது, தமிழ்ப்பயில்வு என்பது பண்பாட்டுத் தொடர்ச்சிக்கான ஓர் அத்தியாவசிய தேவை என்பது புலனாகும். அதுவும் பலபண்பாட்டுச் சூழலில் வளரும் குழந்தைகள்/ சிறாருக்கு இக் கல்வி மிக மிக அவசியமாகிறது.
பல்பண்பாட்டுச் சூழலில் வழங்கப்படும் தமிழ்ப்பயில்வு பற்றி இன்னுமொரு விடயத்தையும் இங்கு எடுத்துக் கூறுவது அவசியமாகும். தமிழுக்கு அரசு அந்தஸ்து வழங்கிய நாடுகளிலும் சரி, தமிழர் வந்தேறுகுடிகளாகச் சென்றுள்ள நாடுகளிலும்சரிதமிழர்கள் மற்றைய இனத்தவருடன் இணைந்து வாழ வேண்டிய ஒரு தேவையுண்டு. அத்தகைய ஒரு பல்பண்பாட்டுச் சூழலில் வழங்கப்படும் தமிழ்ப்பயில்வானது, குழந்தை தனது பண்பாட்டை விளக்கிக் கொள்வதற்கும், அதேவேளையில் பிற பண்பாடுகளை மதிப்பதற்கும், விளங்குவதற்குமான ஒரு மனநிலையை வளர்த்தற்கும் உதவுதல் வேண்டும்.
இத்தகைய சூழல்களில் வாழ்வோர் தம்வறுமை காரணமாக வசதிகளற்ற முறையில் வாழ வேண்டிய ஒரு தேவையேற்பட்டுவிடுவதும் வழக்கம். அத்தகைய ஒரு சூழலில் தாய்மொழிக்கல்வி என்பது அம்மொழிக்கூட்டத்துக் குழந்தைகளைப் பிரித்தறிவதற்கும் ஒதுக்குநிலைப்படுத்தி வைப்பதற்குமான ஒரு ஏதுவாகவும் அமைந்துவிடக்கூடிய வாய்ப்புண்டு. இத்தகைய ஒரு நிலை அமெரிக்க நகரங்கள், பலவற்றிலே கறுப்புஇன மாணவர்களுக்கும், ஏற்பட்டுள்ளது. அமெரிக்காவில் போலிஷ, கிரேக்கக் குழந்தைகளுக்கும் இந்த நிலை ஏற்பட்டுள்ளது என்று கூறப்பட்டுள்ளது. உண்மையில் இது குடும்பங்களின் வறுமை நிலமை காரணமாக ஏற்படுவதாகும். மேனாடுகளில் அண்மைக்காலத்திற் சென்று குடியேறியுள்ள தமிழ்க் குடும்பங்கள் இத்தகைய ஓர் இன்னற்பாட்டை எதிர்நோக்க வேண்டுவது தவிர்க்க முடியாததாகும். இலங்கையில் அதன் தலைநகரான கொழும்பில்,

Page 8
சேரிப்பகுதியில் வாழும் தமிழ், முஸ்லிம் குழந்தைகளுக்கு இந்நிலைமை ஏற்பட்டதுண்டு. அதாவது வறுமை காரணமாக ஒதுக்கு நிலைப்பட்ட சேரி நிலைகளில் வாழும் குழந்தைகள் மேலுமொரு ஒதுக்கல் நிலைக்கு ஆட்படுத்தப்படலாம். அத்தகைய சூழ்நிலையில் தாய்மொழிப்பயில்வு மிகுந்த புலமைக்கவனத்துடன் மேற்கொள்ளப்படவேண்டுவது அவசியமாகும்(Olm, 1975).
மேலும், தமிழ்ப்பயில்வுக்கான சூழலில் பொருளாதாரக்காரணியின் முக்கிய தொழிற்பாடுண்டு. தமிழர்கள் கடந்த தசாப்தங்களிற் குடியேறிய நாடுகளை விடுத்து, குறைந்தது கடந்த ஒரு நூற்றாண்டு காலத்தில் இவர்கள் வசித்து வந்துள்ளவையும், தமிழ்ப்பயில்வுக்கான அரசநிலை ஏற்பாடுகள் உள்ளவையுமான நாடுகளை, அதாவது தமிழர் பாரம்பரியமாக வாழ்ந்து வரும் நாடுகளையும் எடுத்துக்கொண் டால் (சிங்கப்பூர் மலேசியா போன்றவையும் நிரந்தரத்தமிழ்ச்சனத்தொகை உள்ளனவான இந்தியாவையும் (தமிழ்நாடு) இலங்கையையும் எடுத்துக் கொண்டால் இந்நாடுகளிடையே பெருத்த பொருளாதார சமவீனத்தை நாம் அவதானிக்கலாம். இந்தச் சமவீனம் காரணமாகக் கல்விக்கான வாய்ப்புக்களிலும், கல்வித்தொழில்நுட்ப வசதிகளிலும், பலத்த வேறுபாடு இருப்பதனை உணரலாம். பாடசாலைகளில் மதியப்போசனம் வழங்கப்படுவதினால் பாடசாலை வரவு பேணப்படுமளவிற்குச் சிலவிடங்களில் வறுமை தாண்டவமாகின்றது. இத்தகைய வறுமையான சூழலில் தமிழ் கற்பிக்கப்படுவதற்கும் , செல்வங் கொழிக்கும் நாடொன்றிலே தமிழ் கற்பிக்கப்படுவதற்குமிடையே பெருத்த இடைவெளி உண்டு.
"தமிழ் கற்பித்தலில் உன்னதம்” என்பது பற்றிப் பொதுப்படையாக நாம் பேசும் பொழுது மேற்கூறிய காரணிகளை மனங்கொள்ளல் வேண்டும். ஏனெனில் இச்சூழல் ஒவ்வொன்றும் தமிழ்ப்பயில்வின் தன்மையை நிர்ணயிப்பனவாக இருக்கும். ஆனால் இந்த வேறுபாடுகள் சமவீனங்களினுாடே, தமிழ் கற்பித்தலுக்கான பண்பாட்டுத் தேவை, இனக்குழும அத்தியாவசியம் தொழிற்படுவதை அவதானிக்கத் தவறக்கூடாது. இந்தத் தேவையானது தனியே பண்பாட்டுத்துறையிலே மாத்திரம் தொழிற்படுவது நன்று. குழந்தையின் அறிகை ஆற்றல் வளர்ச்சிக்கும் , ஆளுமை வளத்துக்கும் தாய் மொழிக் கல்வி அவசியமாகின்றது. இந்த உண்மை அடிக்கடி பெரிதும் வற்புறுத்தப்படுகின்ற ஒன்றெனினும், இங்கு நாம் வளர்ச்சியடைந்த நாடுகளிலே தாய்மொழிக்கல்வி பயிற்றுவிக்கப்படும் முறைமைச் சிறப்பினை நோக்குவோம்.
வளர்ச்சியடைந்த நாடுகளில் இன்று தாய்மொழி கற்பித்தல் நடைபெறும் முறைமை, அம்முறைமைக்கான கல்வியியல் எடுகோள்கள்
“வளர்ச்சியடைந்த நாடுகள்” என்று கூறும் பொழுதே, அந்நாடுகளிற் கல்வி பற்றிய சிரத்தையானது மிகுந்த அறிவியல் பூர்வமானதாகவும், கல்விபற்றிய 12

நடவடிக்கைகள், செயற்பாடுகள் ஒழுங்குமுறைப்படுத்தப்பட்டனவாகவும் அமைந்திருக்கும் என்பது சொல்லாமலே போதரும். அத்தகைய சூழலில் மொழிக்கல்வி என்பது பன்முகப்பட்டதாக "தாய்மொழிக்கல்வி" "இரண்டாவது மொழிக்கல்வி”, “அந்நிய மொழிக்கல்வி” எனத் தேவைகட்கேற்ப வகுக்கப்பெற்று விரிந்து கிடக்கும். அத்தகைய ஒரு நாட்டுச்சூழலில் தாய்மொழிக்கல்வி எத்தகைய இலக்குகளுடன் நடத்தப் பெறுகின்றது என்பதை அறிந்தோமானால், அந்த அறிவின் பின்புலத்தில் தமிழைத் தாய் மொழியாகப் பயிற்றுவதிற் காணப்பெறும் நமது நிலமைகளை ஒப்பிட்டுப்பார்ப்பதற்கும், வேண்டியவற்றைப்புகுத்துவதற்கும் வாய்ப்பாகவிருக்கும்.
பிரித்தானியாவில் (Great Britain) அதாவது இங்கிலாந்து, ஸ்கொட்லந்து, வேல்ஸ், அயர்லாந்தில் தாய்மொழி பயிற்றப்படும் முறைமை பற்றி கிறிஸ்ரொஃபர் பிறம்ஃபிற் (ChristopherBrumfit) எனும் கல்வியியல் அறிஞர் கூறுவனவற்றை நோக்குவோம் (Brumfit, 1985 :48 - 9).
நோக்கங்கள்
(1) திறன் ஊக்குவிப்பு
(அ) எழுத்தறிவு, பேச்சாற்றல் திறன்கள்
(1) சரிதிட்டமான வெளிப்பாட்டினை நோக்கியதாக, (2) தட்டுத்தடங்கலற்றதும், சிரமமற்றதுமான வெளிப்பாட்டினை
நோக்கியதாக,
(ஆ) விமர்சனப் பகுப்பாய்வுத்திறன்
(1) குறிப்பாக எழுத்துக்கான அன்றேல் பேச்சுக்கான பதிற்குறியாக (response) இத்திறன்கள் தொழிற்படத்தக்க முறைமையில் வளர்த்தெடுக்கப்படல். (2) குறிப்பாக, இலக்கியப்பாடங்களுக்கான பதில் குறியாக, (3) குறிப்பாக, மொழியின் தன்மை இயல்பு பற்றியும், மொழியின் தொழிற்பாடு பற்றியும் கலந்துரையாடப்பெறும் பொழுது அவற்றுக்கான பதிற்குறியாக, (4) இத்திறன்களை எல்லாச் சந்தர்ப்பங்களிலும், குறிப்பாக அழகியல் உந்துதல்கள் ஏற்படும் பொழுதும், பகுத்தறிவு சார்ந்த வாதங்கள் முன்வைக்கப்படும் பொழுதும் மேற்கூறிய திறன்களை நிலமைக்கேற்ப மாற்றிப் பயன்படுத்தல்.
(இ) சமூகத்திறன்கள் - மாணவர்கள், தான் அங்கத்தவராகவுள்ள சமூகத்தில்
சூழலில் "சமநிலைச்செம்மை” (POSE)யுடனிருத்தல்.
(ஈ) கற்பனையைப் பயன்படுத்தல்.
13

Page 9
(2) கண்ணோட்டங்களையும் (Attitudes) உணர்ச்சிசரர்
நிலைமைகளையும் (Affective States) ஊக்குவித்தல்.
(அ) பொதுவில், தாராண்மை நிலைப்பட்டனவும், ஒழுக்க நிலைப்பட்டனவும் மனிதாயத நிலைப்பட்டனவுமான கண்ணோட்டங்களை ஊக்குவித்தல். (1) எழுதுதல், கருத்து உருவாக்கம் பற்றிய பிரச்சினைகளில்
செயற்பாடு நிறைந்த ஈடுபாட்டின் மூலமாகவும் (2) இலக்கிய ஆங்கங்களுக்கான (மாணவரின்) பதிற்குறி
மூலமாகவும் ஊக்குவித்தல். (ஆ) கற்பனைக்கும், மூளைத்திறனுக்கும் மதிப்பளித்தல். (இ) இலக்கிய பண்பாட்டுப்பாரம்பரியங்களுக்கு மதிப்பளித்தல்.
(1) பொதுவாகவும் (2) ஒரு குறிப்பிட்ட பாரம்பரியத்துக்கும் மதிப்பினை அளித்தல்.
(3) தரவு வழங்கல்
(அ) இலக்கியம் பற்றிய அறிவு
(1) ஆங்கில இலக்கியப் பாரம்பரியம் (2) மேனாட்டு இலக்கியப் பாரம்பரியம் (3) இலக்கியத்தைப் பொதுப்படையான ஒரு மானுடச்
செயற்பாடாக அறிதல்.
(ஆ) மொழி பற்றிய அறிவு
(1) ஆங்கில மொழி (2) மொழியை ஒரு மானுட நிகழ்வாக விளங்கிக் கொள்ளல்.
தாய்மொழிக்கல்வி எவ்வகையில் பண்பாட்டுச்சக்தியாகவும், மனிதாயத உணர்ச்சி களுக்கான கால்கோளாகவும் அமையலாம் என்பதை மேலே தரப்பட்டுள்ள தரவுகள் எமக்கு எடுத்துக் காட்டுகின்றன.
இதே கட்டுரையில் பிறம்ஃபிற்அவர்கள், ஸ்ராற்றா, டிக்சன், வில்கின்சன் (Stratta, Dixon. Wilkinson) என்போர் இது பற்றிக் கூறியனவற்றை மேற்கோளாகக் காட்டுகின்றார். அக்கூற்று மிக முக்கியமானது.
"ஆங்கிலத்தைப்பயிற்றுவிக்கும்ஆசிரியர், சொற்களுடனும், அனுபவங்களுடனுமே ஆரம்பிப்பார். குறிப்பாக இவையிரண்டுக்குமிடையேயுள்ள அசைவியக்கம் நிறைந்த உறவினில் விசேட ஆர்வம் கொண்டவராக இருப்பார். இந்த நடைமுறையை இருவேறு நோக்குநிலையில் நின்று பார்க்கலாம். முதலாவதாக அது நமக்குள்ளேயும், வெளியேயும் ஏற்படும் அனுபவங்களை எடுத்துக் கூறுவதற்காக மொழியைத் தோற்றுவிப்பது (உண்டாக்குவது) பற்றியதாகவிருக்கும். பேசுதலும் எழுதலும் இதற்குள் வரும். சொற்களிற்கூறுதல்,
4.

சொற்களின் மூலம் உருவாக்குதல், விளங்கிக் கொள்ளல் ஆகிய முயற்சிகள் மூலம்
இந்தச் செயற்பாடு நிகழும். இதனை நாம் அனுபவத்தை வாய்மொழிப்படுத்தல் (Verbalising experience) 6T60Tsuito.
இரண்டாவது, மொழியைப் "பெறுவது” பற்றியதாகும். கேட்டலும், வாசிப்பும் இதற்குள் வரும். மற்றையோரின் சொற்களுக்கான கருத்தை அறிந்து கொள்ளல், அறிந்து அவை கிடைக்கப்பெறும் சந்தர்ப்பத்துக்கேற்ப அவற்றைப் புரிந்து கொள்ளுதல். இதனை நாம் வாய்மொழிப்படுத்தலின் அனுபவம் (experience of Verbaisation) எனலாம். அதாவது மற்றையோர் எடுத்துக் கூறியனவற்றை விளக்கிக் கொள்வதற்கான முயற்சியாகும். இவ்வாறாக இது மாணவர், தமது தாய்மொழியைப் பயன்படுத்துவதிலுள்ள திறனை வளர்ப்பதாகும்.
கேட்டல், பேசல், எழுத்து, வாசிப்பு ஆகிய திறன்கள் எத்துணைப்பரந்த அடிப்படையில் வைத்து விளங்கப்படுகின்றன என்பதும், அவை எவ்வாறு வன்மையுள்ள பாடவிதானமாக நடைமுறைப்படுத்தப்படுகின்றன என்பதும் மேற்கூறியவற்றால் நமக்குப் புலனாகின்றன. இந்தக்கல்வி நோக்குச்செம்மை ஒரே நாளிற் கட்டியெழுப்பப்பட்டதன்று. நீண்டகால அனுபவம், புத்தாக்கத் தொழிற்பாடும், இன்றைய இந்தப் "பேற்று” க்குப் பின்புலமாக அமைகின்றன. இத்தகைய ஒர் உயர்நிலைப்பட்ட உதாரணத்தின் பின்புலத்திலே நமது தாய்மொழி பயிற்றப்பாரம்பரியத்தினை நோக்கி, அதன் சமூக உள் ளை உணர்ந்து, வேண்டிய மாற்றங்கள் பற்றிச் சிந்தித்தல் வேண்டும் இதற்கு முன்னர், நாம் மேலே பார்த்த தாய்மொழிக்கல்வி முறைமைஜ்ஆடித்தளமாக அமைகின்ற
கருத்துக்களை அறிந்துகொள்வது அவசியமாகு?அப்பொழுதுதான் தாய்மொழிக் கல்வியை நாம் மேலும் ஆழப்படுத்தவும்தன்ன்மப்படுத்த ண்டுவதற்கான காரணங்கள் நன்கு தெரியவரு ழந்தைகளுக்தி றார்களுக்குமான
மொழிக்கல்விசீர்பெற அமைக்க வேண்டுவதற்கிாரணங்களை மொழியின் பயன்பாடு, முக்கியத்துவம் பற்றிய அத்துண்\றிேஞர்கள் கூற்றுக்களினால் அறிந்து கொள்ளலாம். பியாஜே (PiagetA (Sapir), Go Tiri (Whorf), லெனபேர்க் (Lenneberg) ,லூறியா (ia), விகொற்ஸ்கி (Vygotsky) பேர்ன்ஸ்ரயின் (Benstein) ஆகியோரது ஆய்வு முடிவுகள் இவ்விடயத்தில் முக்கியமானவையாகும். அவற்றுட் சிலவற்றை இங்கு நோக்குவோம்.
"சிந்தனை வளர்ச்சி மொழியினால் தீர்மானிக்கப்படுவதாகும். அதாவது சிந்தனைக்கான மொழிக்கருவிகளாலும், குழந்தையின் சமூக பண்பாட்டு அனுபவத்தினாலும் தீர்மானிக்கப்படுவதாகும். . பியாஜேயின் ஆய்வுகள் நமக்கு எடுத்துக் காட்டியவற்றுக்கேற்ப, குழந்தையின் தர்க்க உணர்வு வளர்ச்சியானது, அக்குழந்தையின் சமூக நிலைப்படுத்தப்பட்ட பேச்சின், நேரடிப்பயன்பாடாகும். குழந்தையின் புலமை வளர்ச்சியானது சிந்தனைக்கான சமூக வழிமுறையில், அதாவது மொழியாட்சியிலேயே, தங்கியுள்ளது. ”
- விகொற்ஸ்கி -
15

Page 10
“மொழி, சமூக யதார்த்தததுக்கான வழிகாட்டியாகும். ஒருவர் மொழியின் பயன்பாடு இல்லாது யதார்த்தத்துடன் இணைந்து கொள்ளலாம். என்று நினைப்பதோ, அல்லது மொழியென்பது, தொடர்பிலும், பட்டெறிவுச்சிந்தனையிலும் தோன்றும் சில குறிப்பிட்ட பிரச்சினைகளைத் தீர்ப்பதற்கான இடைநிகழ்வு நடைமுறை என்றுகற்பனை செய்வதோ ஒரு மருட்கை (lusion) நிலையேயாகும். உண்மையென்னவென்றால் குழுமத்தின் மொழிப் பழக்கங்களின் அடிப்படையிலேயே அக்குழுமத்தின் நிஜ உலகு பெருமளவு கட்டியெழுப்பப் பட்டுள்ளது.”
- சப்பீர் -
"உலகு பல்வேறு முறைமைகளிற் கட்டமைக்கப் பெறலாம். உலகினை நாம் கட்டமைப்புச் செய்து கொண்ட முறைமையானது, நாம் குழந்தைகளாகக் கற்றுக் கொண்ட மொழியினால் நெறிப்படுத்தப்பட்டதாகும். மொழி என்பது சிந்தனையின் பூருவரைவினையொட்டிச்செல்லும் ஒரு மேலங்கிஅன்று, மொழியானது குழந்தை மனதுகள் வார்க்கப்படுகின்ற அச்சாகும்.”
- பிறேளன் லெனபேக் -
ஒரு குறிப்பிட்ட சமூக அமைப்பின் மொழியமைதியே அச்சமூகத்தின் குழந்தை கற்றுக் கொள்வனவற்றையும், எவ்வாறு கற்றுக் கொள்கின்றது என்பதையும், எதிர்காலத்திலும் எந்த வரையறையினுள் அது தன் கற்றலைச் செய்யப் போகின்றது என்பதையும் தீர்மானிக்கின்றது"
- பேண்ஸ்ரயின் - (அழுத்தம் கட்டுரையாசிரியருடையவை)
சுருக்கமாகக் கூறுவதானால் குழந்தையின் எண்ணக்கரு, வளர்ச்சி மொழியினாலேயே தீர்மானிக்கப்படுகின்றது. மொழிவளம் இல்லையேல் சிந்தனை வளம் இருக்காது. தாய்மொழிவழியாக அந்த வளம் வரும்பொழுது, அது பண்பாட்டுப்பலத்தையும் ஆளுமை உறுதிப்பாட்டையும் வழங்குகின்றது.
இதுவரை கூறியவற்றால் தாய்மொழிக்கல்விஎத்துணை உச்சநிலையில் வைத்துச் செய்யப்படலாம் என்பதனையும், அக்கல்வி ஆளுமையுருவாக்கத்துக்கு எத்துணை முக்கியமானது என்பதனையும் அறிந்தோம். இந்த அறிவின் பின்புலத்தில் நாம் தமிழ்மொழிப்பயில்வினை நமது மரபிலே எவ்வாறு நடத்தி வந்துள்ளோம், தமிழாசிரியனை நமது சமூகம் எவ்வாறு நோக்கி வந்துள்ளது என்பதையும் நோக்குவோம். இந்த இரண்டுவிடயங்கள் பற்றிய தெளிவின்றிநாம் சற்றுமுன்னர் எடுத்துக்காட்டிய உன்னத நிலையினை எய்துதல் முடியாது.
6

தமிழ்பாரம்பரியத்தில் தமிழ் கற்பித்தல் முறைமை, தமிழாசிரியர் நமது பண்பாட்டிற் பெறும் இடம், இவற்றுக்கான கருத்து நிலைப்பின்புலம்
இந்திய உபகண்டத்தில் தமிழர்களின் வரலாற்றினை அறிய முனையும் எவரும், இந்தியாவின் தென்கோடியினைத் தமது தாயகமாகக் கொண்டு வாழ்ந்து வந்த இம்மக்கள், தமது தனித்துவத்தை மொழி நிலைநின்றே பேணிவந்துள்ளனர் என்பதைக்கண்டு கொள்வர். "தமிழகம்” “தமிழ் கூறு நல்லுலகம்” என்னும் எண்ணக்கருக்களிலேயே இந்த உண்மையினை கண்டு கொள்ளலாம். "தமிழை”த்தமது பண்பாட்டுச் தொடர்ச்சியின் சின்னமாகக் கொண்டு வந்துள்ளனர். இதனாலேயே தமிழ் நாட்டில் நிலவிய மதங்களும், தங்களைத் தமிழோடு இணைத்துக் கொண்டுள்ளன. சைவம், வைஷ்ணவம், பெளத்தம் ஆகியன இக்கோரிக்கையைத் தெட்டத்தெளிவாக முன் வைத்துள்ளன. அதாவது அவை தம்மைத் தமிழோடு இணைத்தே பார்த்தன.
தமிழர்கள் இந்தியப் பொதுமையினுள் தமது தனித்துவத்தைப்பேண மொழிநிலைப் பண்பாட்டை விதந்து போற்றிக் கொண் டமை ஆச்சரியத்தைத்தருவதன்று. இதனால் தமிழ் மொழி பற்றிய சிந்தனையிலும், அதனைப் பேணுவதைப்பற்றிய விடயங்களிலும் சில மரபு பேண் நடைமுறைகளைப் போற்றி வந்துள்ளனர். (Sivathamby, 1986). இந்த மரபு எந்தக்கால கட்டத்தைக் கொண்டது என்பதிற் கருத்து வேறுபாடுகள் இருந்து வந்துள்ளன. அதாவது எந்தக் காலத்தில் நிலவிய தமிழினினைப் போற்றுவது என்பது தெளிவாக்கப்படவில்லை. ஆனால் மரபுபொன்னே போற் பேணப்பட வேண்டுமென்பதிற் கருத்து வேறுபாடு கிடையாது.
தமிழ்மொழிப்பயில்வினைப் பொறுத்தவரையிலும் இத்தகைய ஒரு மரபு மிக வேரூன்றிக் காணப்படுகின்றது. பத்தொன்பதாம் நூற்றாண்டின் பிற்பகுதியிலிருந்து போற்றப்பட்டுவந்துள்ள மரபுபேண் பயில்வுமுறையின்படிக்கு தமிழ்மொழிப் பயில்வு என்பது, எழுத்திலக்கணம் , சொல்லிலக்கணம் என்பனவற்றை அறிந்துகொள்வதாகவும், பெரும்பாலும் சைவநிலைப்பட்டனவும், போதனை (didactics) முறையிலமைந்தனவுமான இலக்கியப் பாடங்களைப் பரிச்சயம் செய்து கொள்வதாகவும் அமைந்திருந்தது.
நெடுங்கணக்குப்பயில்வு (முதல் எழுத்து, சார்பெழுத்து அறிகை, அவற்றின் ஒலியமைப்பும் (குறில் நெடில்) பற்றிய விளக்கம்) சொல்வதை தெரிதல், (பெயர், வினை)போன்றவை ஒருபடிமுறையாகப் பயிற்றப்பட்டன. ஆத்திசூடி, கொன்றைவேந்தன்,வாக்குண்டாம், நல்வழி, நன்நெறி முதலிய போதனா இலக்கியப் பாடங்களை மையமாகக் கொண்ட, நெட்டுருப் (rote memory)
17

Page 11
பயிற்றுமுறை ஒன்று பின்பற்றப்பட்டு வந்துள்ளது. இது பெரும்பாலும் நவீன காலத்துக்கு முற்பட்ட (Pre-modern) நிலைமையாகும்.
ஆங்கில ஆட்சி முறைமையின் கீழ், கல்வி பாடசாலை மையப்படுத்தப்பட்டு பல்வேறு பாடங்களைக் கொண்டதான ஒரு அறிகை முறையாக அமைப்புறுத்தப்பட்டபொழுதுங்கூட, மற்றைய பாடங்களின் பயில்வின்பொழுது நிலவும் அறிகை முறை நெகிழ்ச்சி தமிழ்மொழிப்பயில்வினைப்பொறுத்தவரையிலே தொழிற்படவில்லை என்றே கூறுதல் வேண்டும். இது மிக முக்கியமான ஓர் உண்மையாகும். கல்விபயிற்றலில் பல்வேறு மாற்றங்கள் வந்தவிடத்தும், தமிழின் பண்பாட்டுப்பெறுமானம் காரணமாக, அதன் பயில்வுமுறையில் அதிக மாற்றங்கள் ஏற்பட்டனவென்று கூறமுடியாது. தமிழ் வகுப்பும் , தமிழாசிரியரும் கல்விப்போக்கில் பொதுவான ஓட்டத்துடன் இணையாப் பொருளாகக் கொள்ளப்படும் ஒரு நிலைமை காணப்பட்டு வந்துள்ளது.
மொழி கற்பித்தல் பற்றிப் பல புதிய கருத்துக்கள் நடைமுறைகள் வந்த பின்னரும்கூட, தமிழின் பயில்வுமுறையில் அடிப்படையான மாற்றம் ஏற்பட்டது என்று கூற முடியாது. அதற்கு மாறாக, தமிழ்ப்பாடப் புத்தகத்தில் புதிய கல்விக்கண்டுபிடிப்புகளுக்கியைய மாற்றங்கள் மேற்கொள்ளப்பட்ட பொழுது அதற்கு எதிர்ப்புத் தெரிவிக்கப்பட்டது. இதுசம்பந்தமாக இலங்கையில் 1970 களின் முற்பகுதியில் ஏற்பட்ட ஒரு சம்பவம் முக்கியமானதாகும். எழுத்துமுறை வாசிப்புக்குப் பதிலாக சொல்முறை வாசிப்பின் அடிப்படையிலும், சுலப எழுதுமுறைகளின் அடிப்படையிலும், முதல் வகுப்புக்கான தமிழ் நூலின் முதலாம் பாடத்தில் “பட்டம்” “பாடம்” என்ற சொற்களை அறிமுகம் செய்து வெளியிடப்பெற்ற "தமிழ்மலர்” என்ற நூலுக்கெதிராகப் பலத்த ஆட்சேபங்கள் கிளப்பப்பட்டன. தமிழ் எழுத்துக்கள், எழுத்து வரன்முறைக்கியையவே (அனா ஆவன்னா இனா...) குழந்தைகளுக்கு அறிமுகம் செய்யப்படவேண்டு மென்ற வாதம் முன்வைக்கப்பட்டு, நூலின் முதல் பாடமாக மீண்டும் “ அம்மா" எனும் சொல் மீளக் கொண்டு வரப்பட்டது. அந்தப் பாடப்புத்தகத்தின் இரண்டாவது பதிப்பில் இம்மாற்றம் செய்யப்பெற்றது. அந்த மாற்றத்தின் சரி பிழை பற்றி இங்கு நோக்காது, பயில்வுப்பாரம்பரியம் மாற்றப்பட்ட பொழுது ஏற்பட்ட வாத விவாதங்களையே இங்கு நோக்கல் வேண்டும்.
தமிழ்ப்பயில்வு பற்றிய இந்த மரபுப்பேணுகையுணர்வு, தமிழாசிரியரின் ஆளுமை பற்றிய சமுக மதிப்பீட்டிலும் புலனாகின்றது.
இந்த நூற்றாண்டின் ஆரம்பத்தில் வெளிவந்த இலக்கியங்களை குறிப்பாகத் தமிழ்நாடு, இலங்கையில் வெளிவந்துள்ள நூல்களை ஆதாரமாகக் கொண்டு நோக்கும் பொழுது தமிழ்க்கல்வியின் மரபுசார் நிலையும், பின்னர் ஆங்கிலக் கல்வியமைப்பு முறை வந்ததும் காணப்பட்ட தமிழாசிரியர் ஒதுக்குநிலையும் நன்கு புலனாகும். உ. வே. சாமிநாதையர் எழுதியுள்ள "என்சரித்திரம்” என்னும் நூலில் பாரம்பரியத்தமிழ்ப் பயில்வின் முறைமை மிகச் சிறப்பான முறைமையில் வெளிக்கொணரப்பட்டுள்ளது. ஆங்கிலக் கல்வி அமைப்பு முறைமை
18

தமிழாசிரியர்கள் நோக்கப்பட்ட முறைமையின் சித்திரிப்பாக அமைகின்றது. ராஜம் ஐயரின் கமலாம்பாள் சரித்திரம் என்னும் நாவலில் வரும் ஆடுதாபட்டி அம்மையப்பபிள்ளை என்னும் பாத்திரம், அம்மையப்பபிள்ளை கேலிக்கரிய ஒரு பாத்திரமாகவே சித்திரிக்கப்பட்டுள்ளார்.
ஆயினும் இந்த நிலமை திராவிட இயக்கத்தின் வளர்ச்சியுடன், குறிப்பாக திராவிட முன்னேற்றக்கழக வளர்ச்சியுடன் மறையீத் தொடங்கிற்று. தி. மு. க இலக்கியங்களில் தமிழ் பயிலும் மாணவர்களும், தமிழாசிரியர்களும் இனவுணர்வும் பண்பாட்டுணர்வும் கொண்டவர்களாகச் சித்தரிக்கப்பெறும் ஒரு செல்நெறி தொடங்குகின்றது. கருணாநிதியின் நாடகங்களில் தமிழாசிரியர், தமிழ்மாணவர் இன உணர்வுடையோராகச் சித்திரிக்கப்படுவது வழக்கம்.
தமிழ்ப்பண்பாட்டுவிதப்புப்பற்றிய இலக்கியச்செல்நெறியின்செம்மைநிலையினை மு. வரதராசனின் நாவல்களிற் காணலாம். அவரது நாவல்களில் தமிழ்பயில்வோர் அறநிலைப்பட்டோராய்ச் சித்தரிக்கப்பட்டனர். நா. பார்த்தசாரதியின் நாவல்களிலும் தமிழாசிரியர் செம்மை சான்ற ஓர் இடத்தினைப் பெற்றனர். இந்த இலக்கியச்சித்திரிப்புக்கள் தமிழாசிரிய ஆளுமை மாற்றம் பற்றிய சமூகக் கருத்துக்களை எடுத்துக் காட்டுவதாக அமைகின்றன. தி. மு.க, அ. தி. மு. க அரசுகளின் காலங்களில் தமிழ்ப் பேராசிரியர்கள் பல கலைக்கழகத் துணைவேந்தர்களாக நியமிக்கப்படும் செல்நெறியும் காணப்பட்டது.
இவ்வாறு சமூகக் கணிப்பில் மாற்றம் ஏற்பட்டது உண்மையே, உண்மையில் இந்த மாற்றம் முழுச்சமூகத்தினரதும் கருத்து மாற்றமாக அமையாது, மேற்கிளம்பிவரும் வந்த ஒரு சமூகக் குழுமத்தினரது சுயமதிப்பீடாகவும் அமைந்தது எனலாம். ஏனெனில் இன்றும் தமிழ் நாட்டுச்சூழலில் “தமிழாசிரியர்” எனும் சொல், பிறதுறைப் பரிச்சயமின்மையையும் சுட்டி நிற்கின்றது, என்பதை ஒத்துக் கொள்ளவே வேண்டும். சிங்கப்பூரில் தமிழாசிரியை தமிழ்ப்பண்பாட்டின் சின்னமாகக் கொள்ளப்படுவதில்லை என அறிகிறேன். மலேசியாவில் நிலைமை வேறுபட்டது.
உலகப் பொதுவாக நோக்கும் பொழுது கூட, ஆசிரிய ஆளுமை என்பது குறைந்த சமூக மதிப்பீட்டுக்குட்பட்டதென்பது தெரிந்ததே (Gerbner, 1974) ஆயினும் தமிழாசிரியர் பற்றிய சமூகக்கணிப்பில் அவர் ஏதோ வகையில் ஒரு மரபுப் பேணுகையுடனேயே சேர்த்து நோக்கப்படுகின்றார்.
தமிழ் பயிற்றுவிப்போர் பற்றிய இந்தப்புலப்பதிவு இலங்கை, இந்தியா ஆகிய நாடுகளிலே தமிழ்மொழிப் பயில்வினைமுற்றிலும் நவீனமயப்பபடுத்துவதில் சில தடங்கல்களை ஏற்படுத்தலாம். இந்த புலப்பதிவு ஆசிரியரின் ஆளுமையை மாத்திரமன்று, அந்த ஆசிரியர் பயிற்றுவிக்க விேற்க்கிற்ேறிய கருத்து நிலையிலும் சில பாதிப்புக்களை இத்துகின்றீன். தமிழ்பயிற்றுகை பற்றியும் தமிழாசிரியர் பற்றியும் நிலவும் மரபுவழிச்சமூக மதிப்பீடுகளுத்கான அடிப்படை நிலமானிய, விவசாயச் சமூகத்தளங்களினடியாக வருவனவாகும். அத்துடன்
19

Page 12
அத்தகைய சமூகங்களில் நிலவும் மதப்பண்பாடும், இந்த மதிப்பீட்டில் முக்கிய இடத்தை வகிக்கின்றது.
ஆனால் இன்றோ நாம் தமிழை முற்றிலும் நவீன தொழில்நுட்ப மயப்படுத்தப்பட்டுள்ள சூழலிற் பயிற்ற வேண்டியுள்ளது. இந்தச் சூழலில் வெகுசனத் தொடர்புச் சாதனங்கள் பல்பண்பாட்டு நிலைமை தொழில்நுட்ப வளர்ச்சிகள் ஆகியன முக்கிய இடம் வகிக்கின்றன. இந்த மாறிய சூழலில் தமிழ் எவ்வாறு பயிற்றுவிக்கப்படவேண்டுமென்பதே எம்மை எதிர்நோக்கும் சவாலாகும்.
6
தமிழ் மொழிப்பயில்வு
தமிழைத் தாய்மொழியாகக் கற்பித்தலில் உன்னத நிலையை எய்துவதற்கான வழிவகைகளை ஆராயும் நாம், அடுத்து மொழி கற்பித்தலின் பிரதான சிரத்தைகள் பற்றியும், தாய்மொழி கற்பித்தலிலுள்ள சிறப்புப்பிரச்சினைகள் பற்றியும், தமிழ் கற்பிப்போரை எதிர்நோக்கும் இரு முக்கிய பிரச்சினைகளான இலக்கணம் கற்பித்தல், இலக்கியம் கற்பித்தல் பற்றியும், தமிழ் கற்பித்தலில் நவீன தொடர்புச்சாதனங்கள் வகிக்கும், வகிக்க வேண்டிய இடம் பற்றியும் ஆராய்தல் அவசியமாகின்றது.
மொழி கற்பித்தல் இன்று தாய்மொழி முதல் மொழி கற்பித்தல், இரண்டாவது மொழி கற்பித்தல் என்ற இருபெரும் ஆய்வுநிலைகளின் தளங்களிலிருந்தே நோக்கப்படுகின்றது. நவீன உலகின் அசைவியக்கத்துக்கு இரண்டாவது மொழியொன்றின் பயிற்சி ஒன்று அவசியமாகின்றது. இந்த இரண்டாவது மொழி உலகமொழிகளுள் முக்கியமான ஒன்றாக இருத்தல் அவசியமானதாகும். ஆங்கிலம், பிரெஞ்சு, அரபு, சீனம், ரஷ்யா, ஸ்பானிஸ் ஆகியனவற்றைப் பிரதான உலக மொழிகளாக கொள்ளும் வழக்கினை உலக நாடுகள் மட்டத்திலே காணலாம். இந்த இரண்டாவது மொழித்தேவை சகல மாணவர் மட்டத்திலும் உணரப்படுவதாகும்.
தாய்மொழிக்கல்வி பற்றிய சிரத்தை பெரும்பாலும் குழந்தையின் வளர்ச்சி நிலையிலேயே எடுத்துப் பேசப்படுகின்றது. இந்தப்பின்புலத்தில் நாம் மொழி கற்பித்தலின் பிரதான சிரத்தைகளை அறிதல் அவசியமாகின்றது.
(1) மொழி கற்பித்தலின் பிரதான சிரத்தைகள்
குழந்தையின் வளர்ச்சியில் மொழி மிக முக்கியமான இடத்தைப் பெறுகின்றது. சிந்தனையின் தளமான எண்ணக்கரு உருவாக்கத்திலும், சூழவுள்ள சமூக யதார்த்தத்தை விளக்கிக் கொள்வதிலும் மனிதனைச் சமூக மயப்படுத்தலிலும், ஆளுமை வளர்ச்சியிலும், மொழி இன்றியமையாத இடத்தினைப் பெறுகின்றது.
20

எனவே மொழித்திறன் வளர்த்தெடுக்கப்பெறும் பொழுது, குழந்தையின் முழு வளர்ச்சியுமே அதனுள் தொக்கி நின்கின்றதென்பது வெள்ளிடமலை. குழந்தையின் மொழித்திறன் வளர்ச்சியினை இருநிலைப்படுத்தி நோக்குவர், (Crystal, 1988).
(அ) பாடசாலைக்குள்ளே தெரியப்படுவதான கல்வி வளர்ச்சியில் தெரிவது. (ஆ) பாடசாலைக்கு வெளியேயுள்ள ஆள்நிலை ( Personal) சமூக
வளர்ச்சியில் தெரிவது.
மொழித்திறன் வளர்ச்சி இரு விடயங்களிலே தெரியும்
(1) எழுத்தறிவில் (Literacy). இதனுள் வாசித்தல், எழுதுதல் ஆகிய இரு திறன்களும் வரும். இத்திறன்களுள் எழுத்துக்கூட்டல் திறன் அடங்கும். (2) பேச்சுத்திறன் அல்லது சொல்லாடற்றிறன் (Oracy). இத்திறன்
அண்மைக்காலத்திலே அழுத்திக் கூறப்படுகின்றது.
எனவே இந்த இரு ஆற்றல்களையும் வளர்த்தெடுக்கும் கல்வி முயற்சிகள் மொழி கற்பித்தலின் பிரதான சிரத்தைகளாக அமையும்.அவை பின்வருமாறு:
1. வாசிக்கப்பயிலல் 2. எழுதப்பயிலல்
வாசிப்புக்கான பயிற்சி இரு அடிப்படைகளிலே மேற்கொள்ளப்படுகின்றது. ஒலிகளை உச்சரித்தல், அரிச்சுவடி வழிச்செல்லல (alphabetic method) (pcg3-6). Ts656) 6i stafissi). (Word Method).
எழுத்துத்திறனை வளர்க்க முனையும் பொழுது, பின்வரும் வினாக்களை மனத்திருத்திப்பயிற்சி மேற்கொள்ளப்படுமேல் அத்திறன் நன்கு வளர்க்கப்படும் (Crystal) 1988.
வினா (1) ஏன் எழுத வேண்டும் - தனது உணர்ச்சிகளை எடுத்துக் கூற,
- கதை கூற,
- நடந்த விடயங்களைக் கூற எனப் பல்வேறு
காரணிகள் தொழிற்படலாம். (2) குழந்தை யாருக்கு எழுதுகின்றது.
- தனக்குத்தான் கூறுவதற்கா? - சமமானவர்களுக்குப் கூறுவதற்கா? ஆசிரியருக்கா? - தான் மிகுந்த நம்பிக்கை வைத்திருக்கும் ஒருவருக்கா? - இனந்தெரியாத ஒருவருக்கா?
மேலே கூறப்பெற்ற கற்பித்தலானது மொழியின் "இடநிலை"ப் (Situational) பண்பாட்டினை எடுகோளாகக் கொண்டது. 1960 களின் பின்னர் இம்முறை,
21

Page 13
குறிப்பாக இரண்டாவது மொழிப்பயில்விற் கைவிடப்பெற்று, “தொடர்பு 6,6i 6DLD56D601 uuSibpsi" (Communicative Language Teaching) (p60D மேற்கொள்ளப்படத் தொடங்குகின்றது. அதாவது மொழிப்பயிற்சி என்பது குழந்தையின் தொடர்பு வன்மைத் தகைமையை வளர்த்தெடுப்பதே எனும் கருத்து மேலோங்கத்தொடங்கிற்று. இதில், இதற்கு முன்னர் முக்கியத்துவம் பெற்றிருந்த கேள்விவழிமொழிப்பயிற்சி (Audiolingual method)யிலும் பார்க்க, கருத்துக்கு (Meaning) அதாவது வன்மையான தொடர்பிறுக்கத்துக்கு முக்கியத்துவம் Gas TG) is ul-Gurtu.5) p. (Richards and Rogers, l986). Garsi)6) TL.) பகுப்பாய்வு (Discourse Analysis) முக்கியத்துவம் பெறத் தொடங்கியதும், இந்தத் “தொடர் வன்மைக்கான பயிற்றல்' முறை முக்கியமாகத் தொடங்கியுள்ளது.
ஆரம்பத்திற் குறிப்பிட்டப்படி இந்தப்பயிற்றல் முறை ஒவ்வொன்றும் மொழி பற்றிய கொள்கை (theory) நிலைப்பாடு காரணமாகவே மேற்கிளம்புகின்றது என்பதை நாம் மனத்திருத்திக்கொள்ளல் அவசியமாகும். பின்னர், பயிற்றலுக்கான பாட விதானமானது, இந்தக் கொள்கை எடுகோளின் அடிப்படையிலேயே உருவாக்கப் பெறுகின்றது.
நடப்பு உலகின் பிரதான பயிற்றல் முறை, தொடர்பு வன்மைப்பயிற்றல் முறையேயாகும். இதன் முக்கிய அமிசங்கள் பின்வருமாறு,
* அர்த்தம் (கருத்து) முக்கியமானது. * மொழி கற்றல் என்பது தொடர்பினைக்கற்றலாகும்.
தொடர்புத்திறமையே இதன் குறிக்கோள். * எழுத்தும், வாசிப்பும் உடனேயே தொடங்கப்பெறலாம். * தொடர்புக்கான முயற்சியினூடாகவே மொழித்திறன் வளர்கிறது. * மற்றையோருடன் ஊடாடுவதன் மூலமே மொழித்திறன்
வளர்க்கப்படலாம். * தடங்கலின்றி எடுத்துக்கூறும் திறமையும் (ரிuency) ஏற்புடை
மொழிக்கையாளுகையுமே முக்கியமான இலக்காகும்.
மொழிக்கொள்ளையும், அணுகுமுறையும் தீர்மானிக்கப்பெற்று, அவற்றுக்கியைய கற்கைநெறி (Curriculum) தீர்மானிக்கப்பெற்றதன் பின்னர் மொழிப்பயிற்சியை தரநிலைப்படுத்தல் மிக முக்கியமான ஒரு முயற்சியாகும். குழந்தையின் உள வளர்ச்சிக் கட்டங்கள், குழந்தைகள் வாழும் சூழல் பற்றிய தெளிவு ஆகியன இந்தத்தர வகுப்புக்கு (grading) உதவும்.
(2) தாய்மொழி கற்பித்தலிலுள்ள சிறப்புச் சிரத்தைகள்
GT6ör SpšGs (ten Brinke) GT6öru6uir sitúd ST9ấu “The Çomplete Mother tongue Curriculum" என்னும் ஆக்கத்தில் தாய்மொழிப்பயிற்சிக்கான கற்றல்,
22

கற்பித்தல் தொழிற்பாடுகளை விரிவாக விளக்கியுள்ளார். அவ்விளக்கத்தில் அவர்,
(அ) தாய்மொழிப்பயிற்சிக்கான சிறப்புத் தொழிற்பாடுகள்
(ஆ) அதற்கான துணைநிலைத் தொழிற்பாடுகள்
(இ) தாய்மொழிப் பயிற்சிக்கும் பிறமொழிப்பயிற்சிக்கும் பொதுவான
தொழிற்பாடுகள். என விரித்து ஆராய்ந்துள்ளார்.
இதனை பிறம்ஃபிற் என்பவர் தொகுத்துப் பின்வரும் முறையில் எடுத்துக் கூறுகின்றார். (Brumfit, 1985), தாய் மொழிக் கல்வியின் சிற்ப்புச் சிரத்தைகளாவன;
(1) தாய்மொழியிலுள்ள பழைய இலக்கியப்பாடங்கள் பற்றிய சிரத்தை. (2) பிரயோகத் தேவைகளுக்காகச் சாதாரண மொழி பற்றிய சிரத்தை. (3) புலமைத்தேவைகளுக்காகவும், மரபுவழித்தேவைகளுக்காகவும்
பயன்படுத்தப்பெறும் சாதாரண மொழி. (4) இலக்கியம் பற்றிய தகவல் இலக்கியக் கொள்கை(கள்), இலக்கிய வரலாறு. (5) தன்னைப்பற்றி பேசுவதற்கு (மொழி). (6) ஒரு விடயம் பற்றிய ஆள் நிலைப்பட்ட (Personal) கூற்று(க்கள்). (7) புலமைத் தேவைகளுக்கான மனளழுச்சி (emotional) அணுகுமுறைகள். (8) புனைகதை. (9) புனைகதையில்லாத எழுத்துக்கள்.
தாய்மொழிப்பயில்விலுள்ள பிரதான சிரத்தைகள் பற்றிய இக்குறிப்பினை வாசிக்கும் பொழுதே, தமிழ் மொழியினைத் தாய்மொழியாகப் பயிற்றலிலிருக்கும் முக்கிய பிரச்சினைகள் எம்மனக்கண்முன் வந்து நிற்கின்றன. கட்டுரை விரிந்து விடும் என்னும் பயம் காரணமாக அவற்றை இங்கு நாம் பிரயோக முறையில் விபரிக்க விரும்பவில்லை. ஆனால் இக்கட்டத்தில் தமிழ் பயிற்றலிலுள்ள ஒரு முக்கிய பிரச்சினையை எடுத்துக் கூறல் அவசியமாகும்.
தமிழ் “இருமொழிக்கிளைப்பாடு”. (diglossia) உள்ள ஒரு மொழியாகும். இரு மொழிக்கிளைப்பாட்டு நிலை என்பது பின்வருமாறு தொழிற்படும். அதாவது, குறிப்பிட்ட மொழியின் பிரதான வழங்கு மொழிகளுக்குப் புறம்பே மேல்நிலைப்பட்டதானதும் மிகப்பெரியதோர் எழுத்திலக்கியப் பாரம்பரியத்தினால் அவ்விலக்கிய ஆக்க்த்திற் பயன்படுத்தப்பட்டதுமான ஒரு மொழி வழங்குக் காணப்படும். சாதாரண பேச்சு வழக்கிற் பயன்படுத்தப்படாத இந்த மொழி (நடை)யே எழுத்து மொழியிலும், அடங்காகாரமான சம்பிரதாய வேளைகளிலும் பயன்படுத்தப்படுவதாகும். (Ferguson C.A.G.V. Stem: 243). இந்த இரு மொழிக்கிளைப்பாட்டினை தமிழைப்பயில்பவர்கள் அறிந்திருத்தல் அவசியமாகும். இல்லையேல் பண்பாட்டுப் பகிர்வு நடவடிக்கைகள் பூரணத்துவம் பெறாது. விதிமுறையான (formal) மொழிக்கும் விதி முறைசாரா (informal) மொழிக்குமுள்ள வேறுபாடு இந்தப்பண்பாட்டின் சமூக அமைப்பொழுங்கு வரலாற்றுப் பாரம்பரியம் ஆகியனவற்றைச் சுட்டிநிற்கின்றது. இதனாலேயே
23

Page 14
தமிழ் இலக்கணம் பயில்வதும், தமிழிலக்கியம் பயில்வதும் (குறிப்பாக நவீன காலத்துக்கு முற்பட்ட தமிழிலக்கியம் பயில்வதும்) மிகவும் சிக்கலான விடயங்களா கின்றன. மேலும், பலபண்பாட்டுச்சூழலில் வாழும் தமிழ்க்குழந்தைகள் தமது பண்பாட்டுருவாக்கத்தின் அச்சாணியம்சமாக அமையும் இந்த விதிமுறை மொழிப் பயன்பாட்டைப் பூரணமாக உள்வாங்கிக்கொள்வது மிகச்சிரமமாகவே இருக்கும்.
இந்த இரு கிளைப்பாட்டு நிலைமை காரணமாக, குழந்தைகள் பெரும்பாலான சந்தர்ப்பங்களில் தங்களது அனுபவவட்டத்துக்குப்பாலான சொற் பிர யோகங்களைப் பயன்படுத்த வேண்டிய தேவை ஏற்படுகின்றது. பல்பண்பாட்டுச் சூழலில், தமிழ்கற்றலே பண்பாட்டுப் பேணுகைக்கான ஒருமுயற்சியாக அமையும் பொழுது, புரியாத ஒரு மொழி நடையைப்பயன்படுத்த வேண்டிய பண்பாட்டு நிர்ப்பந்தம் ஏற்படுமேயானால், அத்தகைய ஒரு நிலையில், மொழி சடங்காகாரமாகப் (ritualistic) பயன்படுத்தப்படும். ஒரு நிலமை ஏற்பட்டுவிடும். மொழி பண்பாட்டின் குறியீடாகத் (Symbol of Culture) தொழிற்படும் பொழுது ஏற்படும் தவிர்க்க முடியாத சிக்கற்பாடு இதுவாகும்.
(இ) தமிழ் கற்பித்தலிலுள்ள சிறப்புப்பிரச்சினைகள்
1. இலக்கணம் கற்பித்தல் 2. இலக்கியம் கற்பித்தல்
மேலேயுள்ள உபபிரிவிலே எடுத்துக் கூறப்பட்டவை, சமகாலச்சூழலில், அதுவும் வேறுபடும் தேசியச்சூழல்களிலும், பல்பண்பாட்டுச் சூழல்களிலும் தமிழ் பயிற்றுதலிலுள்ள சிக்கற்பாடுகளை இரத்தினச்சுருக்கமாக எடுத்துக் கூறுகின்றன. ஆயினும் போதனைமுறை (pedagogy) நிலை நின்று நோக்கும் பொழுது இவற்றுட் சில தனித்தனியே எடுத்து நோக்கப்பட வேண்டியனவாகும்.
முதலில் இலக்கணம் கற்பித்தலை எடுத்துக் கொள்வோம்.
நம்மிடத்திலுள்ள “பாரம்பரிய”இலக்கண நூல்கள் இலக்கிய (உயர்) மொழிக்கான இலக்கணத்தையே கூறுகின்றன. நமது பண்பாட்டுத் தேவை காரணமாக இந்த மொழி மட்டத்தில் ஒரு மரபு நிலை போற்றப்பட்டு வருகின்றதெனினும், அந்த நிலையிற் கூட நிறைய மொழி மாற்றங்கள் ஏற்பட்டுவந்துள்ளன. இந்த மொழி மாற்றங்களை உள்ளடக்கிய மொழிமாற்ற வரலாற்று இலக்கணக் கைநூல்கள் எழுதப்படவில்லை. பண்பாட்டுத் தொடர்ச்சி கருதியும், மேற்கூறிய நூல்கள் காரணமாகவும் (சில ஆராய்ச்சிகள் உள்ளன. ஆனால் அவை குழந்தை வகுப்பு நிலையிற் பயிற்றப்படுவதற்கேற்ற வகையிலே இன்னும் தொகுத்து, எளிமைப்படுத்தப்பட்டுத் தரப்படவில்லை) இவை காரணமாக பாரம்பரிய முறைப்படியே தொடர்ந்து பயிற்றப்பட்டு வருகின்றது.
மேலும் மொழி பற்றிய அறிமுகத்தை விவரண (descriptive)நோக்கிலோ அன்றேல் கண்டுணர் (deductive) முறையிலோ பார்க்காது, விளக்கத்தைக் கொடுக்காத விதிமுறைப் பணிப்பாகவே (prescriptive) இலக்கணம்
24

பயிற்றப்படுகின்றது. மேலும் நவீன காலத்துக்கு முற்பட்ட காலத்துத்தமிழ் நடைமுறைகளுக்கேற்ப அமைந்த பயிற்றல் முறை, எழுத்து முறைகளில் முக்கியத்துவம் பெற்ற இலக்கணக்கூறுகளைத் தொழில்நுட்பம், சமூகச்சூழல் ஆகியன முற்றிலும் மாறியுள்ள சூழலிலும் வேண்டிய மாற்றங்களின்றிக் கற்பிக்கும் ஒரு முறைமையொன்றுண்டு. (புணரியல் விதிகள், குறிகொலிகள் ஆகிய சிலவற்றை உதாரணமாகக் கொள்ளலாம்).
இலக்கணம் என்பது சொற்களின் அமைப்பொழுக்கிற் காணப்படும் நியமம் பற்றியதாகும். இந்த அமைப்பொழுங்கிலே தான் வாக்கியத்தின் பொருள் தங்கியுள்ளது. வாக்கிய அமைப்பில், சொற்கள் அமைந்துள்ள முறைமையில், அந்த அமைப்பின் முறைமையில் ஒரு பயன்பாடு உண்டு. அந்தப்பயன்பாட்டை உணர்த்தும் வகையிலும் அந்தப் பயன்பாட்டை மாணவர் நன்கு விளங்கிக் கொள்ளும் வகையிலும் தான் இலக்கணம் அமைதல் வேண்டும். அத்தகைய இலக்கணத்தைப் "பயன்பாட்டு இலக்கணம்” (functional grammar) என்பர் (Billows, - 1967). தமிழிலக்கணத்தை ஆரம்ப வகுப்புக்களில் இந்த முறையிலேயே அறிமுகஞ்செய்தல் வேண்டும்.
முற்றிலும் தமிழ்ச்சூழலில், தமிழ் முதன் மொழியாகப் பயிற்றப்படும் சூழலில் (தமிழகம், இலங்கை) கற்பிக்கப்படும் இலக்கண அறிவு ஆனது, மாணவர்களின் எழுத்துப் பயில்வுக்கு உதவுகின்ற "பயன்பாட்டு இலக்கணத்தை வற்புறுத்தாது, மரபுவழி இலக்கண வகைப்பாடுகளையே (Grammatical Categories) பெரிதும் கற்பிக்கின்றோம். அவ்வாறு கற்பிக்கும்பொழுதும் பாரம்பரிய இலக்கண நூல்களில் எடுத்துக் கூறப்படும் ஒழுங்குமுறையிலேயே - எழுத்தியல், சொல்லியல் என்ற முறையில் நாமும் எடுத்துக் கூறுகின்றோம். இவ்வாறு கற்பிக்கப்படுவனவற்றை எண்ணக் கரு மட்டத்தில் (Conceptual Level) விளங்கிக் கொள்ளும் ஆற்றல் மாணவர்களுக்கு உண்டா என்பது பற்றிக் கூடச் சிந்திப்பதில்லை.
இந்தப் பாரம்பரிய வகைபாடுகளையும் அவற்றின் இயல்புகளையும் விதிமுறையாக (Prescriptive) கற்பிக்கும் முறைகள் வெறுமனே நெட்டுருச் செல்வதற்குரியனவாகவே இவை அமையும். மேலும் இவ்வாறு கற்பிக்கப்படுவன நடைமுறைக்குப் பொருத்தமுடையனவா என்று சிந்திக்கப் பெறுவதில்லை. "ஆத்மா” எனும் சொல் "ஆன்மா” என்றே எழுதப்பெறல் வேண்டும் என்று ஒரு பாடப்புத்தகம் எடுத்துக்கூற முனையுமேல் அது எந்த அளவுக்குச் சமகாலத் தமிழ் எழுத்துப் போக்கினைப் புறக்கணிக்கிறது என்பது தெரியவரும். (தமிழ் - 9 ஆம் ஆண்டு, இலங்கை அரச வெளியீடு பக் , 40).
இலக்கணம் பயிற்றல் என்பதும் மொழியின் பயன்பாட்டை எடுத்து உணர்த்துவதேயாகும். வாக்கிய அமைப்பு, சொல்லொழுங்கு ஆகியவற்றைக் கண்டுபிடிக்கச் செய்வதன் மூலம் (discovering the structure) மொழி பற்றிய நுண்ணுணர்வை நாம் வளர்க்கலாம். அந்த வகையில் இலக்கணம் இலக்கியப் பயில்வுக்கான இன்னொரு தளமாகின்றது. ஆனால் துரதிர்ஷ்டவசமாக நமது பாரம்பரியத் தமிழிலக்கண நோக்கு இத்தகைய ஒரு பார்வையினை
25

Page 15
ஊக்குவிப்பதில்லை. மாறாக மொழிப்பயில்வு பற்றிய “தொலைப்படுத்தல்” மனப்பான்மையே வளர்த்துவிடுகின்றது. மொழியின் நெளிவு சுழிவுகளை சுட்டிக்காட்டும் ஓர் அறிமுறையாக இலக்கணம் இருத்தல் வேண்டும். இத்தகைய ஒரு மொழியறிமுகத்தை மாணவர்களுக்கு வழங்குவதற்கு ஆசிரியரிடத்திருக்க வேண்டிய அறிவுத்திறன் யாது என்பதே முக்கிய வினாவாகும்.
மாணவர்கள் பயிலும் மொழியினை ஒர் "ஒழுங்கமைதியாகக் (System) கண்டு அந்த அமைப்பின் ஒழுங்கியைபினை விளங்கப்படுத்தலே இலக்கண வகுப்பின் நோக்கமாக இருத்தல் வேண்டும். இந்த அறிவினை வழங்குவது மொழியியல் (Linguishtics) எனும் துறையாகும். அது மொழியை ஓர் “ஒழுங்கமைதி” யாகக் காண்பது. மொழியினைப் பொதுவான ஒரு மனித நிகழ்வாக நடவடிக்கையாக எடுத்துக்காட்டி, அந்த நிகழ்வு நடவடிக்கையின் அமைப்பு அலகுகள் யாவை என்பதையும் , அந்த அலகுகளின் இணைவு எத்தகைய ஒரு முழுமையைத்தருகின்றது என்பதையும் மொழியியல் விளக்கும். இவ்வாறு பொதுப்படையாக “மொழி” என்னும் பொதுவான மனித நடவடிக்கையின் இயல்புகளை எடுத்துக்கூறும் மொழியியலானது, அதேவேளையில், குறிப்பிட்ட ஒரு மொழியை விவரிப்பதற்கும், அதன் தன்மைகளை எடுத்துக் கூறுவதற்கும் பயன்படும் (Dale, 1976). இந்தப் பின்னணியில் பார்க்கும் பொழுது இலக்கணம் என்பது குறிப்பிட்ட ஒரு மொழி எவ்வாறு ஒழுங்கமைக்கப்பட்டிருக்கின்றது என்பது விவரணமேயாகும்.
அடிநிலை வகுப்புக்களில் இலக்கணம் இவ்வாறு கற்பிக்கப்படாமைக்கான காரணம், ஆசிரிய மாணவர் நிலையில் இலக்கணம் எடுத்து விளக்கப் பெறும் முறைமையாகும். இலக்கணத்தில் எடுத்துக் கூறப்படும் வகைப்பாடுகளின் வரலாற்று, மொழியியற், பயன்பாட்டு அமிசங்கள் ஆசிரிய மாணவர்களுக்கு மிகத் துல்லியமாக எடுத்து விளக்கப்படல் வேண்டும். ஆசிரியருக்கு விளக்கம் இருந்தால் மட்டுமே அவர் மாணவர்க்கு ஐயங்கள் எழாவண்ணம் பயிற்றுவிக்கலாம்.
ஒரு மொழியின் அமைப்பு உலகப் பொதுவான மானுடப் பேச்சியல்புகளைக் கொண்டிருக்கும் அதேவேளையில் தனது பண்பாட்டுச் சூழலையும் பிரதிபலிப்பதாகவே அமையும். அந்த மொழியினைப் பேசும் மக்களது உலகக் கண்ணோட்டங்கள், வரலாற்று அனுபவங்கள், சிந்தனை நெறி ஆகியன அவர்கள் தம் மொழியை நோக்கும் முறைமையைத் தீர்மானிக்கும். உதாரணமாக எழுத்துக்களை “உயிர்” “மெய்” (உடம்பு) ஆகத் தனித்தனி கொண்டு பின்னர் “உயிர்மெய்” என்று அவற்றின் இசைவியக்கத்தைக் குறிக்கும் பொழுது, இந்திய மதப்பண்பாட்டின் ஒரு முக்கிய எடுகோள் தொழிற்படுவதை நாம் காணலாம். ஆனால் ஆங்கிலத்தில் உயிர்ச் சொல்லைக் குறிக்கப் பயன்படுத்தப்படும் “வவெல்” (Vowel) எனும் சொல் லத்தீனிற் குரலுக்கான "வொக்ஸ்” (Vox) எனும் சொல்லிலிருந்து வந்ததாகும். அவர்கள் “மெய்” எழுத்துக்களை உயிர் இயங்குவதற்கான "உடம்பு’ ஆகக் கருதாது "இசைத்தொலிக்கும்” (harmonizing Sound) 96irostasG6) ascibá6Tir.
26

மொழியின் இந்த ஒழுங்கமைப்பானது மிக ஆழமான முறைமையில் அந்த அந்த மக்கள் , உலகம் பற்றியும் , தமது சமூகம் பற்றியும் கொண்டுள்ள கண்ணோட்டங்களுக்கேற்பவே அமையும். தமிழிலுள்ள பால், திணை, எண் அமைப்பினை இத்தகைய பின்புலத்தில் விளக்கிக் கொண்டால், (சிவத்தம்பி, 1983) மாணவர்களுக்கு விளக்குவது சுலபமான ஒருமுயற்சியாகும். இந்தத்துறை மொழியியலில் வரலாற்று மொழியியல், சமூக மொழியியல் என விளங்கும்.
அடுத்து இலக்கியம் கற்பித்தலை எடுத்துக் கொள்வோம்
தாய்மொழிக்கல்வியில் பழைய “இலக்கியப்பாடங்கள்” பிரச்சினை மையங்களுள் ஒன்றாக இருப்பதை ஏற்கனவே பார்த்தோம். பண்பாட்டுத்தொடர்ச்சி மரபுப் பேணுகை என்பவற்றுக்கான நவீன காலத்துக்கு முற்பட்ட பாடங்களையே (premodern texts) படிப்பிக்க வேண்டிய ஒரு நிலமை ஏற்பட்டுள்ளது. அந்தப்பாடங்கள் அவற்றின் காலம் காரணமாக மாணவருக்கு எளிதில் விளங்க முடியாத சொற்களினைக் கொண்டனவாகவே அமைந்துள்ளன. இந்தப் பிரச்சினையைப் புறங்காணும் முறையில் நாம் பின்வரும் விளக்க முறைமையினை மேற் கொண்டு வந்துள்ளோம்.
பதவுரை பொழிப்புரை விளக்கவுரை
முதலிற் பதங்களின் கருத்தினை அறிந்து, பின்னர் அக்கருத்தினை இலக்கண நிலைப்படக் கொண்டு கூட்டி, அப்பாடல் முழுவதையும் ஒரு வாக்கியம் / தொடர் ஆக்கி, அதற்குமேல் அந்தப்பாடத்தின் பொருளை விளக்கமுனைதலே நம்மிடையே இலக்கியம் பயிற்றலாகக் கொள்ளப்பட்டு வந்துள்ளது. குழந்தை சிறுவர் மட்டத்திற் பெரும்பாலும் பதவுரை, பொழிப்புரையுடனே விளக்கம் முடித்து விடுவதுண்டு. அந்நிலையில் , உண்மையில் இலக்கியப் பயில் வு எப்பொழுது தொடங்கவேண்டுமோ நாம் அந்தக் கட்டத்திலே நிறுத்தி விடுகின்றோம். இலக்கியம் என்பது சொற்கள் பற்றிய மாணவனின் உணர்திறனை (sensibility) வளர்ப்பதேயாகும். அதாவது, அனுபவத்துடன் இணைத்து நோக்கி உணர்வுநிலையினைப் பெற்றுக் கொள்ளுதல், உணர்ச்சியிணைப்புரிந்து கொள்ளுதல் என்பதே இலக்கியத்தின் உயிராகவிருத்தல் வேண்டும். அந்தச் செயற்பாடு அப்பாடத்தில் (text) வரும் சொற்களோடு ஊடாடுகின்ற பொழுது தான் ஏற்படும். சொற்களைப் பூரணமாகப் “புரிந்து” கொண்ட நிலையிலேயே அது ஏற்படும். நாமோ, துரதிஷ்டவசமாக, இலக்கியங் கற்பித்தலை எங்கு தொடக்க வேண்டுமோ, அந்தக்கட்டத்திலே முடித்துவிடுகின்றோம்.
இலக்கியப்பயில்வின் கல்விநிலைப்பயன்பாடுகளை இக்கட்டத்தில் நோக்குவது நல்லது. மொழிப்பயில்வு என்னும் பெருவட்டத்தின் கீழ் வைத்து நோக்கும் பொழுது, இலக்கியங்கள் கற்பித்தலுக்கு இரண்டு முக்கிய பயன்பாடுகள் உள்ளன.
27

Page 16
(1) மொழியாட்சித்திறனை வளர்த்தல் (2) பண்பாட்டைக் கற்பித்தல் (Brumfit , 1985).
மாணவர்கள் ஒரு மொழியின் பண்பாட்டை அறிந்து கொள்வதற்கான மிகச் சுலபமான வாயில் அந்த மொழியின் இலக்கியமேயாகும். ஆனால் இலக்கியங்கற்றல் என்பது இதற்கு மேலே சென்று, மாணவர்கள் இலக்கியத்தை “அனுபவிக்க” வழிவகுப்பதாகவும், அதைத் தொடர்ந்து அந்த "அனுபவத்தை” விளக்கும் “ஆற்றலையும் அந்த “அனுபவம் ஏற்படுவதற்கான காரணிகளை அறிந்து கொள்வதற்கான திறனையும் பயிற்றுவித்தலாகும்.
இதற்குத் தளமாக அமைவது மாணவர்க்கு ஏற்கனவேயுள்ள மொழித்திறன் ஆகும். தட்டுத்தடங்கலற்ற வாசிப்புத்திறனில்லாத நிலையில் இலக்கியத்தின் நுண்ணுணர்புகளுக்குள் மாணவரையிட்டுச் செல்லல் முடியாது. மொழித்திறனும் பிராரம்ப பண்பாட்டுப் பரிச்சயமும் இலக்கிய ரசனைக்கான ஆற்றுப்படைகளாகும். இலக்கியப் பயில் வுக்கு இதுவே முதற் கட்டத் தேவைகள் . இந்த அடிப்படைத்தேவை நிறைவுற்ற நிலையிலேயே மாணவரின் “இலக்கிய (விளக்கப்) பதிற்குறி” (Literary response) மேற்கிளம்பும். அதன் பின்னரே நாம், ஏற்கனவே கூறிய அனுபவ விவரிப்பும், அநுபவத்திற்கான காரண விளக்கமும் இடம்பெறும்.
இலக்கியத்தைப் பயிற்றும் பொழுது, குறிப்பிட்ட ஒர் இலக்கிய பாடத்தினைப்பயிற்றுவது மாத்திரமல்லாது, பொதுவாக இலக்கிய ஆக்கங்களை நோக்குவதற்கும், விளங்குவதற்கும் வேண்டுபவையான கண்ணோட்டங்களையும் திறன்களையும் ஆசிரியர் மாணவரிடத்து வளர்க்கின்றார் என்பதை ஆசிரியர் எப்பொழுதும் மனத்திருத்த வேண்டும். இவ்வாறு நோக்கும் பொழுது மாணவர்க்கு நாம் “அளிக்கும்” இலக்கியத்தின் தன்மை முக்கியமானதாகின்றது. “மானுடத்தன்மை பற்றிய புலப்பதிவுளை வளப்படுத்துகின்ற அனுபவத்தினைத் தரத்தக்க இலக்கியப் பாடங்களையும் பாடப்பகுதிகளையும் மாணவர்க்கு வழங்கல் வேண்டும். துரதிர்ஷ்டவசமாக அந்த வகையான இலக்கியங்கள் நமது ஆரம்ப, இடைநிலை வகுப்புக்களிற் பாரம்பரியமாகக் கற்பிக்கப்பெறும் பாடங்களில் இடம் பெறுவது இல்லை.
இன்றுள்ள நிலையில் அம்மட்டத்தில் போதனைச் செய்யுட்களான “வாக்குண்டாம்” “நல்வழி” "நன்னெறி" முதலானவையே இடம் பெறுகின்றன. இவற்றைச் செய்யுட்கள் என்று கூறலாமே தவிர, கவிதைகள் எனக் கூறிவிட முடியாது. சொற்களின் வசீகரத்தாலும், ஒசையமைதியின் கவர்ச்சியினாலும் குழந்தையின் கற்பனை தூண்டப்பெற்று, அந்த நிலையில் அது தனது மட்டத்துக்கியைய அப்பாடல் சுட்டும் அனுபவத்தினுள் உள்வாங்கப் படுவதற்கான சாத்தியப்பாடு இந்தச் செய்யுள்களிலே இல்லை. முதலாவதாக அவற்றின் மொழிநடை தற்காலச் சிறார்களின் அறிகை எல்லைக்குள் வருவது அன்று, இதன் காரணமாகவே நாம் பதவுரை முறைமைக்கு இறங்க வேண்டியுள்ளது. கவிதையில் வரும் “பதத்தை” அதற்கேயுரிய பயன்பாட்டுப்பின்புலத்தில் வைத்துப் பார்த்து அப்பதத்தின் நெளிவு சுழிவுகளை விளங்கிக் கொள்ளாது, “உரைநடையில்” வைத்து விளக்கப்படும்
28

பொழுது அந்தப் பாடலின் ஆத்ம உயிர்ப்பை நாங்கள் உணர்ந்துகொள்ள முடியாது.
செய்யுளின் “பொழிப்புரை” மரபு (paraphrasing) என ஆங்கிலத்திற்குறிப்பிடுவது இலக்கிய நயட்புப் பயில்வில் தவிர்க்கப்பட வேண்டிய ஒரு முறைமை என்பதில் இலக்கிய விமர்சன அறிஞர்களிடையே கருத்து வேற்றுமை கிடையாது. ஆனால் நாம் நவீன காலத்துக்கு முறுபட்ட மொழி நடையுள்ள செய்யுற்களைப் பாடப்புத்தகங்களிலே திணித்துள்ளதால் , இந்தப் பொழிப்புரை நடைமுறையிலிருந்து விலகிக் கொள்வதும் முடியாததொன்று ஆகிவிடுகின்றது. இலக்கியப் பாடத்தை அறிமுகஞ் செய்வதற்கு முன்னரே அந்தப் பாடத்தில் வரும் சொற்களை அறிமுகஞ் செய்து அவற்றின் கருத்துப் பரப்பை விளக்கியதன் பின்னரே பாடத்தை அறிமுகஞ் செய்தல் வேண்டும். பெரும்பாலான ஆசிரியர்கள் அவ்வாறு செய்வதில்லை. விளங்காச் சொற்கள் காரணமாகப் பாடத்துடன் “ஈடுபாடு” கொள்வதற்கான வாய்ப்பு இல்லாது போய்விடுகின்றது.
இலக்கியம் போன்ற பாடங்களைப் பயிற்றும் பொழுது தெரிந்ததிலிருந்து தெரியாததற்குச்செல்வதே (fromtheknownto the unknown) பொருத்தமானதாகும். தமிழிலக்கியத்தினை எடுத்துக் கொண்டால், பாரதியிலேயே தொடங்கிப் படிப்படியாகப் பின்னோக்கிச் செல்வது (பாரதி, கோபாலகிருஷ்ணபாரதி, குமரகுருபரர், புகழேந்தி என) மாணவர்களின் அறிகைச் செயற்பாட்டுக்கு உதவுவதாகவும் அறிவு வளத்தை ஆழப்படுத்துவதாகவும் அமையும்.
குழந்தைகள், சிறார் மட்டத்திலே பயிற்றுவதற்காகத் தெரியப்படுபவை மிகுந்த கவனத்துடன் தெரிந்தெடுக்கப்படல் வேண்டும். “பதவுரை”முறைமையின் தர்க்க ரீதியான அடுத்த படியான “விளக்கவுரை” செய்யப்படும் முறைமையில் இலக்கிய ரசனை என்பது புலமைகள் நடவடிக்கை என்பது மறக்கப்பட்டு கதாகலாட்சேப மரபில் வரும் விதப்புரையாகவே அமைந்து விடுகின்றது. சிந்திப்புப் பயிற்சியைக் கொடுக்காத வகையில் இலக்கியத்தைப் பயிற்றினோமேயானால் இலக்கியத்தின் பயன்பாடு பற்றிய ஒரு தப்பான எண்ணப்பதிவே ஏற்படும்.
இலக்கியம், குறிப்பாகக் கவிதை ஆக்கபூர்வமான சிந்தனைக்கு இடம் வழங்குவது என்பது வற்புறுத்தப்படல் வேண்டும் (Billows பக்.230). இத்தகைய சிந்தனை ஊக்குவிப்புத்தான் புதியனவற்றைக் கண்டுபிடித்தலுக்கான (invent, discover) ஆரம்ப நிலை என்பதையும் மறந்துவிடக் கூடாது. விஞ்ஞானக் கண்டு பிடிப்புகளுக்கான கற்பனைகள் இலக்கியம் மூலமே வருவதை நாம் விஞ்ஞானப்புனைகதைகள் (Science fiction) மூலம் அறிந்துள்ளோம். ஆர்தர் கிளார்க்கின் நாவல்களிற் கூறப்பட்ட கற்பனைகளே இன்று தொடர்பியலில் முக்கியத்துவம் பெறுகின்றன. (Satellite Communication).மேலும் மர்ணவர்களின் உணர்ச்சி முதிர்வுக்கு இலக்கியம் பெரிதும் உதவுகின்றது. என்பதை நாம் மறந்து விடுதல் கூடாது. நாம் எதிர்நோக்கும் முக்கிய பிரச்சினை யாதெனில் இந்த உண்மைகளையும், தேவைகளையும் உள்ளடக்கியனவாக அமையும் ஓர் இலக்கியக்கற்கை நெறியினை எவ்வாறு வகுத்துக் கொள்ளல் என்பதே. அவ்வாறு வகுத்துக் கொண்ட பின்னர் , அந்தக் கற்கை
29

Page 17
நெறியைப்பயிற்றுவிக்கும் ஆசிரியருக்கு நாம் வழங்க வேண்டிய கற்பித்தல் முறைமை பற்றிச் சிந்திப்பது அவசியமாகும்.
(ஈ) நவீன தொடர்புச் சாதனங்களும் தமிழ் கற்பித்தலும்
தமிழகம், இலங்கை ஆகிய இரு இடங்களிலும் தமிழ் கற்பித்தலில் ஏற்பட்ட சிக்கற்பாடான நிலைக்கான ஒரு முக்கிய காரணம், தமிழ் கற்பித்தலுக்கான கற்கைநெறி வெகுசனத் தொடர்புச்சாதன சூழலைக் கணக்கெடுக்காது விட்டமையாகும். வானொலியில் கல்வி நிகழ்ச்சிகள் ஒலிபரப்பப்பட்டு வந்தது உண்மையேயெனினும், வானொலிக்கல்வி ஒலி பரப்புக்கள், தமிழ் கற்பித்தலில் எத்தகைய தாக்கத்தினையும் ஏற்படுத்தின என்று கூற முடியாது. மேலும் இந்நாடுகளில் நிலவிய, தொடர்ந்து நிலவும் சமூக பொருளாதாரச் சமவீனங்கள் காரணமாக வானொலிக்கருவிப் பயன்பாடு பாடசாலை மட்டத்தில் மிக மிக வரையறுக்கப்பட்டதாகவே இருந்தது. மேலும் வானொலி, சினிமாவினால் ஆக்கிரமிக்கப்பட்டுள்ள சூழல் காரணமாகக் கல்வி ஒலிபரப்புத்தவிர்ந்த மற்றைய வேளைகளில் அதன் வழிவந்த “மொழிக்கொள்கை” கல்வித்துறையில் தமிழ் கற்பித்தலில் மேற்கொள்ளப்பட்ட மொழி எடுகோள்களிலிருந்து வேறுபட்ட தாகவேயிருந்தது, இன்னும் இருக்கின்றது.
தமிழின் வெகுசனத் தொடர்புச்சாதனங்களின் வளர்ச்சியை நோக்குவோ மேயானால் அவை சற்று முன்னர் குறிப்பிட்டது போன்று, மொழிப்பிரயோகம் பற்றிய கல்விநிலை எடுகோள்களிலிருந்து வேறுபட்ட ஒரு நிலையிலேயே தொழிற்பட்டு வந்தன என்பதை அறிவோம். அச்சுச்சாதனத்துறையின் மிக முக்கியமான தொடர்புச் சாதனமான செய்தித்தாள்களை எடுத்துக் கொள்வோமேயானால், இக்கூற்றின் உண்மை நன்கு புலப்படும். செய்தித்தாள்களின் சராசரித்தமிழ் நடை, வரன் முறையான தமிழ் கற்பித்தலில் இடம்பெறவில்லையெனினும், அத்தமிழ் படிப்படியாக இலக்கியத்தைப் பாதிக்கத் தொடங்கிற்று. புனைகதை அந்த நடையின் செல்வாக்குக்கு உட்பட்டது.
முற்றிலும் தமிழ்ச்சூழலில் வாழும் மாணவர்களுக்குத் தமிழைத் தாய்மொழியாகக் கற்பிக்கும் பொழுது, இந்த வெகுசனத்தொடர்புச்சாதனச் சூழலைக் கணக்கெடுத்துக் கொள்ளாது கற்கை நெறியினை வகுத்தலைத் தவிர்த்தல் வேண்டும். குறிப்பாகத் திரைப்படம் நம்மிடையே ஒரு வன்மையான தொடர்புச்சாதனமாக இய்ங்கி வந்துள்ளது. அதிலே பயன்படுத்தப்பெறும் மொழிநடையும் பாடல்களும் மிகுந்த இலக்கியத்தாக்கத்தை ஏற்படுத்தியுள்ளன. இன்னொரு கண்ணோட்டத்தில் நோக்கும் பொழுது திரைப்பட செய்தித்தாள் தமிழ் நடையானது தமிழைச் சனநாயக மயப்படுத்துவதிலே முக்கியமான இடத்தைப் பெற்றுள்ளது. ஆனால் துரதிஷ்டவசமாக இந்த அம்சம் வரன்முறையான தமிழ் கற்பித்தலிலே இடம்பெறவில்லை.
அச்சுத்தொடர்புச்சாதனங்களில் நமது ஆய்வுக்குமுக்கியமானது சஞ்சிகையாகும். சஞ்சிகைகள் பொதுவாகவே ஒரு வரையறுக்கப்பட்ட வாசக
30

வட்டத்துக்கேயுரியவை. ஒவ்வொரு குறிப்பிட்ட வாசகவட்டத்தினரின் தேவைகளை நிறைவு செய்யும் பொருட்டு சஞ்சிகைகள் தோன்றுவது உலகப்பொதுவான உண்மையாகும். இப்பொதுவிதிக்கு இயைத் தமிழிலும் சிறாருக்கான சஞ்சிகைகள் தொடங்கின. 1930 களில் வெளிவந்த “பாப்பாமலர்” முதல் இப்பொழுது முக்கியமான சிறாருக்கான சஞ்சிகைகளாகவுள் “அம்புலிமாமா," "இரத்தினபாலா”, “கோகுலம்" வரை வந்துள்ள சஞ்சிகைகளை எடுத்து நோக்கும் பொழுது இவை சிறுவர் வாசிப்புக்கான வயதுத்தரப்பாடு பற்றிய கருத்தினை உள்வாங்கித் தயாரிக்கப்பெற்றுள்ளன எனக் கூறமுடியாது.
இவ்வேளையில் குழந்தைகள், சிறாருக்கான தரப்படுத்தப்பட்ட வாசிப்பு நூல்கள் தமிழில் மிகமிகக் குறைவு என்பதனையும் நாம் கவனத்திற் கொள்ளல் வேண்டும். குழந்தையின் உளவளர்ச்சி, அனுபவம் ஆகியனவற்றைக் கணக்கெடுத்து எழுதப்பெறும் சஞ்சிகைகளோ, வாசிப்புத்துணை நூல்களோ இல்லை என்றே கூறல் வேண்டும். ஆங்கிலத்தில் வெளியாகும் லேடிபேட் (Ladybird) தொடர் போன்ற நூல்களும் சிறுமியருக்கான நாவல் தொடர் போன்ற நூல்களும் தமிழில் இன்னும் வெளிவரவேயில்லை.
தமிழ் கற்பித்தல் தொடர்பாகத் தொடர்புச்சாதனங்களுக்கும் இலக்கியங் கற்பித்தலுக்குமிடையே நிலவும் "இடைவெளி” குறைக்கப்படுவது பற்றிய சிந்திப்பு அவசியமாகின்றது. நமது பாரம்பரியத்திலுள்ள குழந்தைப்பாடல்களை (Nursery rhymes) பயன்படுத்தம் வழக்கு இன்னும் வளரவில்லை. அப்படிப்பியன் படுத்துவதனாலும் செல்வாக்குள்ள சமூகக் குழுக்களின் உபபண்பாடுகளிற் காணப்பெறும் வழக்குகளே சகலருக்கும் பொதுவாக்கல் பெறுகின்றன.
தமிழ்த்திரைப்படப் பாடல்களின் இலக்கியத்தன்மை வளர்ச்சி மிக உன்னிப்பாகக் கவனிக்கப்பட வேண்டிய ஒன்றாகும். பட்டுக்கோட்டைக் கல்யாணசுந்தரம், கண்ணதாசன் ஆகியோரது கவிதையாக்கங்கள் பற்றிய கல்வி நிலை இலக்கியச்சிரத்தை அதிகரிக்கப்படல் வேண்டும். ஆனால் இத்தகைய “உள்வாங்கல்” முயற்சிகள் மேற்கொள்ளப்படும் பொழுது மிகுந்த கவனமிருத்தல் வேண்டும். வெகுசனப்பண்பாட்டின் (Mass Culture) நியமங்களை வகுப்பறைக்குட் கொண்டு வராதிருத்தல் அவசியமாகும். அதேவேளையில் குழந்தையின் வளர்ச்சிச் சூழலிலே தொழிற்படும் சக்திகள் பற்றித் தெளிவும்
நமக்கு அவசியமாகும்.
#F
ஆசிரியருக்கு வழங்க இண்டியலறிவுபபயிற்சி
இதுவரை கற்போர் நிலைநின்று தமிழ் கற்பித்தலிலுள்ள சில பிரச்சினைகளை நோக்கினோம். நாம் இதுவரை பார்த்த அறிவுத்திறனை ஆசிரியர் குழந்தைக்கு திறமையுடனும், வன்மையுடனும் வழங்குவதற்கு அவரிடத்து இருக்க வேண்டிய
31

Page 18
அறிவுப்பின்புலம், ஆற்றல் வளம் யாவை என்பது பற்றி நாம் சிந்தித்தல் வேண்டும். சிந்தித்து அவற்றை ஆசிரியர்களுக்கான கற்கை நெறிக்குட்புகுத்தல் வேண்டும்.
இவ்விடயம் பற்றிச் சிந்திக்கும் பொழுதுதான் நாம் இதுவரை தமிழில் நடைமுறைப்படுத்தப்பட்டு வந்த மொழி கற்பித்தல் முறைமை பற்றி விரிவாக, நுணுக்கமாக ஆராயவில்லை என்பது தெரிய வருகின்றன. தமிழ் கற்பித்தலின் கொள்கை எடுகோள்களை நிர்ணயஞ் செய்து மேற்செல்வதற்கு வேண்டிய அடித்தளத்தை நாம் இன்னும் ஏற்படுத்திக் கொள்ளவில்லை. இதற்கான ஆராய்ச்சிகள் உடனடியாக மேற்கொள்ளப்பட வேண்டும். அடுத்து, தமிழ் கற்பித்தல் சம்பந்தமாக உள்ள மாற்றநிலமைகளைத் தெளிவுபடுத்தும் ஆராய்ச்சிகள் மேற்கொள்ளப்படுவது அவசியமாகும்.
(1) தமிழ்ப்பண்பாடு பிரதான சூழலாகவுள்ள நிலைமையில் தமிழ்மொழிப் பயிற்றல்
(2) பல்பண்பாட்டுச்சூழலில் தமிழ் மொழிப்பயில்வு
(வு) தமிழுக்கு உரிய இடம் வழங்கப்பட்டுள்ள அரசியற் சமூகச் சூழல்கள
(ஆ) தமிழுக்கு உரிய இடம் வழங்கப்படாத அரசியற் சமூகச் சூழல்கள்
(3) ஒவ்வொரு சூழல்களிலுமுள்ள தொழில்நுட்பச்சாத்தியப்பாடுகள்.
இந்த அமிசங்களைத் தெரிந்து கொள்ளாமல் தமிழ் மொழிப்பயில்வுக்கான கற்கை நெறியினை நாம் வகுத்துக்கொள்ளல் முடியாது. இந்த ஆய்வுகள் பல்கலைக்கழக மட்டத்திலே மேற்கொள்ளப்படல் வேண்டும். அப்பொழுது தான் வேறுபடும் அரசியற் சமூகச்சூழல்களில் வாழும் தமிழ்க் குழந்தை களுக்கான தமிழ் மொழிப்பயில்வுக் கற்கை நெறிகளை வகுத்துக் கொள்ளலாம்.
நாம் இதுவரை பார்த்த பிரச்சினைகளின் பின்புலத்தில் நோக்கும் பொழுது, மேற்கிளம்பும் முக்கியமான தேவை, தமிழ்மொழி பயிற்றும் ஆசிரியர்களுக்கான மொழியியல் அறிவாகும். மொழியின் அசைவியக்கத்தைப்பற்றிய தெளிவில்லாது, மொழியைப்பயிற்ற முடியாது. மொழியியலின் புலமை வளர்ச்சியில் மொழி கற்பித்தல் இன்று மிக முக்கியமான இடம் பெறுகின்றது. அத்துறையானது பிரயோக மொழியியல் (Applied Linguistics) என வழங்கப்பெறுகிறது. தமிழ்மொழிப்பயில்வு பற்றிய பிரயோக மொழியியலாய்வுகள் மேற்கொள்ளப்பட்டு, அந்த ஆய்வுகள். கல்வியலுக்கான கல்வி உளவியல் (Educational Psychoogy) ஆகிய துறைகளுடன் இணைக்கப்பெற்று, அவற்றின் பிரிவு ஆசிரியர்களுக்கான கற்கை நெறியாக்கப்படல் வேண்டும்.
அதே போன்று இலக்கியங் கற்பித்தலுக்கான பின்புல அறிவையும் வழங்கல் வேண்டும். இலக்கியத்தினை ஒழுங்கமைவைக்கொண்டு (as an Ordered System) அது மொழியின்ஆற்றலை எவ்வாறு உள்ளடக்கி நிற்கின்றது

என்பதையும் மனிதர்களை 'மானுட நிலைப்படுத்துவதற்கு”அப்பயில்வு எவ்வாறு உதவுகின்றது என்பதனையும் விளக்கும் முறையில் தமிழாசிரியர்கள் பயிற்சி அமைதல் வேண்டும். தமிழ் மொழிப்பயில்வுக்கு ஆசிரியர்களாகச் சேர்த்துக் கொள்ளப்படுவோரின் தகைமைக்கல்விநிலை, இவ்விடயங்களை உள்வாங்கிக் கொள்வதற்கான புலமையாற்றலை வழங்குவதாகவிருத்தல் வேண்டும். மேலும் ஐந்து, பத்து வருடங்களுக்கு மேல் ஆசிரியர்களாகவுள்ளவர்களுக்கு காலத்துக்காலம் தாய்மொழிப்பயில்வு நிலையில் ஏற்பட்ட அறிவு வளர்ச்சியை எடுத்துக் கூறி அவ்வறிவினை எவ்வாறு தமிழ்மொழிக்கல்வி வளர்ச்சிக்கும் பயன்படுத்தலாம் என்பதை விளக்கும் சேவைக்காலப்பயிற்சிகள் வழங்கப் பெறல் வேண்டும்.
இக்கட்டதால் இக்கட்டுரையின் ஆரம்பத்திலே எடுத்துக் கூறப்பட்ட "தமிழாசின்ரனின் சமூக ஆளுமை நிலை’ பற்றிச் சிந்திப்பதும் அவசியமாகும். தமிழாசியன் பண்பாட்டுப் பேணுகையின் சின்னமாகத் தொழிற்படும் அதேவிேளையில் அப்பேணுகை என்பது சமூகப் பின்னோக்குக் கொண்டதல்ல என்பதும், வளரும் தொழில்நுட்ப விரிவுகளினுாடேயே இந்தப் பேணுகை முயற்சி மேற்கொள்ளப்பட வேண்டும் என்பதும் வற்புறுத்தப்படல் அவசியமாகும்.
இச்சந்தர்ப்பத்தில், இலங்கையில் 1972இல் நடந்த ஒருபாடவிதானத் தயாரிப்புப் பற்றிக் குறிப்பிடுதல் அவசியமாகின்றது. கலாநிதி சுசீந்திரராஜா, கலாநிதி கைலாசபதி ஆகியோரின் ஆலேசனையுடன் இக்கட்டுரையாசிரியராலே வரையப்பட்ட ஆசிரியர் பயிற்சிக் கலாசாலைகட்கான “ தமிழ்க்கற்கை நெறி" மேலே குறிப்பிடப்பெற்ற மொழியியல் - இலக்கிய அணுகுமுறைகளை உள்ளடக்கியதாக அமைந்தது. ஆனால் அது அறிமுகப் படுத்தப்பட்ட சிறிது காலத்துக்குள்ளேயே மாற்றங்களுக்கு உட்படுத்தப்படவேண்டிய தேவை ஏற்பட்டது. பின்னர் அந்தக் கற்கை நெறி நடைமுறைப்படுத்தப்படாது போனமைக்கான காரணங்களை இங்கு நினைவுறுத்திக் கொள்ளல் அவசியம்.
(1) கற்கை நெறியை விளங்கிக் கொள்வதற்கான அறிவுப் பின்புலத்தைக்
கொண்ட ஆசிரிய மாணவர்கள் சேர்க்கப்படாமை.
(2) இத்தகைய ஒரு கற்கை நெறியை ஆசிரியர் பயிற்சி நிலையங்களிற் பயிற்றுவிப்பதற்கான ஆசிரியர்கள் விரிவுரையாளர்கள் பயிற்றப்
படாது போனமை.
இத்தகைய காரணங்களில் ஏற்கனவே நிலவிய மொழிப்பயில்வு முறையே தொடரலாயிற்று. எனவே ஆசிரிய மாணவர்களின் திறன் மாத்திரமல்லாது, ஆசிரிய பயிற்சி நிறுவனங்களிற் பணியாற்றும் போராசிரியர்கள் , விரிவுரையாளர்கள் புலமை வட்டத்தைப்பற்றிய நிர்ணயமும் இருத்தல் வேண்டும்.

Page 19
8
தமிழ் பயிற்றலுக்கான நவீன தொழில்நுட்பத் துணைக்கருவிகள்
கல்வியியலில், கல்வித்தொழில்நுட்பம் (Educational Technology) என்பது முக்கியமான ஓர் அமிசமாகும், (Stem442-7). இதில் பயிற்றுவித்தலின் பொழுது பயன்படுத்தும் உபகரணங்கள் பற்றி மாத்திரமல்லாது பயிற்றலுக்கான ஒரு தொழில்நுட்பத்தை வளர்த்தெடுத்துக்கொள்வதாலும் முக்கியமான இடம்பெறும்.
இத்துறையில், மொழிக்கல்வியில் இதுவரை பயன்படுத்தப்பட்டு வந்துள்ள பயன்படுத்தப்பட்டுவரும், பயிற்றல் தொழில்நுட்பங்கள் பின்வருமாறு.
- திரைப்படங்கள்
- திரைப்படத்துண்டுகள்
- வானொலி
- தொலைக்காட்சி
- வரையறுக்கப்பட்ட சுற்றுள்ள (Close - Circuit) தொலைக்காட்சி
பயிற்றும் இயந்திரங்களும்,
- நிரல் நிலைப்படுத்தப்பட்ட பயிற்றலும் (Programmed instruction)
- UList" (Projector)
- 965ussos Gurtis (audio tape recorder)
- கணணி உதவியுடன் மேற்கொள்ளப்பெறும் பயிற்றல்
(Computer aided language teaching).
தமிழ்நாடு, இலங்கையின் தொழில்நுட்ப வளர்ச்சியின்மை காரணமாக, தமிழ் மொழிப்பயிற்றலில் வானொலி தவிர வேறெந்த துணைக்கருவியுமே பயன்படுத்தப் படவில்லை எனலாம். ஆனால் சிங்கபூேர் போன்ற தொழில்நுட்ப வளங்களின் பின்னணியில் இத்தகைய தொழில்நுட்பங்களைப் பயன்படுத்துவது பற்றிச் சிந்திப்பது மிக முக்கியமாகும்.
மேலும் இத்தகைய ‘பயிற்றுவித்தல் தொழில்நுட்பங்களை” ப்பயன்படுத்துவதன் மூலமே மேனாடுகளில் தமிழ் மொழிப் பயில் வினை மேற்கொள்ளும் மாணவர்ககளுக்கான பயில்வு நிகழ்ச்சிகளை ஏற்படுத்தலாம். கணணிகள் மொழி பயிற்றலுக்குப் பயன்படுத்தப்படும் முறைமையானது இப்பொழுது வளர்ந்து வருகின்றது. “கணணி உதவியுடன் மொழிப்பயிற்றல்” (Computer assisted Language Teaching) தமிழ்மொழிப் பயிற்சித் தேவைகட்கேற்ப பிரயோகப்படுத்தப்படல் வேண்டும் (Kenning & Kenning, 1984).
34

(p.665)
தமிழ்மொழி கற்பித்தல் பற்றிய நிலைமைகளையும், தேவைகளையும் கண்டறிவதற்கான, அறிவியல் பூர்வமான ஆராய்ச்சி மேற்கொள்ளப்பெற்று, அந்த ஆய்வின் அடிப்படையில், பல்வேறுசூழல்கள், தேவைகளுக்கேற்ற வகையில், கற்கைநெறிகள் தயாரிக்கப்படல் அவசியம். அப்பொழுது நாம் தமிழ் கற்பித்தலில் உன்னதத்தை எட்டலாம்.
உசாத்துணைகள்
(1) Bernstein B. (196O): Language and Social Class.British Journal
of Sociology II.
(2) - (1961): Social Class and Linguistic Development in Hasley A.H. etal (eds): Education. Economy and Society, New york.
(3) Billow F.L. (1967):Techniques of Language Teaching - Longmans.
(4) Brumfit, Christopher (1985): Language and literature of Teaching. Pergamon Institute of English,- Oxford.
(5) Crystal. David. (1985): The Cambridge Encylopaedia of Language O.U.P.
(6) Dale. Philip. S (1976): Language Development : Structure and
Function - New york.
(7) Davies Horace.B(ed) (1976): Selected Writing of Rosa Luxemberg,
New York.
(8) Gorbner George (1974): Teacher Image in Mass Culture: Symbolic
Function of the Hidden Curriculam I in Media and Symbols - The Forms of Expression in Communication and Education National Society for the study of Education. U.S.A
(9) Kenning M.J and Kenning M.M (1984):An Introduction to
Computer Assisted Language Teaching -O.U.P.
35

Page 20
(1O) Lenneberg. E.H (1967) : Biological Foundations of Language
New York.
(ll) Luria A.R. and Yudovich F. (1959): Speech and the Development of Mental Processes in the Child - London.
(12) Mackey W.F. (1975): Language Teaching Analysis Indiana University.
(13) Olim. Ellis. G (1975): Maternal Language Styles and Cognitive
Development in Children and Language. Readings in Early Language and Socialization. (ed. Sinclair Rogers), O.U.P.
(14) Richards, Jack C. and Rodgers, Theedore S. (1986):
Approaches and Methods in Language Teaching-Cambridge.
(15) Sapir, E (197O): Culture, Language and Personality selected Essays (ed) D.C. Mendelbaum. University of California Press.
(l6) Sivathamby K. (1986): Literary History in Tamil-a historiographic
analysis. Tamil University, Tanjavur, India.
(17) Stern H.H. (1987): Fundamental Concepts of Language
Teaching Oxpord.
(18) சிவத்தம்பி. கா (1981): இலக்கணமும் சமூக உறவுகளும், சென்னை.
(19) Harvard Educational Review - Vol 34 - No. 2. 1964.
(Special issue on Language & Learning).
36

Page 21
O தர்ஷனா பிரசுரம்
யாழ்ப்பாணச் சமூகத்தை விளங்கிக் ெ
அதன் உருவாக்கம், இய பற்றிய ஒரு பிராரம்பு 3
கார்த்திகேசு
* கிடைக்குமிடம்
பூபாலசிங்
冷 340, செட்டி
கொழும்பு
PRINTED BY UNIE ARTS (
 
 
 
 
 
 

கொள்ளல்
பல்பு, அசைவியக்கம் -露酸、
ܗ كمصر
* சிவத்தம்பி
*:ഉ_ 事 கம் புத்தகசாலை T
uITi 63(5. ,
- 1 1.
PVT) LTD. T.P. 445915, 3301.95

Page 22
ES
பால், எண்
திணை பற்றிய இந்த நோக்கு தமிழ் மொழியின் 'பால் 'எண் பற்றிய பாகுபாட்டிற்கு எம்மை நேரே இட்டுச் செல்கின்றது.
'திராவிட மொழிகளில் திணை, பால் பாகுபாடும் எண் பாகுபாடும் தனிப்பட்டு வேறு நிற்பன அல்ல. திணை, பால் பாகுபாட்டிலேயே எண்ணுங்கலந்து அமைகின்றது. ' உயர் திணை, அஃறிணை ஒருமையில் மாத்திரம் ஆண்பால், பெண்பால் என்ற பாகுபாடு உண்டு. உயர்திணைப் பன்மையைப் பொதுப் பால் என்று கொள்வர். அஃறிணைப் பொருட்களை ஒருமையிலும் பன்மையிலும் ஆண்/பெண் அடிப்படையிற் பிரித்துக் கூறுவதில்லை. ஒன்றன்பால் பலவின்பால் என்றே கூறுவர். இங்குப் பால் என்பதும் எண் என்பதும் வேறுபடுத்தப்
படவில்லை.
"உயர்திணைக்கு ஆடுஉ அறிசொல், மகடுஉ அறிசொல், 'பல்லோரறியுஞ்சொல்" எனவும் அஃறிணைக்கு 'ஒன்று அறிசொல்," 'பல அறிசொல்" எனவும் வகுத்துவிட்டு, மேற்கொண்டு அவற்றின் அமைதி விகற்பங்களைத் தொடர்ந்து கிளவியாக்கத்திலும் பின்னர் பெயரியலிலும் தொல்காப்பியர்
விரிப்பர். நன்னூலாரோ "ஆண்பால், 'பெண்பால், 'பலர்பால்,
1 வேலுப்பிள்ளை, ப. 135.

'ஒன்று, “பல”வென்று வகுத்துவிட்டு அவற்றின் அமைதி விகற்பங்களைப் பெயரியலிலும் பொதுவியலிலும் விரிப்பர்.
பால், எண் பற்றிய இப்பாகுபாட்டின் சமூக அடிப்படையைச் சமூக உளவியற்" பின்னணி கொண்டே விளங்கிக் கொள்ள வேண்டும். அதாவது இவ்வாறு பிரித்து நோக்குவதற்கான சிந்தனை மரபின் சமூகப் பின்னணி யாது என்பதனையும் அச்சிந்தனை LD U L எத்தன்மைத்து என்பதனையும் விளங்கிக் கொள்ளல் வேண்டும். அதாவது உற்பத்தி முறைமையின் 'கருத்துநிலை மேற்கட்டுமானத்தினை விளங்கிக் கொள்ளல் வேண்டும்.
பால், எண் வகுப்பின் அடிப்படைச் சமூக சிந்தனைகள்
tlift 60619
முதலாவதும் முக்கியமானதும் பின்வருமாறு: மக்களின் தனிப்பட்ட உறவுகளின்பொழுதே, சம்பந்தப்பட்டவர்களின் பால் வேறுபாடு முக்கியமானதாக அமைகின்றது. மக்களைத் தொகுதியாக நோக்கும்பொழுது அப் பால் வேறுபாடு முக்கிய மற்றதாகின்றது. அதாவது அவர்கள் முழுக் குழுவாகவே கருதப்பட்டார்களேயன்றிக் குழுவின் பிரிநிலைக் கூட்டங்
களாக எண்ணப்படவுமில்லை, கருதப்படவுமில்லை.
முதலிற் பலர்பாற் பொதுமைக்கு வரலாற்றுப் பொருளியல்வாதம் காட்டும் காரணத்தினை நோக்குவோம். உலக வரலாற்றின் மூலஉற்பத்தி முறைமைகள் பற்றிக் குறிப்பிட்ட மார்க்ஸ், அவை ஆசிய முறைமை, சிலாவோனிக் முறைமை, புராதனத் தொல்சீர் முறைமை என வகுத்துக் கூறிவிட்டு இவற்றின் அடிப்படைப் பண்பைக் கூறும்பொழுது,
2 Social Psychology. 3 Sex differences.
27

Page 23
'இவ்வுற்பத்தி முறைமை ஒவ்வொன்றிலும் தனி மனிதன் கணத்தினது அன்றேல் குழுவினது அங்கமாகவே கருதப்பட்டான்' என்று கூறிவிட்டு, ஆசிய முறைமை பற்றிக் குறிப்பிடும் பொழுது,
"மற்றைய உற்பத்தி முறைமைகளிலும் பார்க்க இது நீண்ட காலம் வலிவுடன் நின்று நிலைக்கும். இதற்குக் காரணம் அதன் அடிப்படையாக அமைந்துள்ள மூலக் கொள்கையே. அதாவது தனி மனிதன் சமூகத்திலிருந்து விடுபட்டு நிற்பதில்லை என்னும் கொள்கையே. ' என்று கூறப்பட்டுள்ளது
அதாவது தனி மனிதத் தொடர்புகள் (மகன், தந்தை, கணவன், மகள், தாய், மனைவி போன்றவை) தவிர்த்த மற்றைய சமூகப் பொதுவான உறவுகளில் அவன்/அவள் பொதுவாகவே கருதப்பட்டான்/ள் என்பதே உண்மையாகும். குழுநிலை விவாகம் (குலத்திற்குள் வரையறையற்ற புணர்ச்சி) எனும் வரலாற்றுக் கட்டத்தின் பின்னர் இத்தகைய உறவே நிலவியது எனலாம்." இந்த பாலியற்றொடர்புகள் தனிப்பட்ட நடவடிக்கை களாக முகிழ்ப்பதற்கு முந்திய நிலைமையினைத் திணை, பாலற்ற நிலைமை சுட்டுகின்றதெனலாம். இந்த இரு வளர்ச்சிக் கட்டங்களும் தமிழ் மொழியிற் பேணப்படுகின்றன.'
4 - пећGuuso G3политi, "Marx on India and the Asiati Mode of
Production," Indian Sociology, gav. IX, 1966.
5 டிெ
6 பிரடெரிக் ஏங்கெல்ஸ், குடும்பம், தனிச் சொத்து, அரசு
ஆகியவற்றின் தோற்றம் (மொழிபெயர்ப்பு), மொஸ்கோ
7 அவ்வாறாயின் பிற மொழிகள் இவற்றை ஏன் பேண வில்லை எனில், அதற்கு அம்மொழிக் கூட்டத்தினரின் வரலாற்றுப் பின்னணியையும், பூர்வ வரலாற்றையும் இலக்கணம் வகுக்கப்பட்டபொழுது நிலவிய நிலைமை யையும் ஆராய்தல் வேண்டும்.
28

எனவே உயர்திணை ஒருமைக்கு மாத்திரம் ஆண், பெண் பால் வகுக்கும் முறைமையும் பன்மையைப் பாற்பொதுவாகவே கூறும் முறைமையும் தமிழ் நாட்டில் நிலவிய கணவாழ்க்கை யினடியாகவே வருகின்றதெனலாம். பிற்கால இலக்கண ஆசிரியர்கள் இம்முறையினை மரபு காரணமாக இறுக்கமாகவே போற்றி வந்தனர். எனினும் கால வளர்ச்சி காரணமாகவும் அரசியல், சமூக, பொருளாதார மாற்றங்கள் காரணமாகவும் இன்று ஆண்பால் ஒருமை, பெண்பால் ஒருமை, ஆண்பாற் பன்மை, பெண்பாற் பன்மை, ஆண் பெண் பன்மை எனப் பாலறிகிளவிகள் பலவகைகள் தோன்றியுள்ளன. இவற்றினைத் திரு. முத்துச் சண்முகம் அவர்கள் தொகுத்துத் தந்துள்ளார்கள்." பெண் கல்வி, சர்வஜன வாக்குரிமை, பெண்கள் எழுச்சி இயக்கங்கள் என வரும் பல சமூக அரசியற் காரணிகளால், பாரம்பரியமாக வந்த ஆண்-பெண் உறவுகள் மாற்ற மடைந்துள்ளன. அவை மொழியிற் பிரதிபலிக்கப்படுவது இயல்பே.
அஃறிணைப் பொருட்களை ஒன்று, பல எனப் பகுப்பது பற்றிக் கூறப்பட்டிருப்பினும், இலக்கிய வழக்கிலும் பேச்சு வழக்கிலும் அவற்றினை ஒருமையிலேயே கூறும் முறைமை யுண்டு. பால் பகா அஃறிணை என்னும் இக்கோட்பாடும் அஃறிணைத் தொகுதி பற்றிய மக்களது நோக்கு நெறியினை எடுத்துக் காட்டுகின்றதெனலாம். அதாவது அஃறிணைப் பொருட்களைத் தம்முள் விசேட வேறுபாடுகள் கொண்ட, தனித்தனியானவையாகக் கருதவில்லை. ஆனால் சில
8 முத்துச் சண்முகம், காலப்போக்கில் தமிழ்-இருபதாம் நூற்றாண்டு, தெ.பொ.மீ.மணிவிழா மலர், கோவை, 1961, ப235 gi5g GaoTmai, M.A., Standard Grammar of a Modern and Classical Tamil, Gygiana T, 1969.
29

Page 24
வேளைகளில் தம்முடன் உழைக்கும் மாட்டையோ
எருமையையோ தனித்துவமுடையதாகக் கருதினர்.
தன்மை முன்னிலை படர்க்கை ஆகிய இடங்களிலும் வரும் மாற்றுப் பெயர்களின் பன்மை வடிவங்களுள் தன்மைப் பன்மை வடிவமொன்று 'உளப்பாட்டுத் தன்மைப் பன்மை எனப்படுவதாகும். "யாம் என்பது முன்னிலையை உளப்படுத் தாது. நாம் என்பது முன்னிலையை உளப்படுத்தும். அதனால் தான் இருவகை வடிவங்கள் ஏற்பட்டன. ' ‘யாம்' என்பது 'யானின் பன்மை. 'நாமின் ஒருமையாக நானைக் கொள்வது களப்பிரர் காலம் முதலே வழக்குக்கு வருகின்றது. எனவே நாம்" என்பது சிறப்பான பன்மை நிலையொன்றினைக் குறிக்கின்ற தெனலாம். கண வாழ்க்கையில் உளப்பாட்டுத் தன்மைப் பன்மையாகிய நாம் முக்கியம் பெறுவது இயல்பே.
தமிழ் நாட்டில் இவ்வழக்குப் பேச்சு மொழியில் உள்ளது. இலங்கையில் யாழ்ப்பாண வழக்கில் மாத்திரமே காணப்படுவ தில்லையென்றும் மட்டக்களப்பு வழக்கில் இவ்வேறுபாடு
உணர்த்தப்படுவதாகவும் சுசீந்திர ராஜா கூறுவர்.
፱{}
தமிழகத்துச் சமுதாயக் கூட்டமைப்புப் பெரும்பாலும் கணங்களே (குலக்குழுக்கள்) சாதிகளாக அமைந்துள்ளதால் நாங்கள்-நாம் என்ற பன்மை வேறுபாடு அப்பேச்சு வாக்கிலே தொடர்ந்து நிலவுவது, சமூக மானிடவியலாளனுக்கு ஆச்சரியத்தைத் தராது. கணநிலையில் வாழ்வோரிடத்து இவ்வேறுபாடு வினைச்சொற்களிலும் காணப்படுகின்றதென்ப
தற்குத் தொதுவர் மொழி உதாரணமாகும்.' யாழ்ப்பாணத்திலே
9 சீனிவாசன், ப. 145. 10 J, gig Jungn, S.A., Study of Pronouns in batticalo Tamil
Anthropological Linguistics, suggi, 1973.
11 டிெ கட்டுரை அடிக்குறிப்பு 6.
3O

இது காணப்படாததற்கு அங்குச் சாதியமைப்பு குலக்குழு, கண அமைப்பிலல்லாது தொழிலடிப்படையிலேயே அமைந்திருத்தல் காரணமாகலாம். இலங்கைத் தமிழ் வழக்கிலும் மட்டக்களப்பில் இது நிலவிற்று என்பதற்குச் சான்றாகலாம். இந்த நாம், நாங்கள் வேறுபாடு ஆப்பிரிக்க மொழிகள் பலவற்றிலும் காணப் படுகின்றதென யெஸ்பேர்ச்ன் கூறுவார்." அங்குக் குலக்குழு நிலைமை பேணப்பட்டமையை அவதானிக்கும் பொழுது, இதுவரை கூறப்பட்டதன் உண்மை விளங்கும்.
மரியாதைப் பன்மை (நீர், நீங்கள்) சமுதாயத்தில்
தோன்றிய உறவுப் பேதங்களைக் காட்டி நிற்பதாகும்.
"ஒருவரைக் கூறும் பன்மைக் கிளவியும் ஒன்றினைக் கூறும் பன்மைக் கிளவியும் வழக்கினாகிய உயர் சொற் கிளவி இலக்கண மருங்கிற் சொல்லாறல்ல"
என வரும் தொல்காப்பியக் கிளவியாக்கச் சூத்திரம் இப்பண்பு தொல்காப்பியர் காலத்திலேயே தொடங்கி விட்ட தென்பதை உணர்த்துகின்றது. பெயரியற் சூத்திரங்கள் 186, 187 கூறுவனவற்றிலிருந்து பழைய நிலையில் மரியாதை காரண மாகப் பன்மைக் குறியீடு பயன்படுத்தப்படாத நிலைமையைக் காட்டுகின்றது. சமூக ஏற்றத் தாழ்வுகளின் வளர்ச்சி காரணமாக இப்பிரயோகம் தோன்றிற்றெனலாம். மரியாதைக் குறியீட்டின் அத்தியாவசியம் காரணமாக அஃறிணைக்கேயுரிப் 'கள்' என்னும் பன்மை ஈறு உயர்திணையில் அந்தஸ்து வேறுபாட்டையுணர்த்த, முன்னிலை, படர்க்கை ஆகிய இரு இடங்களிலும் பயன் படுத்தப்படுகின்றது. (நீங்கள், தலைவர் அவர்கள்). மேலும்
12 யெஸ்பெர்ஸன், ப 192.
31

Page 25
இவ்வுறவு மாற்றம் காரணமாகச் சில சொற்கள் ஒருமையிலும் அன், அள்/இ விகுதிகளுடன் பேசப்படுவத்ேயில்லை (உம்: முதல்வர், பிரதமர், பேராசிரியர்).*
நீ, நீர், நீங்கள் என்ற மாற்றுப் பெயர்கள் இன்று பயன் படுத்தப்படும் முறைமையில், முன்னிலையாளரின் சமூக அந்தஸ்தினை நாம் உய்த்துணர்ந்து கொள்ளலாம்.
13 அந்திரனோவ், ப. 63.
32

7
வேற்றுமை
வேற்றுமை என்பது ஒரு பெயர்ச் சொல்லின் பொருள், அதனை அடுத்து வரும் உருபால் அல்லது சொல்லால் (இதனை அண்மை நிலை என்று கூறுவர்) வேறுபடுதலாகும். இப்பொருள் வேறுபாடு உண்மையில் பெயரின் "உறவுநிலையினை உணர்த்தி நிற்பதாகும்.
வேற்றுமை என்னும் இலக்கணக் கோட்பாடு பற்றிச் சேனாவரையரும், தெய்வச்சிலையாரும் தரும் விவரண விளக்கங்களை முதலில் நோக்குவோம்.
(அ) "செயப்படு பொருள் முதலாயினவாகப் பெயர்ப் பொருளை வேறுபடுத்துணர்த்துதலின் வேற்றுமை
u umu)GBT. ’ ” -சேனாவரையர்
(ஆ) (வேற்றுமை என்பது) "பொருள்களை வேறுபடுத் தினமையாற் பெற்ற பெயர். என்னை வேறு படுத்தியவாறு எனின் ஒரு பொருளை ஒருகால் வினைமுதலாக்கியும், ஒருகாற் செயப்படு பொருளாக்கியும், ஒருகாற் கருவியாக்கியும், ஒருகால் ஏற்பது ஆக்கியும், ஒருகால் நீங்க நிற்பது ஆக்கியும், ஒருகால் உடையது ஆக்கியும், ஒருகால் இடம் ஆக்கியும் இவ்வாறு வேறுபடுத்துவது என்க.”* - தெய்வச்சிலையார்
1 தொல், சொல்லதிகாரம் (சேனாவரையம்), lu. 70. 2 தொல்காப்பியம் சொல்லதிகாரம், தெய்வச்சிலையார் உரை,
கழக வெளியீடு, சென்னை 1963, ப.36.

Page 26
நாம் கைக்கொண்டுள்ள அணுகுமுறையின்படி இதனை எவ்வாறு எடுத்துக் கூறலாம்?
ஒரு பொருள் அல்லது ஒருவர், இன்னொரு பொருளுடனோ அன்றேல் இன்னொருவருடனோ, யாதானும் ஒரு வகையில் பெளதிக நிலைப்பட்ட அல்லது சமூக நிலைப்பட்ட அல்லது கருத்து நிலைப்பட்ட உறவினை ஏற்படுத்திக் கொள்ளும் பொழுது அவ்வுறவின் தன்மையைச் சுட்டும் வகையில் அப்பொருளினை அன்றேல் அவ்வொருவரினைக் குறிக்கும் பெயர்ச் சொல்லில் ஏற்படும் வேறுபடு நிலையே வேற்றுமையாகும். அதாவது ஏற்படும் உறவின் தன்மையை அப்பெயர்ச் சொல் சுட்டி நிற்கும்.
ஒரு பொருளுக்கும் இன்னொரு பொருளுக்கும், அன்றேல் ஒருவருக்கும் ஒரு பொருளுக்கும், அன்றேல் ஒருவருக்கும் இன்னொருவருக்கும் ஏற்படக்கூடிய உறவு, குறித்த சமுதாயத்தின் நடைமுறைப் பெளதீக, பொருளாதார, சமூக, ஆன்மீகத் தேவைகளுக்கு அப்பாற்பட்டதாக இருத்தல் முடியாது.
வேலுப்பிள்ளையின் கூற்று மிகப் பொருத்தமான ஒன்றாகும். 'ஒரு மொழியில் எத்தனை வேற்றுமைகள் உள்ளன என்பதை அந்த மொழியின் அக்கால நிலைமையுணர்ந்தே கூறவேண்டும்.'
தமிழில், பெயர்ச்சொற்கள் உறவுகளினை ஏற்படுத்திக் கொள்ளும்பொழுது அந்த உறவைப் புலப்படுத்த அச்சொற்களின் இறுதியில் உருபோ சொல்லோ வரும். வடமொழி, லத்தீன் போன்ற மொழிகளில் பெயர்ச் சொல்லின் ஈற்றில் வரும் உருபு உறவின் தன்மையை ஐயந்திரிபின்றித் தெளிவாக உணர்த்தும். தமிழிலும் உருபுகள் பெயரின் இறுதியில் வரும். ஆனால் வரும் உருபின் பயன்பாட்டுக்கேற்பப் பொருள் மாற்றம் ஏற்படுவதில்லை. அதாவது ஒரு வேற்றுமைக்கு உரியது என்று
3 வேலுப்பிள்ளை, ப. 266.
34

குறிப்பிடப்படும் உருபு வந்தாலும், அதனோடு சம்பந்தப் படுத்தபடாத ஒரு உறவினை அது குறிக்கலாம். எனவே தமிழில் உருபால் உறவு நிர்ணயம் செய்யப்படுவதில்லை.
தமிழில் 'பெயர் தோன்றுநிலை" எழுவாய் வேற்றுமை எனப்படும். பெயர்ச் சொல்லினிறுதியில் வரக்கூடிய உருபுகளைப் பற்றிக் கூறும்பொழுது தொல்காப்பியரும், நன்னூலாரும் ஒவ்வொரு உருபும் பல்வேறு பொருட்களை (உறவுகளை) உணர்த்தும் என்பர். அந்த அடிப்படையில் உறவு முறைகளை வகுக்க முனைந்த இவ்விரு இலக்கண ஆசிரியர்களும் உருபுகள் உணர்த்தக்கூடிய உறவுகளை நிரற்படுத்திக் கூறிய பின்னர், இலக்கிய வழக்கிலும் பேச்சு வழக்கிலும் அவ்வாறு எக்காலத்தும் வருவதில்லை என்பதனை யுணர்ந்து, இறுதியில்
யாதனுருபிற் கூறிற்றாயினும்
பொருள் செல்மருங்கில் வேற்றுமை சாரும் எனக் கூறி முடிப்பர். தொல்காப்பியர் ஒவ்வொரு உருபு மூலமும் எவ்வெவ்வுறவுகள் உணர்த்தப்படலாமென்பதை விவரமாக எடுத்துக் கூறுவர். அவர் கூறியவை அவர் காலத்து மொழி வழக்கில் (எனவே சமுதாய உறவிற்) காணப்பட்டவை
யெனலாம். ஆனால் 'நன்னூலார் முதலிய பிற்கால இலக்கண நூலாசிரியர் தொல்காப்பியர் விரிவாகக் கூறியதைத் தாம் சுருக்கிக் கூற வேண்டுமென்ற எண்ணத்தால்" வகைபாடுகளுக்கும் சீரான அமைப்பு நெறிக்கும் முக்கிய இடம் கொடுக்க முனைந்தனர் எனலாம். உதாரணமாகத் தொல்காப்பியர், தொழிலின் முதனிலைகளை வகுத்துக் கூறுவர். அவர் கருத்துப்படி தொழிலானது செயல், வினைமுதல், செயப்படுபொருள், நிலம், கருவி முதலிய ஆறையும், இன்னதற்கு, இது பயனாக என்பவை பற்றிய விளக்கத்தையும் தரலாமென்பர். இத்தகைய விரிவான வகைப்படுத்தலை நன்னூலிற் காண முடியாது.
35

Page 27
நன்னூலில், காலத்தின் மாற்றங்கட்கிடையே அதிக உறவுகளும் எடுத்துக் கூறப்படுகின்றன.
நாகரிகம் வளர, சமுதாயம் முன்னேற, அன்றாட வாழ்க்கையிற் புதுப்புதுச் சக்திகள் தொழிற்படத் தொடங்க, புதிய உறவு முறைகள் ஏற்படுவது இயற்கை. அவற்றை நாம் வேற்றுமை மூலம் உணர்த்துகின்றோம். உதாரணத்துக்கு மூன்றாம் வேற்றுமையை எடுப்போம். தொல்காப்பியர் இவ்வேற்றுமை வினைமுதலையும் கருவியையும் உணர்த்தும் என்பர். நன்னூலாரோ கருவி கருத்தா உடனிகழ்வு ஆகியனவற்றை இவ்வேற்றுமை உணர்த்துமென்பர். கருவிகள் யாவை என்பதற்கு மயிலைநாதர் தரும் உரை பொருளியல், அறிவியல் உறவுகளை எடுத்துக்காட்டுகின்றன. அவர் காரகக்கருவி, ஞாபகக்கருவி என்பர். இவற்குப் பின்வந்த சங்கரநமச்சிவாயர் முதற் காரணம், துணைக்காரணம் என விரித்துக் கூறுவர்.
"வனைந்தானென்புழிக் குடமாகிய காரியத்திற்கு அதுவதுவாகிய மண் முதற்காரணம்: குலாலனது அறிவும் அந்தக் கரண முதலாகிய ஞாபகக்கருவியுங் தண்டசக்கர முதலாகிய காரகக் கருவியும், அம்முதற் காரணத்துக்குத் துணையாய் நின்று காரியத்தைத் தருதலின் துணைக்காரணம். குலாலனிமித்தமாக அக்காரியம் தோன்றுதலின் அவன் நிமித்த காரணம். ஞாபகக் கருவியென்பது அறிதற் கருவி காரகக்கருவி என்பது செய்தற்கருவி "
கருவி பற்றிய இவ்விளக்கத்தில், பொருளியலாளர் கூறும் மூலப்பொருள், உற்பத்திக் கருவிகள், உழைப்பின் தன்மை ஆகியன யாவுமே எடுத்துப் பேசப்படுவதை உணரலாம். தொல்காப்பியர் காலத்திலும் பார்க்க, நன்னூலார் காலத்திலும், அதற்குப் பின்னர் சங்கரநமச்சிவாயர் காலத்திலும் பொருளாதார
4 நன்னூல் மூ லமும் சங்கரநமச்சிவாயருரையும், சாமி
நாதையர் பதிப்பு, சென்னை, 1925, ப. 145.
36

உறவுகளின் தன்மை ஆழமாகச் செல்வதும், ஆழமாகச் செல்லும் அவ்வுறவுகள் தெரிந்து தெளிக்கப்படுதலும் இவ்வுதாரணத்தால் துல்லியமாகின்றன. பொருளாதார அடித்தளத்தின் இரு அமிசங்களென முன்னர் எடுத்துக் கூறப்பட்ட உற்பத்திச் சக்திகள் உற்பத்தி நிலை நின்ற உறவுகள் இரண்டுமே இவ்வேற்றுமை விளக்கத்தின் மூலம் தெளிவாகின்றன.
இவ்வேற்றுமைக்குரிய கருத்தாப் பொருள் பற்றிய விளக்கம் இலக்கண ஆசிரியரது அன்றேல் உரையெழுதியவரது காலத்தில் நிலவிய உறவு முறைகளைத் தெளிவுபடுத்தும் முறையினைப் பார்ப்போம். கர்த்தாப் பொருளை மயிலைநாதர் ஏவுதற் கர்த்தா என்றும் இயங்குதற் கர்த்தா என்றும் பிரிப்பர். 'தச்சனாலியற்றப்பட்ட வையம், கடவுளாலாக்கப்பட்ட விமானம், புலியால் விழுங்கப்பட்டான், சுறவால் ஏறுண்டான்: இவை செய்யும் வினைமுதல். அரசனாலியற்றப்பட்ட தேவ குலம், தேவராலாய திரு. இவை ஏவல் வினை முதல்."
ஒரு பொருளின் ஆக்கத்தில் உழைப்பவனுக்கும் அத்தொழிலைச் செய்விப்பவனுக்குமுள்ள பொருளாதார G36)ugpul urTl "60b:L (employer-employee difference) 6J Gadg5gö 95 iĝig5m, இயங்குதற் கர்த்தா என்ற கோட்பாடு நன்கு புலப்படுத்துகின்றது. பல்லவ சோழ சாம்ராச்சியங்களின் பின்னர் இத்தகைய கருத்து தொடங்குவதில் ஆச்சரியமில்லை. தச்சனாலாகிய கோயில் அரசனாலாகிய கோயில்
என வரும் பிற்கால உதாரணங்கள் தொழிற்பிரிவின் உண்மை
ரூபத்தை எடுத்துக் காட்டுகின்றன.
பெயர் நிலப்பட்ட (ஒரு பொருளின் அல்லது ஒருவரின்)
உறவுகளை மொழி எவ்வாறு காட்டுகின்றது என்பதற்கும், அது
5 நன்னூல் மூலமும் மயிலைநாதருரையும், சாமிநாதையர்
பதிப்பு, சென்னை, 1946, ப. 147.
37

Page 28
காட்டும் முறையிலுள்ள தருக்கரீதியான வரன்முறையையும் வேற்றுமையியல் மூன்றாஞ் சூத்திரத்திற்குத் தெய்வச் சிலையார் எழுதியுள்ள உரை அழகாக விவரிக்கின்றது.
'யாதானும் ஒரு தொழிலும் செய்வான் உள்வழி அல்லது நிகழாமையின் அது செய்து முடிக்கும் கருத்தா முன் வைக்கப்பட்டான். அவன் ஒரு பொருளைச் செய்து முடிக்குங் கால் செய்யத் தகுவது இது எனக் குறிக்க வேண்டுதலின் செயப்படுபொருள் இரண்டாவது ஆயிற்று அவ்வாறு அப் பொருளைச்செய்து முடிக்குங்கால் அதற்காங் கருவி தேடுமாதலின் அக்கருவி மூன்றாவதாயிற்று. அவ்வாறு செய்துமுடித்த பொருளைத்தான் பயங்கோடலேயன்றிப் பிறர்க்கும் கொடுக்கும் ஆதலின் அதனை ஏற்று நிற்பது நான்காவது ஆயிற்று. அவ்வாறு கொடுப்புழி அவன் கையினின்றும் அப்பொருள் நீங்கி நிற்பது ஐந்தாவது ஆயிற்று. அவ்வாறு நீங்கின பொருளைத் தனதென்று கிழமை செய்தலின் அக்கிழமை ஆறாவது ஆயிற்று. ஈண்டுக் கூறப்பட்ட எல்லா வற்றிற்கும் இடமும் காலமும் பொதுவாக நிற்றலின் அவை ஏழாவது ஆயின. இவையிற்றோடு ஒத்த இயல்பிற்று அன்றி எதிர்முகம் ஆக்குதற் பொருட்டு ஆதலின் விளி என்பது எல்லாவற்றினும் பிற்கூறப்பட்டது."
உரையாசிரியர்களுக்கே இயல்பான வலிந்து அமைதி காணும் பண்பு இவ்வுரைப் பகுதியிற் காணப்படுவதுண்மை யெனினும், இலக்கண மரபிலும் பொருளாதார உறவுகளை விதந்தோத வேண்டிய தேவையினையும், அவ்வுறவுகளின் தன்மையினையும் இங்கு நாம் காணலாம்.
சொல்லுரு மாற்றத்தால் வேற்றுமையுணர்த்தும் மொழிகளிலேகூட, மனிதர்கள் தாம் எடுத்துணர்த்த விரும்பிய உறவுகளையெல்லாம் ஐயந்திரிபற எடுத்துக் காட்டுவதற்கு வேற்றுமை வகைகள் போதா. எனவே வேற்றுமையமைப்பில்
6 தொல், தெய்வச் சிலையாருரை, ப. 38.
38

நெகிழ்ச்சி ஏற்படுவது தவிர்க்க முடியாதென எச்.ஆர். ஸ்ரொக்கோ கூறுவர். தமிழில் வேற்றுமையமைப்பு வடமொழியமைப் பினைப் பின்பற்றியதென்றும் அது மொழியின் இயல்பான அமைப்புக்கு அந்நியமானது என்றும் கால்டுவெல் கூறுவர்.
'தமிழில் ஒரு பெயர்ச் சொல்லுக்குப் பின்வரும் அண்மைநிலையிலும் உண்மையில் புதிய ஒரு வேற்றுமை யாகின்றது. எனவே இத்தகைய ஒற்றுமைகளின் எண்ணிக்கை பேசுபவரின் தேவைகளையும் அவர் எடுத்துக் கூற விரும்பும் கருத்து வேறுபாடுகளையும் பொறுத்தது."
கால்டுவெல்லின் இக்கூற்று தமிழில் வேற்றுமையின் தன்மையை நன்கு விளக்குகின்றது.
7 இம்மேற்கோளை வரதராசன்அ ப. 185 இல் காண்க. 8 கால்டுவெல், பக். 254-5.
39

Page 29
வினையமைப்பு
செயல், தொழில், உழைப்பு நிலைமை ஆகியனவே மனித சமுதாயத்தில் உறவுகளின் ஊற்றாக அமைகின்றன என்பதை இதுவரை கூறியவற்றால் உய்த்துணரக் கூடிய தாகவிருக்கும். இவற்றினைச் சுட்டுவது வினைச் சொல் லாகும். எனவே சமூக உற்பத்தி உறவுகள்பற்றி ஆராயும் நாம் வினைச்சொல்லின் அமைப்புப்பற்றியும் பரிணமிப்புப் பற்றியும் அறிந்துகொள்வது அவசியமாகின்றது. அவற்றின் மூலம் சமூக உறவின் அடிப்பட்ைப் பண்புகளைக் காணக்கூடியதாக விருக்கும்.
வினைச்சொல்லுக்குத் தொல்காப்பியரும் நன்னூலாரும் தரும் வரைவிலக்கணங்களை நோக்கும்பொழுது, சில அழுத்த வேறுபாடுகள் இருப்பதை உணரக்கூடியதாகவிருக்கின்றது. தொல்காப்பியர் தமது வரைவிலக்கணத்தில்,
'வினையெனப் படுவது வேற்றுமை கொள்ளாது நினையுங் காலைக் காலமொடு தோன்றும்" என்று கூறி, மூன்று காலங்களையும் கூறி, மூன்று காலங்களொடும் பொருந்துமெனக் கூறிப் பின்னர்,
"குறிப்பினும் வினையினும் நெறிப்படத் தோன்றிக் காலமொடு வரூஉம் வினைச்சொல் எல்லாம்
உயர்திணைக் குரிமையும் அஃறிணைக் குரிமையும்

ஆயிரு திணைக்கு மோரன்ன உரிமையும் அம்மு வுருபின தோன்ற லாறே" என்றுங் கூறுவர். இவ்விளக்கத்தினை நோக்கும்பொழுது,
"செயல் பற்றிப் பிறப்பதை வினையென்றும், பொருளின் தன்மை சுட்டி வருவதைக் குறிப்பென்றும், இவை இரண்டும் வினைச் சொல்லென்றும் தொல்காப்பியர் கொண்டிருக்கிறார் போலத் தெரிகிறது."
தொல்காப்பியர் குறிப்புவினையென்னாது 'குறிப்பு’ என்று சொல்வதை நோக்கல் வேண்டும். இதனைக் கூர்ந்து நோக்கும்பொழுது 'குறிப்பு" என்பதன் மூலம் தொல்காப்பியர் 'ஆகி நிற்கும் நிலை"யினைக் குறிக்கின்றார் என்பதையும் அதனைச் செயல் போன்ற வினைத்தன்மையுடையதாகக் கூறுகின்றார் என்பதும் தெரியவருகின்றது.
நன்னுரலோ
"செய்தவன் கருவி நிலம்செயல் காலம் செய்பொருள் ஆறும் தருவது வினையே’ என்று கூறி அடுத்துக் குறிப்பு வினைப்பற்றிக் குறிப்பிடும் பொழுது.
“பொருண்முத லாறினுந் தோன்றிமுன் னாறனுள் வினை முதல் மாத்திரை விளக்கல் வினைக்குறிப்பே'
என்பர்.
இங்குக் காலத்தை வெளிப்படையாகக் காட்டுவனவுஜ் குறிப்பாகக் காட்டுவனவுமென்ற பாகுபாடே கூறப்படுகின்றது.* பிற்காலத்தில் வினைமுதஐதாேவது
= s - vir
1 வேலுப்பிள்ளை, ப. 159.
2 ଘog
41

Page 30
தொழிலைச் செய்பவனுக்கே அழுத்தங் கொடுக்கும் வகையில் விளக்கம் அமைந்திருப்பதையும், தொல்காப்பியத்தில் செயல் அன்றேல் 'உளதாம் நிலை அழுத்திக் கூறப்பட்டிருப்பதையும் ஓரளவு உய்த்துணர்ந்து கொள்ளலாம். இந்நிலை ஏற்றுக் கொள்ளப்படத்தக்கதெனின், இது சுட்டி நிற்கும் சமுதாய அமிசங்கள் முக்கியமானவையாகும். முந்திய நிலையில் ‘சாதனை அல்லது செயல்நிலை பெரிதும் வற்புறுத்தப்பட, பிற்காலத்தில் செயல், செய்பவனோடு இணைந்து நோக்கப் படுவதைக் காணலாம். வினைமுற்றுக்கள் பால் விகுதி பெறாமலும் முன்னொரு காலத்தில் நின்றன என்ற வரலாற்றுண்மையும் இக்கருத்துக்குச் சிறிது அரண் செய்கின்றது. உற்பத்தி முறைமைகளும், அதன் காரணமாகத் தொழில் உழைப்பு முறைமைகளும், ஊதிய முறைமைகளும், சமுதாய அமைப்பும் மாற மாற வினைகளின் தன்மையும் அவை இயற்றப்படும் முறைமையும் மாறுவது இயல்பே. இம்மாற்றங்கள் காரணமாக வினைப்பொருள் உணர்த்தப்படும் தன்மையும் மாறத் தொடங்குகின்றது. இதனால் வினைச் சொற்களின் வகையும் படிப்படியாக மாறத் தொடங்குகின்றன.
இம்மாற்றம் ஏற்பட்ட முறைமைகளை அறிந்து கொள்வதற்கு முன்னர், தமிழ்நாட்டில் இம்மாற்றம் வேகம் அடைந்த முறைமையினை அறிந்து கொள்வது அத்தியாவசியமாகும். தமிழ்நாட்டினை-பொதுவாக இந்தியாவினை- எடுத்து நோக்கும் பொழுது, இம்மாற்ற வேகம் மிகக் குறைந்ததாகவே காணப்பட்டது. அத்துடன் சமுதாயத்தின் சில பகுதிகளில் வளர்ச்சி வேகம் (ப்ொருளாதார மாற்ற வேகம்) கூடுதலாக யும் சிலவற்றில் மிகக் குறைவாகவும் அமைந்திருந்தது. இத்தகைய பொருளாதார வளர்ச்சியை
3 Uneven development.
42

'சமனற்ற வளர்ச்சி' என்பர். சமனற்ற வளர்ச்சி விதியை விளக்கப் புகுந்த வில்லியம் வார்ட் அதனைப் பின்வருமாறு எடுத்துக்
கூறுவர்.
'மனித வளர்ச்சியின் பிரதான ஊற்றுக் கண்ணாக அமைவது, உற்பத்திச் சக்திகளின் மீது மனிதனுக்குள்ள ஆதிக்கமே. வரலாறு முன்னேற முன்னேற, சமூகத்தின் பல்வேறு துறைகளில், உற்பத்திச் சக்திகளின் வளர்ச்சி வேகம் சிலவற்றிற் கூடுதலாக வும் சிலவற்றிற் குறைவாகவும் காணப்படும். இவ்வேறுபாடு இயற்கைவள நிலைமை, வரலாற்றுப் பின்னணி, சமுதாயத் தேவை ஆகியன கொண்டு தீர்மானிக்கப் படும். இதனால் வளர்ச்சி வேகம் சமனற்றதாகவிருக்கும். அதன் காரணமாக அச்சமுதாயத்திலுள்ள பல்வேறு மக்களின் அல்லது பல்வேறு துறைகளின், அல்லது பல்வேறு வர்க்கங்களின், அல்லது பல்வேறு சமூக நிறுவனங்களின் வளர்ச்சி கூடியும் குறைந்தும் அமையும்."
இந்தியா இத்தகைய சமனற்ற வளர்ச்சி விதிக்கு ஆட்பட்ட
6(5 நாடாகும்.
'தமிழ்நாடு புவியியல் ரீதியிலும் சமூக ரீதியிலும் சமனற்ற தன்மையைக் கொண்டுள்ளது. பழனிமலை, நீலகிரி, மேற்கு மலைத் தொடர் முதலிய மலைப் பகுதிகளும், தஞ்சாவூரிலுள்ள நன்செய் பகுதிகளும், திருச்சிராப்பள்ளி, மதுரை, சேலம், கோயம்பத்தூருக்கிடைப் பட்ட புல்வெளிப் பகுதிகளும் திருநெல்வேலியின் தேரிப் பகுதிகளும் எனச் சமுதாய ரீதியிலும், பூகோள ரீதியிலும், தமிழ்நாடு சமனற்ற, நிலப் பகுதிகளையும் சமுதாய நிலையிலுள்ள குழுக்களையும் கொண்டுள்ளது. *
4 மேற்கோள் 21-இல் குறிப்பிடப் பெற்ற கட்டுரையில். 5 டிெ
43

Page 31
மேலும் தமிழ்நாட்டின் பொருளாதார வரலாற்றினை ஆராய்ந்தால், ஆங்கில ஆட்சியின் பின்னரும் சிறப்பாகச் சுயாட்சியின் பின்னருமே கைத்தொழில் வளர்ச்சி ஏற்பட்டுள்ள தென்பது தெரியவரும். அக்காலம்வரை பாரம்பரியப் பொருளாதார முறைமையே போற்றப்பட்டும், பேணப்பட்டும் வந்தது, ஆங்கில ஆட்சிக் காலத்தில் நிலவிய சமீன்தாரி, றயற் வாரி முறைமைகள் காரணமாக அடிநிலையில் பொருளாதார உறவுகள் மாற்றப்படாமலே இருந்தன. இவை காரணமாக சில இடங்களில் வளர்ச்சி தவிர்க்கப்பட்டது. பலவிடங்களில் வளர்ச்சி வேகம் தடைப்படுத்தப்பட்டுமிருந்தது.
இந்நிலை பல்லவர், சோழர், விசயநகர நாயக்க மன்னர் காலத்திலும் நிலவிய ஒன்றே. சாதி வழிவரும் நிலவுடைமை வளர்ச்சி வேகத்தைக் கட்டுப்படுத்தி வந்தது."
இவை காரணமாகத் தொழில், உழைப்பு, செயல்வகை ஆகியனவற்றைக் குறிக்கும் வினை வகைகளில் பெரு மாற்றம் ஏற்படாதிருந்தது எனலாம். ஏற்பட்ட மாற்றங்கள் அசமந்த வேகத்தில் ஏற்பட்டனவே. ஆயினும் ஆட்சியதிகாரமுடையோர் சம்பந்தப்பட்ட மாற்றங்கள் இயல்பான வேகத்தில் ஏற்பட்டன. அவற்றைப் பிரதிபலிக்கும் வினையமைப்புக்களும் அவற்றுக் கேற்ற முறையில் மாறின."
ஆட்சியதிகார முடையோர் சம்பந்தப்பட்ட, சிறப்பாக அவர்களது சமூக அந்தஸ்து சம்பந்தப்பட்ட ஒரு வினை வகை, ஏவல்-வியங்கோள் வினைா கயாகும்.
ஏவல், வியங்கோள் னை பற்றிய பின்வரும் தகவல்கள் அவ்வினையமைப்பின் சமூக உறவு நிலைப்பட்ட முக்கியத் துவக்கையுணர்த்தும். -l ۔۔۔۔۔۔۔
6 இதுபற்றிய பேராசிரியர் நா. வானமாமலையின்
கட்டுரைகளைப் பார்க்க. 7 வேலுப்பிள்ளை, ப. 205.
44

வா, போ என்னும் சொற்களில் உள்ள ஏவும் கடுமை நீக்கி, வேண்டுகோளாக ஏவும் முறை அமைந்தவற்றை வியங்கோள் என்பர்."
'வியங்கோளினை மரியாதை ஏவல் என்றும் குறிப்பர். ஏவல் முன்னிலையாருக்கு இடும் கட்டளையாகவோ, வேண்டு கோளாகவோ அமைய வியங்கோள் வாழ்த்தல் வைதல், விரும் பல் முதலிய பொருள்களில் வரும். ஏவல் முன்னிலையில் மாத்திரம் வர வியங்கோள் இரு திணை ஐம்பால் மூவிடங் களிலும் வரும். நன்னூலார் ஏவல் வினையையும் வியங்கோள் வினையையும் இந்த அடிப்படைகளிலேயே வேறுபடுத்தி, வெவ்வெறாகக் கூறுவர். '
தொல்காப்பியர் வியங்கோள் படர்க்கை இடத்துக்கு உரியது என்று கூறினும், தன்மை முன்னிலையில் வியங்கோள் பயன்படுத்தப்பட்டுள்ளமைக்குச் சங்க இலக்கியச் சான்றுகள் உள்ளன. வியங்கோளுக்குரியனவாகக் கொள்ளப்படும் வாழ்த்தல், விதித்தல், வேண்டிக்கோடல், வைதல் ஆகியன உயர்மட்ட மக்களின் நிலைகொண்டு வகுக்கப்பட்டுள்ளவையே. வியங்கோள் உயர்நிலை வழக்காக, கீழ்நிலைப்பட்டோரை ஏவற் கடுமையுடன் ஆணையிடுவது ஏவல் வினையாயிற் றென்ப; நெருங்கிய உறவுள்ளோரிடத்தும் இம்முறையைப் பயன்படுத்தலா மெனினும், ஏவல் வினையின் சமூக முக்கியத்துவம் மரியாதை யற்ற ஏவலுக்கு இலக்கணங்கள் அங்கீகாரம் கொடுத்துள்ள மையையே எடுத்துக் காட்டுகின்றன. அதாவது சமூக ஏற்றத்தாழ்வினை இலக்கண்ம் பிரதிபலிக்க வேண்டியதாயிற்று. சமுதாய அந்தஸ்து ரீதியில் மேற்கூறியது முக்கியமானது. ஆனால் தொழிலமைப்பினைப் பொறுத்தவரையில் தன்வினை/ பிறவினை என்ற பாகுபாடே முக்கியமானதாகும்.
8 வரதராசன், ப. 273. 9 வேலுப்பிள்ளை, ப. 205
45

Page 32
"வினைச்சொல்லில் உணர்த்தப்படும் வினையைத் தான் செய்தல் தன்வினை: பிறரைச் செய்வித்தல் பிறவினை'ஆகும். தன்வினை பிறவினை என்ற பாகுபாடு தொல்காப்பியரால் சுட்டப்பெற்றுள்ளதெனினும் (சொல்.சூத்.213) இப்பெயர்களை முதன்முதலில் இலக்கணக் கொத்து ஆசிரியரே வகை முறையாக எடுத்தோதினார்.' நன்னூலார் பிறவினையை ஏவல் வினையென்பர்.(சூத்.137)
தன்வினை, பிறவினைபற்றி ஆராயுமிடத்தில், சீனிவாசன் தன்வினை, பிறவினை, இயக்குவினை என மூன்று வகைகளாகக் கூறுவர். ஆனால் வேலுப்பிள்ளை இயக்குவினை பிறவினை யென்றும் பெயர்பெறும் என்பர்."
சொத்துரிமை வளர்ச்சி, உடைமையினடியாகத் தொழில்கள் பிரிக்கப்படுதல், தொழிற்பிரிவு ஆகியன நிலையான பொருளாதார அமிசங்களாகப் பரிணமித்ததன் பின்னரே தன்வினை பிறவினை (இயக்குவினை) என்ற பாகுபாடு தோன்றியிருக்கலாம். சங்க காலத்திலேயே இத்தகைய சமூகப் பாகுபாடு படிப்படியாக முகிழ்ப்பதைக் காணக்கூடியதாக விருக்கின்றது. 'கிழான்', 'வினைவலர்’ எனும் பதப் பிரயோகங் கள் இதற்குச் சான்றாகும்.' நிலையான சாம்ராச்சியங்கள் நிறுவப்பட்டுப் பொருளாதார அமைப்புப் பூரண நிலமானிய அடிப்படையில் இயங்கத் தொடங்கியபொழுது இதற்கு இலக்கண அங்கீகாரம் கொடுப்பது இன்றியமையாததாகி விடுகின்றது.
10 வரதராசன், ப. 252.
11 வேலுப்பிள்ளை, ப. 231
12 6FGofflanum FGår, u. 200.
13 வேலுப்பிள்ளை, ப. 29.
14 இதுபற்றிய பூரண விளக்கத்துக்கு-சிவத்தம்பி, கா., Development of Aristocracy in Ancient Tamilnad, Vidyodaya Journal of Art Science and Letters. Gg5175S 4 gav I - 2 untiidi55.
46

ஆயினும் தமிழ்நாட்டின் வரலாற்றில் இந்நிலை ஆரம்பத் திலிருந்து இருக்கவில்லையென்பதனை நன்கு எடுத்துக்காட்டு கின்றது சீனிவாசனின் கூற்று. s
'மிகப் பழங்காலத்தில் தன்வினைக்கும் பிறவினைக்கும்
பொதுவான வடிவம் இருந்துள்ளது. இது சங்க காலத்திலும் தொடர்ந்து அமைந்துள்ளது."
கண வாழ்க்கை நிலையில் தொழில் கூட்டுத் தொழி லாகவே விளங்குமாகையால் அங்குத் தன்வினை என்றும் பிறவினை என்றும் இயக்குவினை என்றும் தொழில்களை வகுத்தல் முடியாது. பிறவினை/இயக்குவினை என்ற பாகுபாடு பொருளாதார அடிப்படையைப் பொறுத்தவரையில், உண்மை யாகத் தொழிலை ஆற்றுபவனை, தொழிலின் பயனிலிருந்து அந்நியப்படுத்தும் முயற்சியே. செயப்படுபொருள் குன்றிய வினைக்கும், குன்றாவினைக்கும், தன்வினை பிறவினைக்கு மிடையிலுள்ள தொடர்புகள் பற்றிய மயக்கத்துக்கும் இதுவே காரணமாகும்.
பெயர்ச்சொல் பற்றிய இலக்கண அமைதியில் ஏவுதற் கர்த்தா இயக்குதற்கர்த்தா என்ற பாடுபாடு ஏற்பட்ட பின்னர் தன்வினை, பிறவினை (இயக்குவினை) என்ற பாகுபாடு ஏற்படுவது தர்க்கரீதியான முடிவேயாகும்.
அடுத்து, செயலின் தோற்றநிலை, அதன் தாக்கம் பற்றிய விவரங்களைச் சூசகமாக எடுத்துணர்த்தும் செய்வினைசெயப்பாட்டுவினை எனும் வினை வகை முக்கியமானதாகும்.
உ-ம் அவன் அடித்தான்
அவன் அடிக்கப்பட்டான்
இவ்வினை வகை இன்று பெருவழக்கிலுள்ளது.
15 ЗsoflouлдҒ651, ш. 202.
47

Page 33
தொல்காப்பியம் இவ்வாறு வினைகளை வகுக்கா விட்டாலும் செயப்படுபொருள் என்னும் கோட்பாடு அக்காலத்தில் நிலவியதென்பது சொல்லதிகாரத்தில் வரும்,
"செயப்படு பொருளைச் செய்தது போலத் தொழிற்படக் கிளத்தலும் வழக்கியன் மரபே" (246)
எனும் வினையியற் சூத்திரத்தாலே தெளிவாகும். நன்னூலாரும் தொல்காப்பியத்தை அநுசரித்து, இவ்வினை வகையைக் குறிப்பிடாது. அதே சூத்திரத்தைச் சிறிது மாறுபடுத்தி, "செயப்படு பொருளைச் செய்தது போலத் தொழிற்படக் கிளத்தலும் வழக்கினுள் உரித்தே" (399) என்று கூறுவர். இலக்கணச் சுருக்கமே இவ்வாறு வினை களைச் செய்வினை, செயப்பாட்டுவினையெனப் பாகுபாடு செய் கின்றதென வேலுப்பிள்ளை கூறுவர்." இலக்கணச் சுருக்கத்தை எழுதியவர் ஆறுமுக நாவலர். இவர் வாழ்ந்த காலம் 1822-1879 ஆகும். எனவே பத்தொன்பதாம் நூற்றாண்டில் வாழ்ந்த ஒருவர் இவ்வினை வேறுபாட்டைத் தெளித்துக் கூறுவதற்கான காரணத்தினை நாம் அறிதல் அவசியமாகின்றது.
தமிழ் இலக்கணத்தை மேனாட்டு மொழி இலக்கணப் பாரம்பரியத்துடன் ஒப்புநோக்கி இலக்கணமெழுதிய வீரமாமுனிவர், தாம் இலத்தீனில் எழுதிய தமிழிலக்கண நூலில் இதுபற்றி ஆராய்ந்துள்ளார். இந்நூல் A Grammar for the commmon dialect of the Tamil Language 6T607 ஆங்கிலத்தில் மொழி பெயர்க்கப்பட்டுள்ளது. இந்நூல்பற்றி ஆராய்ந்துள்ள தெ.பொ.மீனாட்சி சுந்தரனார், வீரமாமுனிவர் Passive form என ஆங்கிலத்திற் குறிப்பிடப்பட்டதற்குத் தமிழ்ச் சமனாக விளங்கும் செயப்பாட்டுவினை தமிழில் உண்மையில் இல்லையென்றும்
16 வேலுப்பிள்ளை, ப. 212.
48

கால்டுவெல் அவர்கள் வீரமாமுனிவரை ஆதாரமாகக் கொண்டே திராவிட மொழிகளிலேயே இவ்வினையமைப்பு இல்லை யென்று கூறினாரென்றும், எடுத்துக்காட்டியுள்ளார்."
ஆங்கிலத்தில் Passive (பஸிவ்) என்று கூறப்படும் வினையமைப்புத் தமிழில் இருந்திருக்கவில்லையெனினும் அது வேறுபல வழிகளில் உணர்த்தப்பட்டதென்பதை எல்லா ஆசிரியர்களும் எடுத்துக் கூறுவர்." அப்படியிருப்பினும் தமிழ் மரபைப் பொன்னே போல் போற்றிவந்த ஆறுமுக நாவலர் இவ்வினை வகைகளை விதந்தோதியமைக்கான முக்கிய காரணங்கள் இருந்திருத்தல் வேண்டும். அதனை அறிவதற்கு முன்னர் செயப்பாட்டுவினை வழங்கும் இடங்கள் பற்றி ஜெஸ்பர்சன் கூறுவனவற்றை வரதராசன் வாயிலாகப் பார்ப்போம்.
"செயப்பாட்டுவினை வழங்கும் இடங்களை ஆராய்ந்து
பின்வரும் காரணங்களை குறிக்கின்றார் ஜெஸ்பர்சன்.
1. செய்தவன் (கருத்தா) தெரியாநிலை.
2. செய்தவன் பேசுவார் மனத்தில் இடம் பெறுநிலை.
3. செய்தவன் சொல்லாமலே தெரியும் நிலை. 4. செய்தவனைக் கூறாமல் விடுதல் நாகரிகமாகவோ
நன்மையாகவோ விளங்கும் நிலை 5. செயப்படுபொருளை எழுவாயாக்கிக் கூறுமாறு
அதற்கு அமையும் சிறப்பு நிலை.
17 ßaOoTnTu6Fsgög5g Gör, (65. Glum., Collected Papers, An Eighteenth
Century Tamil Grammar, s/6ö76öortuoco)Gvg5si, 1961, u. 216.
18 வேலுப்பிள்ளை. ப.214; வரதராசன், ப. 259 முதல்;
சீனிவாசன், ப. 222.
49

Page 34
6. முன்னும் பின்னும் உள்ள வாக்கியங்களின் தொடர்பு காரணமாகச் செயப்படுபொருள் முன்நிற்பதால்
பேச்சு எளிதாகும் நிலை அல்லது அழகாகும் நிலை."
இவற்றுள், சமுதாய உறவுநிலை நின்று நோக்கும்பொழுது முதல் நான்கும் மிக முக்கியமானவையாகும். இன்றைய சமூக, அரசியல் வாழ்க்கையில், அன்றாடம் வெளிவரும் புதினப் பத்திரிகைகளையோ, வானொலிச் செய்திகளையோ, அரசாங்க அறிவித்தல்களையோ வாசிக்கும்பொழுதும் கேட்கும்பொழுதும் செயப்பாட்டுவினை அதிகமாகப் பயில்வது தெரிய வரும்.
'வங்கி நாளை திறக்கப்படும். '
'சூறாவளி வீசுமென அறிவிக்கப்படுகின்றது."
'விலை குறைக்கப்படுமென உத்தரவாதமளிக்கப் படுகின்றது. * 'கொல்லப்பட்டவரின் உடலிற் காயங்கள் காணப்பட்டன. "
என வரும் வாக்கியங்களில் மேற்கூறிய அமிசங்களின் சொற் பாட்டைக் காணலாம். இங்கே, நிர்வாக அமைப்புக் களினால் 11 க்களுடன் நேரடித் தொடர்பற்ற, தனிமனித உறவழிந்த" ஒரு நிலை காணப்படுகின்றது. முதலாளித்துவச் சமுதாய அமைப்பில் தனி மனித உறவுகள் பராதீனப் படுத்தப்படுதல் உக்கிர நிலையெய்தும் என்பது மார்க்சீய சித்தாந்தம்." இந்நிலைமை
நிலமான்யக் கட்டம் முதலே தொடங்குவதாகும்.
19 வரதராசன், ப. 263. 20 Impersonal 21 Alienation of the individual.
5O

மேலும் Passive என்பதன் மூலக்கருத்தைச் சிறிது நோக்குவோம். "செயப்பாட்டு வினைக்குரிய ஆங்கிலப் பெய ராகிய Passive என்பதற்கே படுபவர், துன்பப்படுபவர் (Sufferer) என்பது பொருளாகும்.*உண்மையில் Passive எனும் வினைய மைப்பில், எழுவாயாக அமைபவர் அல்லது அமையும் பொருள் இன்னொருவரின் அல்லது இன்னொரு பொருளின் செய
லொன்றினால் தாக்கப்படும் நிலையை உணர்த்துவதேயாகும்.
இத்தகைய சமூகப் பராதீன நிலைமை தமிழ் நாட்டின் வரலாற்றில் உக்கிரநிலை எய்தியது ஆங்கில ஆட்சி நிறுவிய குடியேற்றவாட்சி (கொலோனியலிச ஆட்சி) அமைப்பின் பின்னரேயாகும். அவ்வாட்சியுடன் பல்வேறு தொடர்புகள் கொண்டிருந்த நாவலர், கண்டதுண்டு கேட்டதில்லையாகவிருந்த இவ்வினை வகைக்கு நிலையான இலக்கண வகுப்புமுறை அளித்தது வியப்பாகாது.*
தமிழின் இயல்பான வினையமைப்பை மீறியும் செயல்கள்/வினைகள் எடுத்தோதப்பட வேண்டிய நிலைமை தோன்றுவதுண்டு. முன்னர் எடுத்துக் கூறப்படாத பல புதிய விசயங்களை எடுத்துக்கூற வேண்டிய தேவையேற்படுவதுமுண்டு. அத்தகைய நிலையில் கூட்டுவினைகள், துணைவினைகள் எனும் வினையாக்கங்கள் அப்புதிய செயல்களை-சமுதாயச் சிந்தனைகளை-லாவகமாக எடுத்துக்கூற உதவுகின்றன. இத்தகைய வினைவடிவங்களில் கூட்டுவினை வடிவம் சங்க காலம் முதலே இருந்து வருவதாகக் கூறுவர்.*ஆனால் இவற்றுள் துணைவினை என்பது மிக முக்கியமானதாகும். இவ்வினை
22 வரதராசன், ப. 261 - அடிக்குறிப்பு.
23 ஆறுமுக நாவலர் பற்றிய வாழ்க்கை வரலாற்று நூல்களைப்
பார்க்க.
24 வேலுப்பிள்ளை, ப. 138.
51

Page 35
ᎧᏂᏗ ᎧᏑᎠ ᏧᏠ5
பற்றிய கீழ்க்காணும் மேற்கோள்கள் இதன்
முக்கியத்துவத்தை உணர்த்தும்.
"எழு என்பது தன்னிலும் இழிந்தவர்க்கும் குறைந்தவர்க்கும் ஒத்தவர் சிலருக்குமுரிய ஏவலாக வழங்க, எழுந்திரு என்பது அவையல்லாதாருக்குரியதாக வேண்டுகோட் பொருளை உணர்த்துகின்றது. செய் என்பதில் இல்லாத துணிவுப் பொருள் செய்துவிடுஎன்பதில் காணப் படுகிறது. . . . . . . . . . . . இறப்பு, நிகழ்வு, எதிர்வு என்ற முக்காலங்களிலிருந்து பல வேறுபாடுகளுடன் தோன்றிய காலங்களை உணர்த்துவதில், தமிழ் துணைவினைகளைப் பயன்படுத்துகிறது . இரு என்ற துணைவினையை முதல் வினையின் இறந்தகால வினையெச்சத்தோடு சேர்த்தலினால் எத்தனையோ கால வேறு பாடுகள் தோன்றுகின்றன:- வந்து இருந்தேன், வந்து இருக்கி றேன், வந்து இருப்பேன், வந்து இருக்க, வந்து இருந்து, வந்து இருந்த வந்து இருக்கிற, வந்து இருக்கும், வந்து இருக்க வேண்டும், வந்து இருக்கலாம். *
உணர்த்துதற்கு இவை பெரிதும் பயன்படுகின்றன.
'காலப் போக்கில் வளரும் கருத்துக்களைத் தடையின்றி
'தற்காலத் தமிழில் துணைவினைகளின் பயன்பாடு
அதிகரித்துள்ளது. அவ்வாறு அதிகரித்தல் அவசியமானது. மொழிகள் வளர்ந்து செல்லும் பொழுது மயக்கமின்றிக் கருத்துக்களைத் திட்டவட்டமாக எடுத்துக் கூறுவதற்குத்
துணைவினைகள் அவசியமாகின்றன.'
வேலுப்பிள்ளை ப. 24. வாதராசன், ப. 280
டோப், ப. 67
52

தற்காலத் தமிழிலக்கியத்தில் சிறப்பாக நாவல், சிறுகதை வடிவங்களில் துணைவினைகளின் பெருக்கத்தைக் காணலாம். பழந்தமிழ் இலக்கண அமைப்பில் வினையின் தொடர்ச்சியைக் குறிக்க வினைவடிவம் இல்லை. இன்றோ 'கொண்டு’ எனும் துணைவினை இதற்குப் பயன்படுகின்றது.
"டெலிபோன் மணி அடித்துக் கொண்டே இருந்தது. १ १
இந்தக் கொண்டு’ எனும் துணைவினை வடிவம் எத்தகைய நவீன சமூக, உற்பத்தி உறவுகளைச் சுட்டி நிற்கின்றதென்பது சிறிது ஆழமாகச் சிந்திக்கும்பொழுது புலனாகும்.
செயல்கள் எழுவாய் செயப்படுபொருள் வழியாக மாத்திரமல்லாது தாமாகவே சுட்டப்பெறும் நிலைமையும் மொழியிலேற்படுவது இயல்பே. தொழிற்பெயர் என்பது அத்தகைய நிலையே. வினைகொண்டு ஒன்றினைச் சுட்டுதல் சமுதாயக் கூட்டமைப்புக்கும் அதன் இயக்கத்திற்கும் அத்தியாவசியமானதே. தொழிற்பெயர், வினையடிப்பெயர் என வரும் பாகுபாடுகள் இந்நிலையை உணர்த்துவனவே.
53

Page 36
முடிவுரை
தமிழ்ச் சொல்லிலக்கணத்தில் எடுத்துக் கூறப்படும் முக்கிய கூறுகள் சிலவற்றின் சமூக அடிப்படையினை எடுத்து நோக்கும் பொழுது அவை முதன் முதலில் உற்பத்தி உறவுகளினடியாகத் தோன்றிச் சமூக உறவுகளினை விளக்கு
வனவாக அமைவதைக் கண்டோம்.
இலக்கணத்துக்கும் சமூக உறவுகளுக்குமுள்ள இவ்வியைபு முதலில் அன்றாடப் பேச்சு வழக்கிலேதான் தென்படும். பின்னர் இலக்கியங்களிலும் (ஆக்க இலக்கியங் களிலும் பிற எழுத்துக்களிலும்) இடம் பெறும். அதன் பின்னர்தான் அவை இலக்கணத்திலே இடம் பெறுகின்றன.
சில மொழி வழக்காறுகளை விதிமுறையாக எடுத்துக் கூறி அதன் பின்னர் அவ்விதிமுறை சம்பந்தமாகத் தோன்றும் மாற்றங்களையும் புதிய வழக்காறுகளையும் அவ்விதிமுறைக் குள்ளேயே வைத்து விளக்கவும் முயற்சிகள் மேற்கொள்ளப் பட்டுள்ளமையை நாம் உரையாசிரியர்களிடத்தே காணலாம். மரபு (Tradition) என்பதன் பண்பே இதுதான். பழைய நடைமுறைகளையும் புத்தாக்கத்தையும் ஒரு குறிப்பிட்ட வாழ்க்கை முறைமைக்குள் அமைத்து நோக்கும் பண்பின் வெளிப்பாடுதான் மரபு. இத்தகைய முயற்சிகளினாலே தான் பாரம்பரியங்களின் தொடர்ச்சி பேணப்படும் முயற்சிகள்
ஏற்படுகின்றன.
இச்சிறு நூலில் சமூக உறவுக்கும் இலக்கண அமைதி களுக்குமுள்ள இணைவு சில இலக்கணக் கூறுகளின் அடிப்

படையிலே எடுத்துக் கூறப்பட்டுள்ளது. இது மேலும் விரிவாக எடுத்து ஆராயப்பட வேண்டிய ஒன்றாகும்.
ஒரு குறிப்பிட்ட மொழியின் அமைப்பையும் வழக்காறுகளையும் வகுத்தும் தொகுத்தும் நோக்கும் இலக்கண ஆய்வுமரபு இன்று நெகிழ்வடைந்து, உலகப் பொதுவாக, மொழியின் தொழிற்பாடு, அத்தொழிற்பாட்டின் பல்வேறு மட்டங்கள், விக்சிப்புகள், இவற்றினூடாகத் தெளிந்தறியப்படும் மொழியமைதிகள் பற்றி ஆராயும் மொழியியல் எனும் ஆய்வுத்துறை வளர்ந்துள்ளது. இது சமூக விஞ்ஞானத் துறையின் ஒரு வளர்ச்சிப் பரிமாணமாகும். அவ்வியலின் வழி நின்று நோக்கும்பொழுது இவ்வுண்மைகள் மேலும் தெளிவடையலாம்.
55

Page 37
பின் இணைப்பு
(பேராசிரியர் நா. வானமாமலை அவர்களின் மணிவிழா
மலரில் இந்நூல் ஒரு கட்டுரையாக வெளியிடபட்டபோது,
அம்மலரின் ஆசிரியர் குழுவினர் எழுதிய குறிப்புரை இங்கு
தரப்படுகின்றது.)
இக்கட்டுரை ஆராய்ச்சித் துறையில் ஒரு புது வழி வகுக்கிறது. மொழியியலில் சமூக மானிடவியல் பிரச்சினை களை ஆராய்கிற முறையியல் புதிதாகப் பிறந்துள்ளதை நாம் அறிவோம். மொழியியல் மாற்றங்கள், சமூகவியல் மாற்றங் களுக்கேற்ப உள்ளன என்பதை விளக்குகிற சில கட்டுரைகள்
வந்துள்ளன.
ஆனால் நமது பழமையான இலக்கண மரபுகள் புதிய நூல்களில் மாற்றம் பெறுவதற்கான காரணங்களை நமது
ஆய்வாளர் சிவத்தம்பிக்கு முன்னர் ஆராய்ந்தவர் எவருமிலர்.
இவர் தொல்காப்பிய இலக்கண மரபுகளை, நன்னூல் இலக்கண மரபில் காணப்படும் விதி மாற்றங்களோடு ஒப்பிட்டு ஆராய்கிறார். மனித உறவில் புலப்படுத்துகிற, மொழி வடிவங்களைத் தேர்ந்தெடுத்து இருவேறுபட்ட காலங்களில், அவற்றில் ஏற்பட்ட மாறுதல்களுக்கு காரணங்களை
ஆராய்கிறார்.
, 1) திணை 2) பால் 3) வேற்றுமை 4) வினையமைப்பு ஆகிய நான்கு இலக்கணக் கருத்தமைப்புக்களை ஒப்பிட்டு
ஆராய்கிறார்.

இவற்றைத் தொல்காப்பிய சூத்திரங்களில் இருந்து கண்டறிந்து, வேறு சான்றுகளையும் கொண்டு சமுதாய அமைப்பை யூகித்து அறிகிறார். மீண்டும் குறிப்பிட்ட உற்பத்தி உறவு நிலையில் மொழியின் பணியை ஆராய்கிறார். திணைக் கோட்பாடு பற்றி முந்திய ஒரு கட்டுரையில் ஆராய்ந்த ஆசிரியர், இக்கட்டுரையில் தமது கருத்துக்கு மேலும் சிறந்த சான்றுகளைக் காட்டியுள்ளார். பிற்கால வழக்கான ஏவுகர்த்தா, இயங்குகர்த்தா, செய்வினை, செயப்பாட்டுவினை முதலிய வினைப் பாகு பாடுகள் சமுதாயப் பிரிவுகளைச் சுட்டுகிறதென ஆசிரியர் காட்டுகிறார்.
‘சமுதாயத்தில் நிலவும் உறவுகளுக்குச் சுட்டும் மொழியமைதிகளுக்கு, இலக்கணம் விதிமுறைகளைக் கூறிச் செல்லும் புதிய உறவுகள் தோன்றத் தோன்ற அவை மொழியிலே உடனே பிரதிபலித்துப் பின்னர் இலக்கண ஆசிரியர்களின் அங்கீகாரத்தைப் பெறுகின்றன.'
இவ்வுண்மையை ஆய்வாளர் தமது மார்க்சீய அறிவையும் தமிழ் இலக்கண அறிவையும் பயன்படுத்தி மிக நுணுக்கமாக ஆராய்ந்துள்ளார்.
பேராசிரியர் நா.வா இதைப் படித்துப் பார்த்துவிட்டு மார்க்சீய சமூக மாற்றம் பற்றிய அறிவைத் தமிழர் சமுதாய வரலாற்றிற்குப் பொருத்தி இதுவரை எழுதப்பட்ட கட்டுரைகளில், ஆய்வுத் தரத்தில் மிகச் சிறந்த கட்டுரை என்று புகழ்ந்தார்கள்.
女女女
57

Page 38
ஆசிரியரின் பிற நூல்கள்
மார்க்கண்டன் வாளபிமன் நாடகம் (பதிப்பு) 1963
தமிழில் சிறுகதையின் தோற்றமும் வளர்ச்சியும்
1967, 1978, 1980
இலக்கியத்தில் முற்போக்குவாதம் 1977
நாவலும் வாழ்க்கையும் 1978
ஈழத்தில் தமிழ் இலக்கியம் 1978
தனித்தமிழியக்கத்தின் அரசியற் பின்னணி 1979 இலங்கைத் தமிழ் நாட்டார் வழக்கியல் (பதிப்பு) 1981 ,
இலக்கியமும் கருத்து நிலையும் 1982 The Tamil Film as Medium of Political Communication 1981
Drama in Ancient Tamil Society 1981.
தமிழ் கற்பித்தலில் உன்னதம்
கற்கை நெறியாக அரங்கு.

Page 39
கார்த்தி
 

Page 40
54 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
"தமிழில் வெளிவரும் கதைகளில் அநேகம் இந்திய ராலேயே எழுதப்படுகின்றன. அவை அந்நாட்டு வாழ் வினை நமக்குத் தெரிவிக்கின்றன. நம்மைப்போலவே இந்தியர்களும், ஈழத்து மக்களின் வாழ்வையும் வளங்களை யும் அறிய விரும்புவர். எனவே நமது வாழ்வை உள்ளபடி சித்திரிக்கும் உயர்ந்த கதைகளை மறுமலர்ச்சித் தொண்டர்கள் வெளிக்கொணரவேண்டும்.9"
என்று தெரிவித்த கருத்தும் தமிழ் நாட்டுத் தமிழரிலிருந்து ஈழத்தவர் தம்மை வேறுபடுத்தியுணர்வதைக் காட்டுவனவே யன்றி நாம் ஈழத்தவர் என்ற நாடுதழுவிய தேசிய உணர் வினைக் காட்டுவன என்று கொள்ள முடியாது. சிறுகதை முதல்வருளொருவரான ந. சிவஞானசுந்தரம் "இலங்கையர் கோன்’ என்ற புனைபெயர் பூண்டதும் தமிழ் நாட்டிலிருந்து புவியியல் ரீதியாக வேறுபட்டவன் என்ற உணர்வின் வெளிப் பாடேயெனலாம். இவ் வேறுபாட்டுணர்வு தத்தம் பிரதேச, கிராமிய வாழ்க்கைமுறைகளையும் பண்பாட்டம்சங்களையும் இலக்கியங்களில் இடம்பெறச் செய்யவேண்டுமென்ற ஊக்கத்தினடிப்படையில் தேசிய உணர்வுச் afrrugi) பெறலாயிற்று.
"யாழ்ப்பாணத்துக் கிராமப்புறமொன்றிற் பிறந்த எனக்கு, அந்தச் செம்மண்ணின் விசேஷமோ என்னவோ சில பிடிவாதமான குணங்கள் இருக்கின்றன. கிராமங் களில் அருகிவரும் - படிப்படியாக மறைந்துவரும் - சில முக்கியமான விஷயங்களை எமது இளம் சந்ததிக்கு ஞாபகமூட்டவேண்டும். அவற்றைச் சிறுகதைகளாக, நாவல்களாக, நாடகங்களாகப் படைக்கவேண்டும். கிராமத்தின் உயிர்மூச்சைச் செயற்கைத்தன்மை படாமல் அப்படியே காட்டவேண்டும் என்பது எனது எண்ணம், "10
என்றும்
". அந்த வெறி - மாவலிகங்கை என் கதைகளிலே
வளைந்து நெளிந்து ஓடவேண்டும், அந்தப் பிரதேசத்தில் வாழும் எனது கிராமப்புற மக்களின் வாழ்க்கை

எழுத்தார்வக் காலம் 55
இலக்கிய_வடிவம் பெறவேண்டும் என்ற தணியாத வெறி-தான் நான் ஏன் எழுதுகிறேன் என்பதற்கு அன்றும் இன்றும் விடையாக இருக்கிறது.'
என்றும் முறையே கனக செந்திநாதன், வ. அ. இராசரத் தினம் இருவரும் கூறியுள்ளவை இதனை அரண் செய்கின்றன.
பிரதேசப் பண்பாட்டம்சங்களின் மீது கொண்ட ஈடுபாட்டினடிப்படையிலான இத் தேசிய உணர்வுச்சாயல் இடதுசாரி அரசியற் சிந்தனைகளால் நாடு தழுவிய தேசிய உணர்வாக வளரும் குழ்நிலை ஐம்பதுகளின் முடிவில் காணப்பட்டது. ஈழத்துத் தமிழ் எழுத்தாளருள் ஒரு பகுதியினர் தாம் சார்ந்திருந்த இடதுசாரி அரசிய லியக்கங்களின் தேசிய உணர்வுக்குட்பட்டு ஈழம் ஒரே நாடு என்ற அடிப்படையினை வரைந்து கொண்டு தமிழ் மக்கள் மத்தியில் உள்ள பிரச்சினைகளை அணுகினர். 1956ஆம் ஆண்டில் அரசியல்ரீதியாக இடதுசாரிகள் இணைந்து பெற்ற வெற்றி இவர்களது குரலை வலுப்படுத்தியது. தமிழ் மொழி, தமிழ் இனம் ஆகியவற்றுக்கெதிராகப் பெரும் பான்மையினர் மேற்கொண்ட புறக்கணிப்பும் அடக்கு முறையும் தமிழரை இன உணர்ச்சி கொள்ளத் தூண்டி நின்ற வேளையிலே இவர்கள் தாம் வரித்துக்கொண்ட தேசிய உணர்வுக்குப் புறம்போகாத வகையிலே தமிழ் மக்களின் சமூக பொருளாதாரப் பிரச்சினைகளைத் தமது இலக்கியங் களிற் பிரதிபலித்தனர்.
ஐம்பதுகளின் முடிவில் ஈழத்துத் தமிழிலக்கியம் தனக் கெனத் தனித்தன்மை பெற்றதாக அமையவேண்டும் என்ற கருத்தோட்டத்தினடியாகத் தேசிய உணர்வு முகிழ்த்தது. ஈழத்து இலக்கிய ஆய்வாளரொருவர் தெரிவித் துள்ளன கருத்து இத்தொடர்பிற் குறிப்பிடத்தக்கது.
"ஈழத்திலே தமிழர் சிறுபான்மையினர் என்ற நிலைமை ஏற்பட்ட இக் கால கட்டத்திலே, ஈழத்துத் தமிழர் முதன்முதலாகத் தாம் இலங்கையர் என்று எண்ணத் தொடங்கினர். இவ் வெண்ணத்தினலே தமிழகத்தோடு பூண்டிருந்த ஆத்மார்த்தத் தொடர்பு

Page 41
56 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
பலவீனமடையத் தொடங்கியது. தேசியப் பண்பு பொருந்திய இலக்கியம் படைக்க வேண்டும் என்ற ஆர்வமும் ஈழத்துப் பண்டைய இலக்கியங்களைப் பேணவேண்டும் என்ற உணர்வும் பிறந்தன. ’12
நாவல் வகைகள்
இக்காலப்பகுதியிலே எழுத்தார்வங் கொண்ட ஆசிரியர் களும், பத்திரிகைத்துறைசார்ந்தோரும் நிர்வாகப் பணிபுரிந் தவர்களும் பல்வேறு சமூக இயக்கங்களுடன் தொடர்பு கொண்டிருந்தோருமான் எழுபதுக்கு மேற்பட்ட எழுத் தாளர்கள் தூற்றுக்கு மேற்பட்ட நாவல்களை எழுதி யுள்ளனர். இவற்றுட் சமகால சமூக, உணர்வும் தேசிய உணர்வுச்சாயலும் உடைய சில நாவல்களைத்தவிர ஏனைய வற்றை மொழிபெயர்ப்பும் தழுவலும், காதல் நாவல்கள், மர்மப்பண்பு நாவல்கள் என மூவகைப்படுத்தலாம்.
மொழி பெயர்ப்பும் தழுவலும்
இவ்வகைகளில் ஏறத்தாழ இருபது நாவல்கள் எழுதப் பட்டுள்ளன. இவற்றுட்பல ஈழகேசரி, சுதந்திரன் ஆகிய பத்திரிகைகளிலே தொடராக வெளிவந்தவை , வங்க நாவ லாசிரியரான ரவீந்திரநாத் தாகூரின் நாவல் ஒன்றை அறுந்த தளைகள் (1937) என்ற தலைப்பில் ரவீந்திரன் என்பவர் மொழிபெயர்த்தார். வங்க நாடோடிக் கதைகளிரண்டை *வில்லன்" என்பார் மல்லிகை (1940) கொள்ளக்கார நிசாம் (1940) ஆகிய தலைப்புக்களில் மொழிபெயர்த்தார். ஆங்கிலக் கவிஞர் அல்பிரட் ரெனிஸன், நாவலாசிரியர் தோமாஸ் ஹார்டி, ருஷ்ய நாவலாசிரியர் ஐவன் துர்கனேவ் ஆகியோரின் படைப்புக்களிற் சிலவற்றை "இலங்கையர் கோன்' மொழி பெயர்த்தார். துர்கனேவின் நாவல் மொழி பெயர்ப்புக்களிலொன் முன முதற் காதல் (1940) தமிழ் நாட்டிற் கலைமகள் பிரசுரமாக வெளிவந்தது. ஏனையவை ஈழடுகசரியிலே தொடராக வெளிவந்தன. இவற்றுள் அல்பிரட் ரெனிஸனின் படைப்பின் மொழிபெயர்ப்பான ஈணுெக் ஆர்டன் (1939) கதைப்பொருளுக்கும் 'மஹாகவி'யின் புதியதொரு வீடு கவிதை நாடகத்தின் கதையம்சத்திற்கு

எழுத்தார்வக் காலம் . 57
மிடையில் ஒற்றுமையுண்டு. தொழில் நிமித்தமாக மனைவி யைப் பிரிந்த கணவன் பல்வேறு இடையூறுகளாலே தடைப் பட்டு நீண்டநாட்களின் பின்னர் மனைவியை நோக்கி ஆவ லுடன் திரும்பிவரும்போது மனைவி இன்னுெருவருடன் வாழ்வதைக் சண்டு ஏற்படும் ஏமாற்றமும் மனத் துயருமே இரண்டிலும் கதைக்கு அடிப்படை. ஈழகேசரியில் ஈணுெக் ஆர்டன் வெளிவந்து ஏறத்தாழ முப்பதாண்டுகளின் பின்னரே “மஹாகவி'யின் புதியதொருவீடு எழுதப்பட்டது என்பது ஈண்டு குறிப்பிடத்தக்கது.
ஜெர்மனிய நாவலாசிரியர்களான வில்ஹெல்ம் ஸ்மித், தோமஸ்மான் ஆகியோரது இரு படைப்புக்கள் அ. செ. முருகானந்தம், சோணுசலம் ஆகியோரால் முறையே போட்டி (1941) மனவிகாரம் (1945) ஆகிய தலைப்புக்களில் மொழி பெயர்க்கப்பட்டு ஈழகேசரியில் வெளிவந்தன.
ஐவன் துர்க்கனேவின் நாவலொன்றினை மாலே வேளையில் என்ற தலைப்பில் சி. வைத்திலிங்கம் தமிழாக்கினர். மிஸ் டொரத்தி. எஸ். செயர்ஸ் என்ற ஆங்கில நாவலாசிரியையின் துப்பறியும் நாவலொன்றை அலிபாபாவின் குகை (1943) என்ற தலைப்பில் முருகு என்பார் மொழிபெயர்த்தார். ஈழகேசரி ஆசிரியா இராஜ அரியரத்தினம், ஜே. ஸி. எதிர்வீர சிங்கம் எழுதிய ஆங்கில நாவலொன்றைத் தங்கப்பூச்சி (1948) என்ற பெயரிலே தமிழாக்கினர். இவை மூன்றும் ஈழகேசரி யிலே தொடராக வெளிவந்தன.
யாழ்ப்பாணம் "தேவன்", ரொபேட் லூயி ஸ்டீவன் ஸனின் Treasure Island நாவலைக் மணிபல்லவம் (1949) என்ற தலைப்பிலே தமிழாக்கினர். இது முதலில் கேரளத்திலும் பின்னர் யாழ்ப்பாணத்திலும் நூலாகப் பிரசுரமாகியது. இந்தியாவின் பாஞ்சாலத்தைச் சேர்ந்த நாவலாசிரியர் முல்க் ராஜ் ஆனந்தின் Untouchable நாவலை கே. கணேஷ் தீண்டாதான் (1947) என்ற தலைப்பிலே தமிழாக்கினர். இந்நாவல் தமிழ் நாட்டிற் காரைக்குடிப் புதுமைப் பதிப் பகத்தாற் பதிப்பிக்கப்பட்டது.

Page 42
58 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
எமிலி ஜோலாவின் பிரெஞ்சு நாவலான நாணு அ. ந. கந்தசாமியால் மொழிபெயர்க்கப்பட்டு 1951இல் சுதந்திரனில் வெளிவந்தது. பேராசிரியர் க. கணபதிப் பிள்ளை ஜெர்மனிய மொழியில் தியோடர் சுதாம் எழுதிய இம் மென் சே நாவலைத் தழுவிப் பூஞ்சோலை (1953) நாவலையும் பிரெஞ்சு நாவலாசிரியர் சபூ எழுதிய இரட்டையர் நாவலைக் கற்ற கற்பனையில் வாழ்க்கையின் வினுேதங்கள் (1954) நாவலையும் எழுதினர். இவை இரண்டும் நூல்வடிவில் வெளிவந்தன.
மொழிபெயர்ப்பு முயற்சிகள் பெருமளவு நாற்பது களிலேயே மேற்கொள்ளப்பட்டுள்ளன. ஈழகேசரி தனது நவீன இலக்கியக் களத்தை விசாலித்த சூழ்நிலையில் உடனடித் தேவையாக இத்தகைய மொழிபெயர்ப்பு முயற்சிகள் மேற்கொள்ளப் பட்டிருக்கலாம் என்று கருத இடமுண்டு. ஆங்கிலங் கற்ற எழுத்தாளர்கள் அவ்வப்போது தாம் படித்துச் சுவைத்தவற்றை வெளிப்படுத்துவதற்குக் கிடைத்த களத்தை நன்கு பயன்படுத்தியுள்ளனர் என்பது புலணு கின்றது. பொதுவாக இக்காலப் பகுதி, தமிழ் நாவல் வரலாற்றிலே மொழிபெயர்ப்பு நாவல்கள் விரும்பி வாசிக்கப் பட்ட காலப்பகுதி என்பது குறிப்பிடத்தக்கது. இந்தியாவில் முதன் முதலில் நாவல் வளம்பெற்ற வங்கமொழியின் நாவல் களும் மகாராஷ்டிர மொழி நாவல்களும் தமிழ் வாசகரதும் எழுத்தாளர்களதும் ஆர்வத்தைத் தூண்டி நின்ற இக்காலப் பகுதியில் ஈழத்து நாவலாசிரியர்களும் தாம் பிறமொழிகளிற் கற்றவற்றைத் தமிழிலே தரும் ஊக்கத்துடன் செயற் பட்டனர் எனலாம்.
காதல் நாவல்கள்
இக்காலப் பகுதியின் பெரும்பாலான நாவல்கள் இவ்வ கையைச் சார்ந்தனவே. காதலை மையமாக வைத்து அதனடிப் படையிலே தனி மனிதனுக்கும் குடும்ப உறவுமுறைகளுக்கும் சமூகத்திற்குமிடையிலே நிகழும் பிரச்சினைகளை உணர்ச்சி கரமாகச் சித்திரிக்கும் ஆர்வமே இக்கால நாவலாசிரியர்கள் பலரிடமும் பரவலாகக் காணப்பட்டது. இவ்வகைக் கதைகளை எழுதுவதற்கு அக்காலப்பகுதியிலே தமிழில்

எழுத்தார்வக் காலம் V. 59
வெளிவந்திருந்த தாகூர், காண்டேகர் முதலியோரது நாவல்கள் உந்து சக்தியாயின என்று கூறலாம். 1955இல் சுதந்திரனில் வந்த நாவலொன்று
"காதல் பற்றிய காண்டேகரின் இலக்கியக் கொள்கைக்குச் சவால்விடும் கதை" ܀
என்று கட்டியம் கூறிக்கொண்டு வந்தது என்பர்.19 தமிழ் நாட்டில் ஆரம்ப எழுத்தாளர்கள் பலர் இக்காலப்பகுதியிற் காதலுக்குக் கலைவடிவம் தரும் முயற்சியில் பெருந் தொகையான நாவல்களை எழுதியிருந்தனர். ஈழத்தில் இவ்வகை நாவல்களை எழுதியோரிற் சிலர் சமகாலச் சமூக உணர்வுடன் பிரச்சினைகளை முதன்மைப்படுத்தி எழுதினர். பெரும்பாலோர் காலதேசவர்த்தமானங்களைக் கடந்த வகையில் உணர்ச்சிகளை மட்டும் முதன்மைப்படுத்தி எழுதினர். உணர்ச்சிகளை முதன்மைப்படுத்தி எழுதிய பலருட் குறிப்பிடத்தக்கவர் க. தி. சம்பந்தன்
ஈழகேசரியிலே தொடராக வெளிவந்த இவரது பாசம் (1947) நாவல், கல்லூரிமாணவியர் இருவருக்கும் ஆசிரிய ணுெருவனுக்குமிடையில் நிலவிய உணர்ச்சிப் போராட் டத்தைச் சித்திரிப்பது. நாராயணன் சாருகாசினி இருவரது காதலுக்கும் துணைநின்று இணைத்துவைக்கிருள் சாரதா. பின்னர் அவர்களின் வீட்டிலே அவள் வாழநேர்கின்ற வேளையில் நாராயணனுக்கும் அவளுக்குமிடையில் காதல் முகிழ்க்கிறது. இதனுற் "சாருகாசினி - நாராயணன்" உறவில் பிரச்சினைகள் தோன்றுவதை உணர்ந்த சாரதா தன் னுயிரைத் தியாகம் செய்கிருள்.
'நியாயத்துடனே அன்றி அது இல்லாமலோ எல்லாரிடத்திலும் பாசம் வைக்கவே கூடாது. வேண்டு மானல் எந்த விதத்திலேயும் ஒட்டாமலிருந்து இயன்ற வரை உதவி செய்வதுதான் ஒவ்வொரு மனிதனுக்கும் உரிய கடமை தவிர இப்படி விழுந்து அவலத்தைத் தேடிக் கொள்வது அல்ல."14

Page 43
60 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
என்று டாக்டர் என்ற பாத்திரத்தின் கூற்று மூலம் ஆசிரியர் தமது கருத்தை வெளிப்படுத்தியுள்ளர்ர். காதலுணர்வை யும் தத்துவங்களையும் கலந்து அமைக்கப்பட்ட இந்நாவலின் கதையம்சமும் உத்தி முறையும் தாகூர், காண்டேகர் ஆகியோரது நாவல்களை நினைவுக்குக் கொண்டு வருகின்றன. தமிழ்ச் சிறுகதை முதல்வர்களுள் ஒருவரான சம்பந்தன் பாசம் நாவலின் மூலம் ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் வரலாற் றிலும் இடம் பெறத்தக்க சிறப்பைப் பெறுகிருர்,
குடும்ப உறவுகளையும் காதலையும் பொருளாகக் கொண்டு எழுதப்பட்ட இக்கால ஏனைய நாவல்களிற் பொன். குமார வேற்பிள்ளையின் உத்தம மனைவி (1935), க. சச்சிதானந்தனின் அன்னபூரணி (1942), "சு. வே. "யின் மன நிழல் (1948), யாழ்ப்பாணம் 'தேவ'னின் கேட்டதும் நடங்ததும்’ (1954-55) முதலியன இக்காலப் பகுதி ஈழத்துத் தமிழ் நாவலிலக்கியப் போக்கை இனங்காட்டவல்லன.
மர்மநாவல்கள்
இக்காலப்பகுதியில் ஏறத்தாழ இருபது மர்ம நாவல்கள் வெளிவந்தன. இவற்றுட் பெரும்பாலானவற்றை எழுதியவர் ரஜனி (கே. வி. எஸ். வாஸ்). வீரகேசரிப் பத்திரிகையின் ஆசிரியராகப் பணிபுரிந்த காலப்பகுதியில் இவர் எழுதிய குந்தளப்பிரேமா (1949-50) நந்தினி (1950) பத்மினி (1953 தாரிணி (1954) மலேக்கன்னி (1955) உதயகன்னி (1955) முதவியன இவ்வகையிற் குறிப்பிடத் தக்கன. வாசகரது ரசனையையே முக்கிய நோக்கமாகக் கொண்டு அற்புதச் சுவையும் அரசியற் செய்திகளும் கொண்டமைந்த இவ்வகை நாவல்கள் ஐம்பதுகளில் ஈழத்து நாவல் வாசகர் தொகை யைப் பெருக்கின.
ஈழத்திற்கு வந்து சொற்பகாலமிருந்து பிறகு இந்தி யாவுக்குக் குடிபெயர்ந்து சென்ற எம். ஏ. அப்பாஸ் இவளைப்பார் (1953) சி. ஐ. டி. சிற்றம்பலம் (1953) சிங்களத் தீவின் மர்மம் (1956) யக்கடையாவின் வர்மம் (?) முதலிய நாவல்களை எழுதியுள்ளார்.

எழுத்தார்வக் காலம் 61
சமுதாய சீர்திருத்தக் காலத்திலே எழுதப்பட்ட மர்மப் பண்பு நாவல்கட்கும் எழுத்தார்வக்கால மர்மப்பண்பு நாவல் கட்குமிடையில் வேறுபாடுண்டு. முதல் வகையின சமுதாய சீர்திருத்தக் கருத்துக்களைக் கூற எடுத்துக் கொண்ட கதைக்குச் சுவை நோக்கி மர்மப்பண்பு புகுத்தப்பட்டவை. எழுத்தார்வக் காலப்பகுதியிலே மர்மச் சுவையுடன் நாவல்கள் எழுத வேண்டுமென்ற ஆர்வமே தூண்டிநின்றது. பிறமொழிகளிற் படித்த புதுவகை மர்மக் கதைகளைப் போலத் தமிழில் எழுத முயன்ற பல தமிழ் நாட்டு எழுத் தாளர்கள் வாசகர்களின் உள்ளங்களைக் கவர்ந்திருந்தனர். அவ்வகை வாகர் கூட்டத்தைத் திருப்தி செய்யும் நோக்கில் எழுதவேண்டிய சூழ்நிலை இருந்தது. இவ்வண்ணம் எழுதிய வர்கள் தமது நாவல்களின் சமகாலக்குடும்ப உறவுமுறைகள் காதல் ஆசாபாசங்கள் முதலியவற்றையும் சித்திரிக்கத் தவறவில்லை.
சமூக உணர்வும் தேசிய உணர்வுச் சாயலும்
கால தேசவர்த்தமானங்களைக் கடந்த காதல் நாவல் களும் குடும்ப நாவல்களும் எழுந்த இக் காலப் பகுதியில் குறிப்பிடத்தக்க சிலர் தாம் வாழும் சமூகத்தையும் பிரதேசங்களையும் கருத்திற் கொண்டு நாவல்கள் எழுத முயன்றனர். இவ்வாறு எழுதப்பட்ட நாவல்கள் "ஆசை பற்றி அறையலுற்ற ஆரம்ப முயற்சிகளாகவே அமைந்தன வெனினும் வரலாற்று நோக்கிற் குறிப்பிடத்தக்கன. சமூக உணர்வும் தேசிய உணர்வுச் சாயலும் கொண்டவை என்ற வகையில் இளங்கீரனின் நாவல்களையும் பரிசோதனை முயற்சிகளையும் தனித்தனியாகவும் நோக்கலாம்.
* மறுமலர்ச்சி எழுத்தாளரான அ. செ. முருகானந்தம் யாழ்ப்பாண்க் கிராமப்புற மண் வாசனையை எழுத்தில் வடிக்க முயன்றவர். இவரது குறுநாவல்களான வண்டிச் சவாரி (1944) புகையில் தெரிந்தமுகம் (1950) இரண்டும் யாழ்ப்பாணப் பிரதேசப் பழக்கவழக்கங்கள் சமூக மதிப் பீடுகள் ஆகியவற்றைச் சித்திரிப்பவை ; சமூகக் குறைபாடு , களையும் தொட்டுக் காட்டுவன. இவர் யாத்திரை என்ற தொடர் நாவலையும் (1958) எழுதியுள்ளார். "

Page 44
62 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
உபகுப்தன் என்ற புனைபெயரில் கனக. செந்திநாதன் எழுதிய விதியின் கை (1953) நாவல் காதல், கிராமப்புறப் பண்பாட்டம்சங்கள், சமூக ஏற்றத்தாழ்வுகள் ஆகியவற்றை இணைத்து எழுதப்பட்டது. இந் நாவலின் கதைக்களமான மாஞ்சேரி” யாழ்ப்பாணப் பிரதேசத்தைச் சேர்ந்த கிராம மொன்றின் கற்பனைவடிவம். இங்குள்ள உயர்சாதிப் பணக்காரக் குடும்பங்களுக்கிடையில் நிகழும் போட்டி மனப்பான்மையும் உட்பூசலும் ஒரு காதலுக்கும் சமூக நலனுக்கும் தடையாகிறது. சமூகக் குறைபாடுகளுக் கெதிரான கருத்துக்கள் கொண்ட மாசிலாமணி என்ற ஆசிரியன் அன்றைய கால கட்டத்தில் மாறிவரும் தலைமுறை யின் பிரதிநிதி; அவ்வகையில் ஒரு முற்போக்குவாதி. ஆயின் செயற்றிறன் வாய்த்தவனல்ல. சமூக மாற்றத்திற்கான கருத்துக்களை முன்னெடுத்துச் செல்பவனுக அவன் அமைய வில்லை. விதிப்படி கதை சுபமாக நிறைவுறுகிறது. கிரா மத்துப்பாடசாலை, கிராமச் சங்கத் தேர்தல், காவடி ஆட்டம் ஆகியவற்றை நாவலின் கதை வளர்ச்சிக்கு ஏற்றவகையிற் புகுத்திக் கிராமத்தின் "உயிர்மூச்சைக் காட்டவேண்டு மென்ற தன் எண்ணத்துக்கு வடிவம் தரமுயன்றுள்ளார். கிராமச் சங்கத்தேர்தல் விவரணத்தில் ஆசிரியர்,
'உள்ளூர்க்கவிராயர்கள் பாடிய "கணபதிப்பிள்ளைச் சிந்தும்" உணர்ச்சிவசப்பட்டோர் எழுதிய ‘சுவர்ப் பழமொழிகளும் எங்கும் காட்சியளித்தன. பூசினிக் காய்கூடச் சரியாக வரையத் தெரியாத எத்தனையோ மாணவர்கள் யானையும் பைசிக்கிளும் அழகாகக் கீறிப் பெரிய ஓவிய விற்பன்னர்களாகிவிட்டார்கள் . ஒளிவு மறைவிலே ஒரு போத்தல் உட்செலுத்தியவர்கள் பகிரங்கமாகக் கூட்டத்தோடு கூட்டமாய்க் குடித்து விட்டுக் கும்மாளமடித்தனர். அரைநிர்வாணப் பக்கிர் களாய் அலைந்த ஐந்தாறு வாலிபர்கள் அருமையான வேட்டி சால்வைகளோடு அரசியலும் பேசியது அற்புதத்திலும் அற்புதமாக இருத்தது."
எனத் தமது நகைச்சுவையுணர்வைப் புலப்படுத்தியுள்ளார். கதையம்சத்திற் புதுமையற்ற இந்நாவல் ஒரு காலச் சமூகச்

எழுத்தார்வக் காலம் 63
சித்திரம் என்றவகையிற் கவனத்திற்குரியதாகிறது. பரதன் என்ற புனைபெயரில் வெறும்பான (1956-57) என்ற தொடர் நாவலையும் இவர் எழுதியுள்ளார்
"கசின்" என்ற புனைபெயரையுடைய க. சிவகுருநாதன் ஐம்பதுகளில் ஈழகேசரியிற் பதினெரு தொடர் நாவல்க ளெழுதியுள்ளார். இவற்றுட் பல குறுநாவல்கள். இந் நாவல்களிலே சமகால சமூக குடும்ப ஊழல்கள் நகைச்சுவை யுடன் தொட்டுக் காட்டப்படுகின்றன. ஆசிரியரான இவர் தனது நாவல்களிலே ஆசிரியப்பணியோடு தொடர்புடைய வர்களையே பாத்திரங்களாகக் கொண்டுள்ளார்.
"சுவர்ணலிங்கம் கனகாம்பரத்திற்கு உத்தியோகம் எடுத்துக்கொடுத்தமாதிரி இன்னும்பல ஆண் ஆசிரியர் களுக்கும் பெண் ஆசிரியர்களுக்கும் உத்தியோகம் எடுத்துக் கொடுத்திருந்தான் . சுவர்ணலிங்கத்துக்குச் சம்பளத்தை விட வெட்டுக் கொத்துக்கள் அதிகம் என்று எங்கும் கதை பரம்பின'18
இவரின் குமாரி இரஞ்சிதம் (1952) நாவலில் வரும் ஒரு பாத்திர விவரணம் இது. இவருடைய நாவல்கள் தொடர் பாகக் குறிப்பிடுகையிற் கனக. செந்திநாதன்,
*அவருடைய கதைகள் முறைதவறிய காதலையோ, காமத்தையோ சித்திரிப்பனவாகவும், எங்கேயோ நடந்த உண்மைக் கதைகளை வாசிப்பனவாகவும் அமைந் திருக்கின்றன. ’17
என்பர்
வ. அ. இராசரத்தினம் எழுதிய கொழுகொம்பு (1955-56 நாவல் காதல், தியாகம் முதலிய தனி மனித உணர்வு களுடனமைந்ததொரு குடும்பக் கதையாக அமைந்தாலும் கதை நிகழும் களம், கதாசிரியர் வழங்கும் செய்தி ஆகியவற்றினடிப்படையில் அதனையும் சமகாலச் சமூக உணர்வுடைய நாவலாகவே கொள்ள வேண்டும்.

Page 45
64 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
கிழக்கிலங்கையைக் களமாகக் கொண்டெழுதப்பட்ட நாவல் என்ற வகையிற் குறிப்பிடத்தக்க சிறப்பு இந்நாவலுக்கு உண்டு.
மூதூரைச் சேர்ந்த நடராஜன் தனது மாமன் மகளான கனகத்தைக் காதலிக்கிருன். இருவரின் குடும்பங்களுக்கு மிடையில் நிலவும் பகைமையுணர்ச்சி காதலுக்குத் தடை யாகிறது. நடராஜன் கனகத்தைத் தன்னுடன் வந்து விடுமாறு அழைக்கிருன். அவள் அவனது படிப்பைக் காரணங் காட்டிச் சிலகாலம் பொறுத்திருக்கும் வண்ணம் கேட்டுக் கொள்கிருள். அவளது காதலில் நம்பிக்கையிழந்த நடராஜன் விட்டு விலகி, தொழில் பார்க்குமிடத்தில் பிலோமின என்ற பெண்ணை மணம் புரிகிறன். கனகத்தின் காதலை அறிய நேர்ந்த பிலோமின அவளுக்காகத் தன் உயிரைத் தியாகம் செய்கிருள்.
சமூகத்திற் பெண்கள் ஆண்களை நம்பி ஏமாற்ற மடைந்து துன்புருது தமது காலிலே தனித்து நின்று இயங்கவல்ல சமுதாய நிலையை உருவாக்கவேண்டும் என்றும் அதுவரை ஆண்களே பெண்களுக்கு கொழுகொம்பு ஆக அமையவேண்டும் என்றும் பிலோமின மூலம் ஆசிரியர் போதிக்கிருர். இந் நாவலில் மூதூர்ப் பிரதேச இபற்கைச் சூழல், மக்கட்பண்பு என்பன புலப்படுத்தப் படுகின்றன. வ. அ. இராசரத்தினம் துறைக் காறன் (1959) என்ற இன்னெரு தொடர் நாவலையும் எழுதியுள்ளார்.
இக்காலப் பகுதியில் ஈழத்தின் மலையகப் பிரதேசமும் தமிழ் நாவலுக்குப் பகைப்புலமாக அமையத் தொடங்கு கின்றது. மலையக மக்களின் அவல வாழ்க்கையைப் பொருளாகக் கொண்டு சி. வி. வேலுப்பிள்ளை வீடற்றவன்' வாழ்வற்ற வாழ்வு ஆகிய நாவல்களை எழுதினர். டி. எம். பீர் முகமது என்பார் ஹமீதாபானு என்ற புனைபெயரில் கங்காணி மகள் என்ற குறுநாவலை எழுதினர். இதில் மலையகத்தின் பேச்சு வழக்கு வெற்றிகரமாகக் கையாளப் பட்டுள்ளது என்பர்.18 மலையகத் தொழிலாளர் வாழ்க்கைப் பிரச்சினைகளைப் பொருளாகக் கொண்டு செ. சிவஞான

எழுத்தார்வக் காலம் 65
சுந்தரம் (நந்தி) எழுதிய மலைக்கொழுந்து (1962) நாவலை அடுத்த இயலிலே தோட்டத் தொழிலாளர் பிரச்சினை நாவல்கள் என்ற பகுதியில் நோக்கலாம்.
க. சொக்கலிங்கம் (சொக்கன்) மலர்ப்பலி (1949),செல்லும் வழி இருட்டு (1961) ஆகிய இரு நாவல்களை இக்காலப் பகுதியில் எழுதினர். இவற்றுட் செல்லும் வழி இருட்டு (1961ஆம் ஆண்டுக்குமுன்) பாடசாலைகளைச் சமய நிறுவனங்களும் தனிப்பட்டவர்களும் நிர்வகித்துவந்த காலப் பகைப்புலத்தில் எழுதப்பட்டது; முகாமையாளரின் அடக்குமுறைகளால் ஆசிரியர்களதுபவித்த இன்னல்களையுணர்த்துவது. குறிப் பிட்ட ஒரு கால கட்ட சமூகப் பிரச்சினையைப் பொருளாகக் கொண்டதென்றவகையில் இந்நாவல் குறிப்பிடத்தக்கது.
இளங்கீரனின் நாவல்கள்
ஐம்பதுகளில் ஈழத்துத் தமிழ் நாவலுக்குப் புதிய பரிணுமத்தைக் கொடுத்தவர் என்ற வகையில் இளங்கீரன் வரலாற்று முக்கியத்துவமுடையவராகிருர், ஏறத்தாழ இருபது நாவல்களை எழுதிச் சாதனை புரிந்தவர் என்ற வகையில் மட்டுமல்லாமல் சமூகப் பிரச்சினைகளுக்கான அடிப்படைகளை அணுகித் தீர்வுகூற விழைந்த முதல் நாவலாசிரியர் என்ற வகையிலும் ஈழத்துத் தமிழ் நாவலுக்குத் தேசியச் சாயல் தரமுயன்ற முதல்வர் என்ற வகையிலும் இவருக்குச் சிறப்பானதோர் இடமுண்டு.
இவரால் ஈழத்தைக் களமாகக் கொண்டு எழுதப்பட்ட பத்துத் தொடர் நாவல்களில் நூல்வடிவம் பெற்றவை தென்றலும் புயலும் (1955) நீதியே நீ கேள்! (1959) இரண்டு மாகும். புயல் அடங்குமா? (1954) சொர்க்கம் எங்கே (1955) மனிதர்கள் (1956) இங்கிருந்து,எங்கே? (1961) காலம் மாறுகிறது. (1964) ஆகியன தினகரன் பத்திரிகையிலே தொடராக வெளிவந்தன. மண்ணில் விளைந்தவர்கள் (1960) நாவல் தமிழன் பத்திரிகையில் தொடராக வெளிவந்தது. அவளுக்கு ஒரு வேலை வேண்டும் (1972) நாவல் வீரகேசரியில் தொடராக வெளிவந்தது. சிரித்திரன் சஞ்சிகையில் இப்பொழுது (1977-78 இல்) அன்னே அழைத்தாள் என்ற தொடர்நாவலை எழுதிவருகிருர்,

Page 46
66 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
தென்றலும் புயலும், நீதியே நீ கேள்! இரண்டும் சமூக பொருளாதார ஏற்றத்தாழ்வுகளின் பகைப்புலத்திற் காதலைப் பொருளாகக் கொண்டு எழுதப்பட்டவை. முதலா வது நாவலிற் சாதியை மீறிய காதலும் இரண்டாவது நாவலில் இனத்தை மீறிய காதலும் வெற்றி பெறுகின்றன. இரண்டிலும் பொருளாதார ஏற்றத்தாழ்வுகளுக்குட்பட்ட காதல்கள் தோல்வியடைகின்றன.
யாழ்ப்பாணத்தில் உயர் சாதியைச் சேர்ந்த பாலுவின் குடும்பம் வீட்டை ஏலத்தில் இழந்து அல்லலுறுகின்றது. வேலை தேடிக் கொழும்புக்குச் சென்ற பாலு அங்கு பணக்காரப் பெண்ணுன மனேன்மணியைக் காதலித்து உடலுறவும் கொள்கிருன். அந்தஸ்து வேறுபாட்ட7ல் மனேன்மணி வேருெருவனுக்கு மனைவியாகிருள். பாலு காதல் தோல்வியால் மனமுடைந்து வருந்துகிருன். பாலுவின் தங்கை தங்கம் தாழ்த்தப்பட்ட சாதியினனெனப் படும் பூபதியைக் காதலித்துப் பலத்த எதிர்ப்புக்கிடையில் மணம் புரிந்து கொள்கிருள். பாலுவும் தந்தையும் மனத்துயர் தாழாமல் மரணமடைகின்றனர். தென்றலும் புயலும் நாவலின் இக் கதைப் போக்கில் ஆசிரியரின் குரலாக நடராசன் என்ற பாத்திரம் அமைகின்றது. யதார்த்த சமூக நிலையை உணர்த்தும் சிந்தனையாளனுக இப் பாத்திரம் படைக்கப்பட்டுள்ளது.
தாழ்த்தப்பட்டோர் எனப்படுவோர்மீது உயர் சாதியின ரென்றுகூறப்படுவோர் கைக்கொள்ளும் அடக்குமுறை, வெறுப்பு மனப்பான்மை என்பனவும் பொருளாதார நிலையிலே தாழ்ந்த வேளையிலும் சாதிப்பிடிப்பை விட்டு நீங்கா மன வியல்பும் இந் நாவலிற் காட்டப்படுகின்றன. தங்கம் தனது சாதியை மீறிப் பூபதியைக் கரம்பற்றுவதாகக் காட்டுவதன் மூலம் இளங்கீரன் தனது சமூக மாற்ற விருப்பத்தின் படியான தீர்ப்பை அவள்மீது சுமத்தியுள்ளார் எனலாம்.
தென்றலும் புயலும் நாவல் தொட்டுக் காட்டிய வர்க்க வேறுபாட்டை விரித்து வளர்த்துக் காட்டுவது நீதியே நீ கேள் ! நாவல். முதலாளி பரமசிவத்தின் மகன் கணேஷ்

எழுத்தார்வக் காலம் 67
தொழிலாளி வல்லிபுரத்தின் மகள் பத்மினியைக் காதலிக் கிருன். பொருளாதார ஏற்றத் தாழ்வு தடையாகிறது. அதை மீறிக் காதலர் ஒன்றிணைய முயலும் வேளையிற் பத்மினி திட்டமிட்டுக் கொலைசெய்யப்படுகிருள். கணேஷின் தங்கை தவமணி தன்னுடன் பல்கலைக் கழகத்தில் படித்த பிரேமதாஸ் என்ற சிங்களவரைத் தன் தந்தையின் எதிர்ப்பையும் மீறி மணம்புரிகிருள். இக் கதையம்சம் பல்வேறு விவரணங்களுடனும் உரையாடல்களுடனும் நானுரறு பக்கங்களுக்கு மேல் நீண்டுள்ளது. இந் நாவலில் வரும் அன்சாரி என்ற பாத்திரம் தன்னைச் சுற்றியுள்ள சமூகத்தின் பொருளாதார உறவு முறைகட்கிடையிற் போராடிக்கொண்டே ஒன்றுபட்ட வர்க்கப் போராட்டத் திற்குத் தூண்டுகோலாக அமைகின்றது. தென்றலும் புயலும் நாவலில் நடராசன் என்ற பாத்திரத்தின் தர்க்கரீதியான வளர்ச்சியாக அன்சாரி என்ற பர்த்திரம் அமைந்துள்ள தெனலாம். 治
இரண்டு நாவல்களிலும் சில பொதுப்பண்புகள் உண்டு. சமூக ஏற்றத்தாழ்வுகளையும் முரண்பாடுகளையும் பொது வுடைமைத் தத்துவத்தினூடாக அணுகித் தீர்வுகாண விழைகின்ருர் இளங்கீரன். தென்றலும் புயலும் நாவலில் அரும்பிய இக்கண்ணுேட்டம் நீதியே நீ கேள்! நாவலில் விரிவடைந்து அடுத்துவந்த நாவல்களில் மேலும் தெளிவாக வற்புறுத்தப்படுவதைக் காணலாம். சிங்கப்பூர், மலேசியா முதலிய பிரதேசங்களிலும் தமிழ் நாட்டிலும் வாழ்ந்து எழுதிய பின்னர் ஈழத்துக்கு வந்தபொழுது இவரை முதலில் தூண்டி நின்றது ஈழத்தைக் களமாகக்கொண்டு எழுதவேண்டும் என்ற ஆர்வமேயாம். இதனை அவர்,
"...இலங்கைக்கு வந்தபிறகு, இந்நாட்டுச் சூழ்நிலை யைப் பின்னணியாகக்கொண்டு கதைகளும் நாவல்களும் எழுதவேண்டுமென்ற எண்ணம் பிறந்தது. ஆர்வம் என்னைத் தூண்டியது. உடனே தென்றலும், புயலும் என்ற இந்த நாவல் உருவாகி ஆனந்தன் இதழில் தொடர்ந்து வெளிவந்தது. வாசகர்கள் விரும்பி வரவேற்று ஆர்வத்துடன் படித்தார்கள். இந்த வரவேற்பு மேலும் எழுதத் தூண்டியது.19

Page 47
68 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
எனத் தெளிவாக்குகிருர், தமிழ் நாட்டிலே திராவிட முன்னேற்றக் கழகத்தின் "பகுத்தறிவுப் பாசறையினைச் சார்ந்திருந்த போது பெற்ற சமூகப் பார்வை சமுதாயத்தின் ஏற்றத்தாழ்வுகளையும் வர்க்க முரண்பாடுகளையும் அணுகும் சிந்தனையாற்றலைத் தூண்டி நின்ற தெனலாம். ஈழத்திற்கு மீண்டுவந்து இடதுசாரி அரசியல் சார்ந்த முற்போக்கு எழுத்தாளர் சங்கத்துடனிணைந்து எழுதமுயன்ற வேளையில் இச் சிந்தனையாற்றலும் எழுத்தார்வமும் வளர்ச்சியடைந்தன எனலாம். நீதியே நீ கேள்! நாவலில் அன்சாரி என்ற பாத்திரவாயிலாக,
**கோடிக்கணக்கான மக்களைக்கொண்ட தொழி லாளர் வர்க்கத்தின் ஒரு பகுதியினரான நாம் நமது உரிமைகளை இதுவரை விட்டுக்கொண்டிருந்தது போதும். முதலாளிகளின் அக்கிரமங்களுக்கும் அநீதியான போக்கு களுக்கும் அடங்கியிருந்தது போதும். நாம் சங்கங் களில் ஒன்றுதிரள விரும்புகிருேம். ஒரு மாபெரும் தொழிலாளர் இயக்கத்தில் தொழிலாளர் கட்சியில் உழைப்பாளர் அனைவரையும் ஒன்றுபடுத்த விரும்பு கிருேம்."20
என்று தொழிலாளரை ஒன்றிணைக்கும் பொதுவுடைமைக் கோட்பாட்டை முன்வைக்கிருர். இங்குத் தொழிலாளர் கட்சி என்பது பொதுவுமைக் கட்சியே யாகலாம். 1956ஆம் ஆண்டு அரசியலில் இடதுசாரியினர் பெற்ற வெற்றியினைத் தொடர்ந்து - பொதுவுடைமைக் கட்சி யாழ்ப்பாணப் பிரதே சத்தில் ஒரு தொகுதியில் வெற்றி பெற்றிருந்த குழ்நிலையில்2 - நவீன தமிழிலக்கியத்திலே இக்கோட்பாடு தீவிரமாக ஒலிக்கத் தொடங்கியது. இலங்கை முற்போக்கு எழுத் தாளர் சங்கத்தினர் 1954ஆம் ஆண்டிலே தமது கைந்நூலில்22 வெளியிட்ட 'சோஷலிஸ்ட் யதார்த்தவாதம்' என்ற இலக் கியத் தத்துவத்தைத் தமது நாவலில் ஆங்காங்கே பிரச்சினை களைச் சித்திரிப்பதன் மூலமும் பாத்திரப் பண்புகளைப் புலப் படுத்துவதன் மூலமும் வெளிக்காட்டியுள்ள இளங்கீரன் அதற் தியையும் வண்ணமே நடராசன் அன்சாரி ஆகிய பாத் திரங்களைப் படைத்துள்ளார் எனலாம்.

எழுத்தார்வக் காலம் 69
நீதியே நீ கேள் நாவலில், முதலாளிகள் தொழிலாளரைச் சுரண்டும் நிலையை மாற்றியமைக்க வேண்டுமென்று கூறும் தொழிற்சங்கவாதியான அன்சாரி, தொழிற்சங்கத்திற் சேரவந்த சோமசுந்தரம் என்ற தொழிலாளியை வேலை நீக்கம் செய்யும் முதலாளி பரமசிவத்துக்கு எதிராகக் குரல் கொடுக்கிருன்.
தொழிலாளரது வறுமை, துன்பம் என்பவற்றை உணர் கின்றவனுகவும் அன்சாரியுடன் பழகுபவனுகவும் படைக்கப் பட்ட பரமசிவத்தின் மகன் கணேஷ், காலமாற்றத்துடன் இணைந்து தொழிலாளர்பால் அநுதாபம் கொள்ளத் தொடங்கும் முதலாளி வர்க்கத்தின் வாரிசாக அமைகிருன். முதலாளி வர்க்கத்தின் வகைமாதிரியான பாத்திரங்களாகப் பரமசிவம், மகாதேவா ஆகியோர் படைக்கப்பட்டுள்ளனர்.
சிங்களவரான டாக்டர் பிரேமதாஸ் தமிழ்ப் பெண் தவமணியை மணம்புரிவதும் அன்சாரி என்ற இஸ்லாமிய பாத்திரம் படைக்கப்பட்டுள்ளமையும் ஆசிரியரின் தேசிய ஒருமைப்பாட்டுணர்வின் வெளிப்பாடுகள் எனலாம். இப் பாத்திரங்கள் தத்தம் சமூகத்தின் பிரதிநிதிகளாக * வகைமாதிரி"யாய் அமையாமல் தனிமனித பாத்திரங்க ளாகவே அமைந்துள்ளன.
தென்றலும் புயலும், நீதியே நீ கேள்! ஆகிய இரு நாவல் களிலும் முக்கியபாத்திரங்கள் மரணமடைகின்றன. வர்க்க வேறுபாடு தொடர்பான தமது கோட்பாட்டை வலியுறுத்து வதற்கும் நாவல்களின் உணர்ச்சிகரமான நிறைவுக்குமாக ஆசிரியர் பாத்திரங்களின் தலைவிதியை நிர்ணயித்துள்ளார் என்றே கருதவேண்டியுள்ளது.
நீதியே நீ கேள்! நாவலின் கதையம்சம் நெகிழ்ச்சியடைந் துள்ளது. தொடர்கதைத் தேவையையொட்டி விரித்தெழு தப்பட்டமையால் இவ்வாறு அமைந்துள்ளது போலும். பத்மினி கொல்லப்பட்ட பின் கணேஷ் பத்மினியின் தம்பி தங்கையர்க்காகத் தன்னைப் பரித்தியாகம் செய்துகொண்டு

Page 48
70 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
வாழ்வதாக அமையும் நாவலின் முடிவு சமகால, காதல், தியாகம் முதலிய தனிமனித உணர்வு நாவல்களின் முடி வாகவே யுள்ளது.
பரிசோதனை முயற்சிகள்
ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் வரலாற்றிலே முதன் முதலாக மேற்கொள்ளப்பட்ட பரிசோதனை முயற்சிகள் என்ற வகையில் மத்தாப்பு (1961), தீ (1961) ஆகிய இரண்டையும் குறிப்பிடலாம். மத்தாப்பு ஐவர் இணைந்தெழுதிய குறு நாவலாகும். தமிழ் நாட்டிற் சுதேசமித்திரன், உமா ஆகிய பத்திரிகைகளில் மேற்கொள்ளப்பட்ட இவ்வகைக் கூட்டு முயற்சிகளை வாசித்தவர்களால் அவற்றை மாதிரியாகக் கொண்டு இது எழுதப்பட்டது.23 பொருமை காரணமாகக் கொலைக்குற்றஞ் சாட்டப்பட்ட மாரிமுத்துவின் துயரக் கதையான இதைச் "சு வே" (சு. வேலுப்பிள்ளை), கனக செந்திநாதன், இ. நாகராஜன், குறமகள் (இ. வள்ளிநாயகி), எஸ். பொன்னுத்துரை ஆகியோர் எழுதியுள்ளனர். யாழ்ப் பாணப் பிரதேசப் பேச்சுத்தமிழும் மலையக, சிங்கள கிராமப் புறப் பிரதேச மொழி வழக்குகளும் விரவ எழுதப்பட்டுள்ள இக் குறுநாவலில் 1958ஆம் ஆண்டு இனக் கலவரப் பகைப்புலமும் தொட்டுக்காட்டப்பட்டுள்ளது. வீரகேசரியில் தொடர் நாவலாக வெளிவந்த இது நூல்வடிவம் பெற் றுள்ளது. வண்ணமலர், மணிமகுடம், கோட்டைமுனைப் பாலத்திலே முதலிய இவ்வகைக் கூட்டு முயற்சிகள் பல மேற்கொள்ளப்பட்டுள்ளன.
எஸ். பொன்னுத்துரை எழுதிய "தீ" கதையம்சத்திலும் உத்திமுறையிலும் தமிழ் நாவலின் வரலாற்றிற் குறிப்பிடத் தக்க சிறப்புடையது. ஆடவனுெருவன் பல்வேறு பெண் களுடன் பாலியலுறவுகொண்டு அவ்வதுபவங்களைச் சுய சரிதைப் போக்கில் விபரிக்கிருன், கதை கூறும் முறையிலே அநுபவங்களை மீளப்பார்க்கும் நனவேடை உத்தி கையாப் பட்டுள்ளது.

எழுத்தார்வக் காலம் 71
கதாநாயகனன "நான் பாக்கியம், சாந்தி, லில்லி, புனிதம், திலகா, சரசு ஆகியவர்களை ஒவ்வொருவராக அநுபவிக்கிருன். புனிதம் விருப்பத்திற்கெதிராக மணம் செய்துவைக்கப்பட்ட மனைவி. லில்லி அந்தஸ்தில் உயர்ந்தவள் அவள்மேலேதான் அவனுக்கு காதல் பிறக்கிறது. தனது அந்தஸ்துக்குக் குறைந்த பெண்களிடம் அவனுக்குப் பாலிய லுணர்ச்சி மட்டுமே உண்டாகின்றது.
"பாலுணர்ச்சியின் அடிப்படைத் தன்மையை அறிமுகப்படுத்துவதற்காக அதை மையமாக வைத்துஅதை நாராக வைத்து - மலர்களைக் கோக்கிருர் ஆசிரி யர். ஒவ்வென்முய் அவை வந்துபோகின்றன. வாடி நார் மட்டும் மிஞ்சி நிற்கிறது. நார்! வாழ்க்கையின் உந்தல், வீரியம்! அதுதான் மையம். பாக்கியம், சாந்தி, லில்லி, புனிதம், திலகம், சரசு - அவர்களல்ல முக்கியம். முக்கியமான நார், பாலுணர்ச்சி -"24
என இந்நாவலை விமர்சனம் செய்த மு. தளையசிங்கம் இது காட்டும் பாலுணர்ச்சி முக்கியத்துவத்தைக் கண்டிக்கும் ஆர்ப்பாட்டச் செயல்கள் கால வளர்ச்சிக்குப் பொருந்தாத பிற்போக்குத் தனம் என்பர்.23
மதிப்பீடு
எழுத்தார்வக் காலப்பகுதியில் நூற்றுக்கு மேற்பட்ட நாவல்கள் எழுதப்பட்டன. இவற்றுட் பெரும்பாலன
பத்திரிகைத் தொடர்கதைகளாக வெளிவந்த நிலையிலேயே உள்ளன. பல்வேறு வகையிலும் தரத்திலும் அமைந்த இவற்றிலே வரலாற்று நோக்கிற் குறிப்பிடத்தக்கவற்றைத் தொகுத்தும் வகுத்தும் நோக்கும் முயற்சியே இவ்வியலில் மேற்கொள்ளப்பட்டது.
பிறமொழி நாவல்களையும் தமிழ்நாட்டு நாவல்களையும் வாசித்த அருட்டுணர்வால் எழுத்தார்வம் பெற்ற இக்கால ஈழத்து நாவலாசிரியர்கள் எழுத்தை ஒரு கலை என்றும் எழுத்தர்ளராக மதிக்கப்படுவது ஒரு சமூக அந்தஸ்து என்றும்

Page 49
72 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
கருதியவர்கள். இவர்களிற் பலர் சிறுகதைகள் எழுதிப் பெற்ற அநுபவத்துடன் நாவல் எழுத முயன்றவர்கள். இவ் வகையிலே சமுதாய சீர்திருத்தக் காலப் போதனை நோக் கினரிலிருந்து இவர்கள் வேறுபடுகின்றனர். இவ்வேறுபாடு இவர்களது படைப்புக்களிலும் பிரதிபலித்தது.
இக்கால நாவலாசிரியர்கள் பலர் சமகால தமிழ்நாட்டு நவீன இலக்கியப் போக்குடன் இணைந்து எழுதியவர்கள், இதனுல் நாவல்களின் பொருள், வடிவம், உத்திமுறை என்பவற்றிலே தனித்துவம் பேணமுடியாதவர்களாயினர் எனலாம். காதல், தியாகம், பாசம் முதலிய தனிமனித உணர்வுகளை முதன்மைப்படுத்தி எழுதப்பட்ட சமகாலத் தமிழ்நாட்டுக் குடும்ப நாவல்களாலும் மர்மப் பண்பு கொண்ட துப்பறியும் நாவல்களாலும் கவரப்பட்ட இக் காலப்பகுதி ஈழத்து நாவலாசிரியர்களின் படைப்புக்களிற் பல "ஆசைபற்றி அறையலுற்ற" ஆரம்ப முயற்சிகளாகவே அமைந்ததில் வியப்பில்லை. இவற்றுட் க. தி. சம்பந்தனின் பாசம் குறிப்பிடத் தக்கது. காலதேச வர்த்தமானங்களைக் கடந்த இவ்வகை நாவல்கள் எழுத்தார்வத்தை மட்டுமே வெளிப்படுத்துவனவாக அமைந்தன.
ஐம்பதுகளிலே சமகால சமூக உணர்வும் தேசிய உணர்வுச் சாயலும் பொருந்த எழுத முயன்றுள்ளவர் களுள்ளும் பெரும்பாலோர் கதையம்சத்திலும் பாத்திரப் படைப்பு முதலியவற்றிலும் தனித்தன்மையைப் புலப்படுத்த வில்லை. அ. செ. முருகானந்தன், கனக. செந்திநாதன், கசின், வ. அ. இராசரத்தினம். சொக்கன், சி. வி. வேலுப்பிள்ளை முதலியோர் சமகால ஈழத்து மக்கள் வாழ்க்கையைக் கதைக்குக் களமாகக்கொண்டோர் என்ற அளவிலேயே குறிப்பிடத்தக்கவர்கள். V
இக்காலப்பகுதி நாவலாசிரியருள் இளங்கீரன் எஸ். பொன்னுத்துரை இருவருமே தரமான படைப்புக்களைத் தந்த்னர். எஸ். பொன்னுத்துரையின் தீ தமிழில் அதுவரை பிறர் கையாளாத கதையம்சத்தைக் கொண்டது. ஈழத்தில் நனவோடை உத்தியில் எழுதப்பட்ட முதலாவது நாவல் என்ற சிறப்பும் இதற்குரியது.

எழுத்தார்வக் காலம் 73
இளங்கீரன் சமகாலச் சமூகப்பிரச்சினைகளை மார்க்சியக் கோட்பாட்டில் அணுகித் தீர்வுகூற முயன்றவரான பொழுதி லும் தமது இக்கால நாவல்களின் கதையம்சத்திற் காதல், தியாகம் முதலிய உணர்வுகளையே முன்வைத்ததன்மூலம் வழக்கமான தமிழ்நாட்டு நாவல்களைப் போலவே எழுதி யுள்ளார். தென்றலும் புயலும், நீதியே நீ கேள்! நாவல்களில் இதனைத் தெளிவாகக் காணலாம். சாதி ஏற்றத்தாழ்வும் பொருளாதார ஏற்றத்தாழ்வும் காதலுக்குத்தடையாகின்றன என்னும் கருத்தை விளக்கும் வகையிலேயே இரண்டின் கதைப்போக்கும் அமைந்துள்ளமையைக் காணலாம். எனி னும் சமகால ஈழத்துமக்களின் வாழ்க்கைப் பிரச்சினைகளை விரிவான முறையிலே தமது நாவல்களிற் பிரதிபலித்தவர் என்ற சிறப்பு இவருக்குரியது.
\
"பத்துவருடங்களுக்கு மேலாக அமைதியாக இருந்து தேசியப் பண்பு பொருந்தப் பெற்ற யதார்த்த இலக்கி யங்களைப் படைத்துவந்திருக்கும் அவரை எவ்வளவு பாராட்டினலும் தகும்."??
என இவரது நாவலிலக்கியப் பணியைக் க. கைலாசபதி பாராட்டுவர். இளங்கீரனின் நாவல்களை யதார்த்த நாவல்கள் என்று கொள்ளமுடியாது. சமகாலத்திலே தமிழ் நாட்டில் அகிலன் முதலியோர் பத்திரிகைகளைக் களமாகக் கொண்டு செய்த பணியையே இளங்கீரனும் ஈழத்திற் செய்துள்ளார் என்பதையும் அவ்வகையிலே அவை ஈழத்தில் அதற்கு முன் வந்த தமிழ் நாவல்களைவிடத் தரமானவையாக அமைந் தன வென்பதையும் மறுப்பதற்கில்லை.
அடிக்குறிப்புகள்
1. க. சச்சிதானந்தனின் அன்னபூரணி தொடர்நாவலின் முடிவிலமைந்த
பத்திராதிபர் குறிப்பு. ஈழகேசரி, 1942-12-27, பக். 7.
2. பெ. கோ. சுந்தரராஜன் (சிட்டி), சோ. சிவபாதசுந்தரம், தமிழ்
நாவல். நூருண்டு வரலாறும் வளர்ச்சியும், 1977, பக். 165. 3. சில்லேயூர் செல்வராசன், ஈழத்தில் தமிழ்நாவல் வளர்ச்சி, 1987, பக். 34
O

Page 50
74
ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
யாழ்ப்பாணம் 'தேவன்" தமது ‘கேட்டதும் நடந்ததும்." (1956) நாவலின் 'வாசகர்களுக்கு" என்ற முடிவுரைப் பகுதியிலே (பக். 302) இவ்வுறவுமுறையைக் குறிப்பிட்ள்ளார். கனக, செந்திநாதன் ஈழத்து இலக்கிய வளர்ச்சி, 1964, பக். 104 . க. கைலாசபதி, "முதன் முதலில் சந்தித்தேன்" மல்லிகை, 1973 நவம்பர், பக். 8, இவ்விருவரும் தந்த தகவல்களிலிருந்து இக் கருத்துப் பெறப்பட்டது.
. அகிலன், ‘எழுத்தும் வாழ்க்கையும் தீபம், 1978 பிப்ரவரி, பக். 7 . செ. கணேசலிங்கனின் நீண்டபயணம் (1965) சடங்கு, (1966), செங்
வானம் (1967) தரையும் தாரகையும் (1968) போர்க்கோலம் (1969), மண்ணும் மக்களும் (1970) ஆகியனவும் யோ. பெனடிக்ற் பாலனின் சொந்தக்காரன் ? (1968) நாவலும் வேறுசில நாவல் களும் தமிழ்நாட்டின் பாரிநிலைய வெளியீடுகளாகும்.
8. ஈனுெக் ஆர்டன், ஒருசிறு முன்னுரை' , ஈழகேசரி, 1939-6-18, பக் 4
9. அ. ந. கந்தசாமி “புதிய தமிழ் இலக்கியம்", ஈழகேசரி, 1943-10-17
10.
1 Ι.
2,
3.
14.
15
6.
17.
18.
19.
20, 21.
2爱。
23.
24。
25。
26.
"ஆசிரியர் உரை" , விதியின் கை, வீரகேசரி பிரசுரம், 1977 "நான் ஏன் எழுதுகின்றேன்" , வானுெலி மஞ்சரி, 1972-8-28, பக்,3 பொ. பூலோகசிங்கம், தமிழ் இலக்கியத்தில் ஈழத்தறிஞரின் பெரு
முயற்சிகள், 1970 முன்னுரை, பக். V சில்லையூர் செல்வராசன், மு. கு. பக். 41 பாசம் தொடர்நாவல், அத்தியாயம் 30, ஈழகேசரி, 1974-9-14, பக். 7 விதியின் கை, வீரகேசரி பிரசுரம், 1977, பக். 43 குமாரி இரஞ்சிதம், தொடர்நாவல், ஈழகேசரி, 1952-12-7, பக். 6 ஈழத்து இலக்கிய வளர்ச்சி, பக். 105 சில்லையூர் செல்வராசன், மு. கு. பக். 41 'நாவலும் நானும் , தென்றலும் புயலும், 1956 பக். W தடித்த
எழுத்துக்கள் எம்மாலிடப்பட்டன. நீதியே நீ கேள் 1, 1962, பக். 121-122 பருத்தித்துறைத் தொகுதியில் 1956 இல் பொதுவுடைமைக் கட்சி யைச் சார்ந்த பொன். கந்தையா பராளுமன்ற உறுப்பினராகத் தேர்ந்தெடுக்கப்பட்டார். கா. சிவத்தம்பி, "இலங்கை முற்போக்கு எழுத்தாளர் சங்கமும் ஈழத்தின் தமிழிலக்கிய வளர்ச்சியும் , புதுமை இலக்கியம், 1975, பக், 25-26 இல் இக் கைந்நூல் தொடர்பாகக் குறிப்பிட்டுள்ளார். மத்தாப்பு முகவுரையிற் கணக. செந்திநாதன் இதனைக் குறிப்பிட்டுள்
6ttfit எழுத்து, 1963 ஜனவரி, பக். 20 பக், 21 நீதியே நீ கேள் ! , அணிந்துரை, பக் XIX

4. சமுதாய
விமர்சனக் காலம்
مح,
தமிழ் நாட்டிலும் ஈழத்திலும் தேசிய விடுதலையை அடுத்து ஏறத்தாழப் பத்தாண்டுக் காலத்தில் வளர்ந்த சுதந்திரச் சிந்தனைகளும் உலகளாவிய பரந்த நோக்கும் அறுபதுகளிலே தமிழ் நாவலிலக்கியத் துறையிலே செல் வாக்குச் செலுத்தத் தொடங்கின. சமுதாய அமைப்பு நிலையானதொன்றெனக் கருதி, அதிலே அவ்வப்போது தோன்றும் முரண்பாடுகள் தற்காலிகமானவை என முடிவு செய்து, அவற்றைத் தவிர்க்கும் பொருட்டுச் சீர்திருத்தம் பேச முன்வந்தோரும் எழுத்தார்வத்தால் உந்தப்பட்டுக் காதல், தியாகம், பாசம் முதலிய தனிமனித உணர்வு களுக்கு முதன்மை தந்து எழுதியோருமான படைப்பாளரி லிருந்து வேறுபட்ட புதுயுகச் சிந்தனையாளர்கள் தமிழ் நாவலுலகில் முன்னணிக்கு வந்தனர். சமுதாயத்தின் இயக்கவியலை உணர்ந்து அதற்கும் தனிமனிதனுக்குமுள்ள தொடர்புகளை விமர்சனம் செய்ய முயன்ற இவர்கள் மனிதனை, அவனது இயல்பான உணர்ச்சிகள், அவனது சூழல், அவனைப் பாதிக்கும் புறக்காரணிகள் என்பவற்றின் மத்தியில் "இனங் காணத் தலைப்பட்டனர்.
மனிதனைப் பாதிக்கும் புறக்காரணிகள் என்ற வகையில் அரசியல், பொருளியல் அம்சங்களின் முக்கியத்துவம் இக்காலப் பகுதியில் உணரப்படலாயிற்று. "மார்க்சியக் கோட்பாட்டின் அடிப்படையிற் சமூகப் பிரச்சனைகளை

Page 51
76 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
அணுகித் தீர்வு கூறும் நோக்கு வளரலாயிற்று. தமிழ் நாட்டிலே தொ. மு. சிதம்பர ரகுநாதன் எழுதிய பஞ்சும் பசியும் நாவல் (1953) இவ்வகையிலே முதன் முயற்சியாக அமைந்தது.
ஈழத்து எழுத்தாளரில் ஒரு சாராரின் மத்தியில் ஐம்பது களிலே முனைப்புடன் வளர்ந்த இடதுசாரி அரசியற் சார்பான சமூகக் கண்ணுேட்டம் இலக்கியத்தின் சமூகப் பணியை வற்புறுத்தியது. சமூகக் குறைபாடுகளையும் பொருளாதார ஏற்றத் தாழ்வுகளையும் அகற்றுவதற்கு எழுத்தைப் பயன்படுத்த வேண்டுமென்ற கருத்து வலுப் பெற்று வந்தது. சோவியத் ரூசிய, செஞ்சீன இலக்கியங் களும் உலகளாவிய பொதுவுடைமைக் கண்ணுேட்டமும் இத்தகைய கருத்துக்களுக்கு உந்து சக்தியாயின. 1956ஆம் ஆண்டிலே நிகழ்ந்த அரசியல் மாற்றம் இதற்குப் பெருந்துணை புரிந்தது.
இவ்வகையில் ஈழத்திலே ஐம்பதுகளிலே சமூக பொரு ளாதார ஏற்றததாழ்வுகளுக்கெதிராக முன்வைக்கப்பட்ட சமுதாய விமர்சனக் கண்ணுேட்டம் சமகாலச் சிறுகதைகளிற் பிரதிபலித்தது. செ. கணேசலிங்கன், டொமினிக் ஜீவா முதலியோர் இக் கண்ணுேட்டத்திற் பல சிறுகதைகளை எழுதினர். ஈழத்துச் சூழ்நிலையில் நாவல்கள் எழுத விழைந்த இளங்கீரன் தமது நாவல்களிலும் இப்பிரச்சினைகளை அணுகினர். எனினும் எழுத்தார்வத்தால் உந்தப்பட்ட அவரது நாவல்களில் இச் சமுதாய விமர்சனக் கண்ணுேட்டம் கதையம்சத்திற்குத் துணைபுரியும் வகையிலேயே பயன் படுத்தப்பட்டது. பிரச்சினைகளையே கதையம்சமாகக் கொண்டு அவற்றின் வரலாற்று முறையிலான வளர்ச்சியையே கதை வளர்ச்சியாகக் கொண்டு நாவல்களை எழுதும் போக்கு அறுபதுகளின் நடுப்பகுதியிலிருந்தே ஈழத்தில் உருவாகியது. அறுபதுகளின் ஆரம்பத்தில் நிகழ்ந்த "மரபுப் போராட்டமும் பின்னர் நிலவிய "முற்போக்கு - நற்போக்கு’க் கருத்து முரண்பாடுகளும் நாவலின் பொரு ளிலும் வடிவத்திலும் விளைவித்த தாக்கம் இவ்வாறன புதிய போக்கிற்கு உந்து சக்தியாகத் திகழ்ந்தது. பத்திரி கைகளையே வெளியீட்டுச் சாதனங்களாகக் கொண்டு வாரந்

சமுதாய விமர்சனக் காலம் 77
தோறும் வாசகரது இரசனையை அளவுகோலாக வைத்து எழுதவேண்டிய நிலை ஓரளவு மாறியது. சில எழுத்தாளர் களுக்குத் தமிழ் நாட்டின் பிரபல பிரசுரக் களங்களின் ஆதரவுடன் நாவல்களை நூல் வடிவில் வெளியிடும் வாய்ப்புக் கிடைத்தமை இப் புதிய போக்கிற்கு உறுதுணைபுரிந்தது.
இவ்வகையிற் சமுதாயப் பிரச்சினைகளையே கதைப் பொருளாகக் கொண்டு அவற்றின் வரலாற்று முறையிலான வளர்ச்சியை உற்று நோக்கி, அவற்றை விமர்சனம் செய்யும் வகையிலே நாவல்கள் எழுதப்பட்ட கால்ப்பகுதியான அறுபதுகளின் நடுப்பகுதியிலிருந்து அண்மைக்காலம்வரை ஏறத்தாழப் பதினைந்தாண்டுகாலப் பகுதியைச் சமுதாய விமர்சகனக் காலம் எனலாம். இக்காலப் பகுதியிற் பல்வேறு தரத்திலுமாக வெளிவந்த நூற்றுக்கு மேற்பட்ட நாவல்களிற் சமகாலச் சமூக உணர்வுடன் எழுதப்பட்ட சமுதாய விமர்சனநோக்கு நாவல்களை அவை பொருளாகக் கொண்ட பிரச்சினைகளின் அடிப்படையில்,
(அ) சாதிப்பிரச்சினை நாவல்கள் (ஆ) அரசியல் பொருளாதாரப் பிரச்சினை நாவல்கள் (இ) தோட்டத் தொழிலாளர் பிரச்சினை நாவல்கள்
(ஈ) பாலியற் பிரச்சினை நாவல்கள் என நான்கு முக்கிய பிரிவுகளில் நோக்கலாம்.
சாதிப்பிரச்சினை நாவல்கள்
'பிறப்பினடிப்படையிற் றேன்றிய உறுப்பினர் களையும் ஒரு பொதுவான பெயரையுங்கொண்ட ஒரு அகமணக் குழுவோ அல்லது அகமணக்குழுக்களின் தொகுதியோ சாதி எனப்படும்"2 என "எட்வேட் ப்ளன்ற் சாதிமுறைக்கு வரைவிலக்கணம் தருகிருர், ஈழத்துத் தமிழரின் சமூக அமைப்பு சாதிப் பாகுபாட்டினை அடிப்படையாகக் கொண்டது.
"தென்னிந்தியாவிலிருந்து வந்து குடியேறிய மக்க ளால் உருவாக்கப்பட்ட சில தனிப்பட்ட அம்சங்களோடு திராவிடசாதி முறையம்சங்களையும் அடிப்படையாகக் கொண்டமைந்தது ஈழத்துத் தமிழரது சாதிமுறை."

Page 52
78 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
என வரலரற்ருய்வாளர் கருதுவர். இச்சாதியமைப்புமுறை சிறப்பாக யாழ்ப்பர்ணப் பிரதேச பண்பாட்டு மரபுக ளுடன் தொடர்புடையது. போர்த்துக்கேயர், ஒல்லாந்தர், ஆங்கிலேயர் ஆகியோரின் ஆட்சியிலும் மாற்றமுடியாத வொரு அமைப்பாக இருந்து வந்தது மட்டுமன்றிச் சமுதாய மாற்ற முயற்சிகளுக்கெல்லாம் ஒரு தடையாக இருந்து வருவதும் எமது சமூகத்தில் இவ்வமைப்புமுறை எவ்வளவிற்கு உறுதிபெற்றிருக்கின்ற தென்பதைக் காட்டும்.
சமூக நிலையில் உயர்வு தாழ்வு காட்டும் இச் சாதி யமைப்பு ழுறை திருமண உறவு, தெய்வ வழிபாட்டிடங்கள், பொது இடங்களிற் கலந்து பழகுதல் முதலியவற்றிற் பிரச்சினைகள் உருவாகக் காரணமாகின்றது.
இருபதாம் நூற்றண்டின் முற்பகுதியிற் சாதிப்பாகு பாட்டினைத் தமது நாவல்களிற் கையாண்ட எவரும் அதனைச் சமுதாய விமர்சனநோக்கில் அணுகவில்லை. சாதி ஏற்றத் தாழ்வினற் பாதிக்கப்பட்டிருந்தோரின் மத்தியிலிருந்து எதிர்ப்புக்குரல் எழாதிருந்த சூழ்நிலையில் உயர்சாதியின ரெனப்படுவோர் சிலரின் மேலெழுந்தவாரியான சமூக சமரச உணர்வின் வெளிப்பாடாகவே நீலகண்டன் ஓர் சாதி வேளாளன் (1925), சுந்தரவதணு அல்லது இன்பக்காதலர் (1938), காந்தாமணி அல்லது தீண்டாமைக்குக் சாவுமணி (1937), செல்வி சரோசா அல்லது தீண்டாமைக்குச் சவுக்கடி (1938) ஆகிய நாவல்கள் அமைந்தன எனலாம். ஐம்பதுகளிற் சாதிப்பிரச்சினை ஒரு 'எரியும்பிரச்சினை'யாகக் குமுறியெழுந்த சூழ்நிலையில் இதனைப் பொருளாகக் கொண்டு பல சிறு கதைகள் படைக்கப்பட்டன. இச் சூழ்நிலையில் இளங்கீரன் தனது நேரடி அநுபவத்திற்கப்பாற்பட்ட இப்பிரச்சினையை இயன்றவரையில் தனது நாவலிற் புகுத்தித் தனது தீர்வையும் வழங்கினர்.
1956ஆம் ஆண்டின் அரசியல் மாற்றத்தினை அடுத்து யாழ்ப்பாணப் பிரதேசத்திலே தாழ்த்தப்பட்டோர் எனப் படுவோரின் உரிமைக்குரல் வலுப்பெற்றது. பொதுவுடைமை அரசியற் கோட்பாடு இவர்களிடையே வர்க்க உணர்வை

சமுதாய விமர்சனக் காலம் 79
ஊட்டத் தொடங்கியது. கிராமங்கள்தோறும் உரிமைப் போராட்ட உணர்வு கிளர்ந்தது. இத்தகைய சூழ்நிலையில் நாவல் எழுதப் புகுந்த செ. கணேசலிங்கன் தாம் சார்ந் திருந்த முற்போக்கு இலக்கியக் கோட்பாடுகளுக்கேற்பச் சமகாலச் சமூகவரலாறு எனத் தக்கவகையிற் சாதிப்பிரச்சினை தொடர்பாக நீண்டபயணம் (1965), சடங்கு (1966), போர்க் கோலம் (1969) ஆகிய நாவல்களை எழுதினர்.
நீண்டபயணம் நாவல் 1956 ஆம் ஆண்டை ஒட்டிய காலப் பகுதியில் யாழ்ப்பாணப் பகுதிக் கிராமமொன்றில் நிகழும் மாற்றத்தைச் சித்திரிப்பது. நல்லான் என்ற பள்ளர்குலப் பையன் திருவிழாப் பார்க்கச் செல்கிருன். கோயிலிலே பஞ்சமர் (தாழ்த்தப்பட்ட சாதியினர் எனப்படுவோர்) களுக் காகக் கயிறு கட்டி இடப்பிரிவினை செய்யப்பட்டிருந்தது. திருவிழா பார்க்கச் சென்ற நல்லான் தூக்கக் கலக்கத்தினற் கயிற்றுத் தடைக்கப்பாற் புரண்டுவிடுகிருன். இதனைக் கண்டு பொருத உயர்சாதி வாலிபர்கள் அவனை அடித்துத் துன் புறுத்துகின்றனர். நல்லானைப் பாதுகாக்க முயன்ற செல்லத் துரையன் உள்ளம் குமுறுகிருன். பஞ்சமருக்காகக் கட்டப் பட்ட கயிற்றை அறுத்தெறிவதாகச் சபதம் செய்கிறன். அடித்துத் துன்புறுத்தப்பட்ட நல்லான் தகுந்த வைத்திய உதவி பெறுவதற்கு வேளாளரின் அடக்குமுறை தடையா கின்றது. நல்லான் இறக்க நேரிடுகிறது. அடக்கியொடுக் கப்படும் தனது சமூகத்தின் உரிமைகளை மீட்டெடுக்கும் முயற்சியிற் செல்லத்துரை கொண்ட உணர்ச்சியைப் பறையர் குலத்தைச் சேர்ந்தநண்பனுணமாதவன் நெறிப்படுத்துகிருன். சட்டத்தின்மூலம் உயர்சாதியினரெனப்படுவோரின் அடக்கு முறையை நீக்கமுடியாதெனக் கண்ட பறையரும் பள்ளரும் ஒன்றிணைந்து உள்ளூர் அரசியலில் ஈடுபட்டுத் தமது உரிமைப் போராட்ட நீண்ட பயணத்தில் ஒரு குறிப்பிட்ட தூரத்தைக் கடக்கின்றனர்.
இந்நாவலில் வேளாளரின் அடக்குமுறைக் கொடுமைகள் விபரிக்கப்படுகின்றன. பொதுக் கிணற்றிலே தண்ணீர் அள்ள விடாது தடுத்தல், சட்டை முதலிய மேலாடைகளை அணிய விடாது தடுத்தல், பெயர்ப் பதிவின்போது கந்த

Page 53
80 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
சாமியைக் கந்தன் என்றும் வேலுப்பிள்ளையை வேலன் என்றும் பதிதல், சாராயம், காசு என்பவற்றைக் கொடுத்து அவர்களைத் தம்பக்கம் சேர்த்தல் முதலியன தொடர்பான விவரணங்கள் இவ்வகையிற் குறிப்பிடத் தக்கன. தாழ்த்தப் பட்டோரெனப் படுவோரின் சமூக பொருளாதார நிலை, சமூக மதிப்பீடுகள் முதலியனவும் நாவலிற் சித்திரிக்கப்படு கின்றன. தாழ்த்தப்பட்டோர் எனப்படுவோரின் உரிமைப் பிரச்சினைக்கு அழுத்தம் கொடுப்பதற்காக உயர்சாதியின ரெனப் படுவோரின் சமூக உறவிலுள்ள ஊழல்கள், முரண் பாடுகள் என்பனவற்றைப் பெரிதுபடுத்தி எள்ளி நகையாடும் பண்பும் நாவலிற் காணப்படுகின்றது. சிங்கப்பூர்ப் பென்ச னியர் சீனிவாசகத்தாரின் மகள் சரஸ்வதியுடன் செல்லத் துரையன் கொண்டுள்ள தொடர்பும், கள்ளச் சாராயம் காய்ச்சும் வெள்ளாடிச்சி பற்றிய செய்தியும் கட்டிய தாலியைக் கழற்றிக் கொடுத்துக் கணவனை வீட்டை விட்டுத் துரத்தும் உயர்சாதிப் பெண்ணுெருத்தி பற்றிய கதையும் இத்தகைய நோக்கிலேயே நாவலிற் சித்திரிக்கப்படுகின்றன எனலாம். வேளாளருக்குள்ளேயே பிரதேச, குறிச்சி, பரம்பரை வேறுபாடுகள் பார்க்கும் குறுகிய மனநிலையும் நாவலில் எடுத்துக்காட்டப்படுகின்றது.
போர்க்கோலம் நாவல் நீண்ட பயணம் நாவலின் தொடர்ச்சியும் வளர்ச்சியுமாகவே அமைந்துள்ளது. 1966-769 காலப்பகுதியில் யாழ்ப்பாணப் பிரதேசத்தில் நிகழ்ந்த ஆலயப் பிரவேச முயற்சிகளின் தொடர்பான போராட்டங் களும் துப்பாக்கிச் சூட்டு நிகழ்ச்சிகளும் இந்நாவலின் பகைப் புலமாக அமைந்துள்ளன. ஆனந்தன் என்ற வேளாளர் குல வாலிபன் பள்ளர் குலத்தவனன மாணிக்கனை வஞ்சகமாகக் கொலை புரிகிறன். மாணிக்கனது காதலி அன்னம் ஆனந் தனைக் கொன்று பழிதீர்த்துக்கொள்கிருள். உரிமைப் போராட்டத்தில் நீண்ட பயணத்தைத் தொடங்கியவர்கள் ஆலயப் பிரவேச முயற்சியிலீடுபட்டவேளையிலே துப்பாக்கிச் சூட்டு நிகழ்ச்சிகள் தொடர்கின்றன. அடக்குமுறைக் கெதிராகத் தாழ்த்தப்பட்டோரெனப்படுவோர் போர்க் கோலங் கொண்டிருக்க வேண்டியதனவசியத்தை இந்நாவல் வற்புறுத்துகின்றது.

சமுதாய விமர்சனக் காலம் 8.
கதைப் போக்கிலே மாறிவரும் சமூக நிலையையும் ஆசிரியர் தொட்டுக்காட்டுகிறர். V
"ஒரு காலத்திலே ஒவ்வொரு பேச்சிலேயும் நாச்சி யார், கமக்காறிச்சி என்று கூப்பிடுபவள் அவ்வார்த்தை களைக் குறைத்துக் கொள்வதைத் தங்கம்மா உணராம @ဂ်)ါ0%a) * * *
எனவும்
"ஒரு காலத்தில் தண்ணீர் வேண்டுமாயின் ஏதாவது ஒரு தோட்டக் கிணற்றடிக்குச் சென்று எவராவது கிணற்றில் தண்ணீர் அள்ளத் தகுதிபெற்ற கமக்காரன் வரும்வர்ை காத்து நிற்க வேண்டும். அவர்கள் குடத் தோடு காத்து நிற்க அவர் தன் வேலைகளைக் கவனிப்பார். பின்னர் ஒய்வாக வந்து பெரிய தர்மம் செய்வதுபோலத் தண்ணிர் அள்ளி ஊற்றுவார். இப்போது பல கிணறு களைத் தம் பகுதியில் அவர்களே தோண்டி விட்டனர்”* எனவும் நீண்ட பயணத்தின்பின் ஏற்பட்ட முன்னேற்றங் களைக் குறிப்பிட்டுள்ளார்.
இந் நாவலிற் சாதிப் போராட்டத்துடன் முதலாளித் துவத்திற்கெதிரான பொருளாதார, அரசியற் போராட்டக் கருத்துக்களும் இடம்பெற்றுள்ளன.
"தற்போதைய அரசியலமைப்பையும் அதன் கீழ் ஆட்சி செலுத்தும் வர்க்கத்தையும் வைத்துக்கொண்டு எவற்றையும் சாதிக்க முடியாது. ஆயுதப் புரட்சி இல்லாமல் தற்போது ஆளும் வர்க்கத்தை ஒழித்து விடலாம் என்று நினைப்பது பகற்கனவு’** என்று ஆசிரியர் தமது கருத்தைப் பாத்திரமொன்றின் மூலம் புலப்படுத்துகிருர். பாத்திர உரையாடல்களிலே சர்வதேச அரசியற் பிரச்சினைகளான வியட்நாம் பிரச்சினை, சி. ஐ. ஏ. க் கொடுமைகள் ஆகியன தொடர்பான செய்திகள் இடம்பெறுகின்றன. நீண்டபயணம் நாவலில் மாதவன் என்ற பாத்திரம் ஆசிரியரின் குரலாக அமைந்ததைப்போலப் போர்க்கோலம் நாவலிலே இலட்சுமணன் என்ற பாத்திரம் அமைகின்றது.

Page 54
82. ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
இவ்விரு நாவல்களுக்கும் அடிப்படையான உரிமைப் போராட்டக் கதைக் கரு ஆசிரியரின் நல்லவன் (1956) என்ற சிறுகதைத் தொகுதியிலிடம் பெற்ற "வள்ளி புறப்பட்டாள்" என்ற சிறுகதையில் அமைந்துள்ளது. சம காலப் பிரச்சினைகளின் வளர்ச்சிக்கு இயையக் கதைக் கருவையும் விரிவு செய்து இரு நாவல்களையும் படைத்துள் ளார் எனலாம். நீண்டபயணம் நாவலிற் காணப்படும் கதை வளர்ச்சியைப் போர்க்கோலத்திற் காண்பதற்கில்லை. ஆசிரி யர் தமது கருத்துக்களைக் கூறுவதற்கேற்றவகையில் உரை யாடல்களையும் சம்பவங்களையும் அமைத்துச் செல்கிருர் என்பது புலனுகின்றது.
கே. டானியல் எழுதிய பஞ்சமர் (1972) நாவல் "பஞ்சப் பட்ட மக்களின் வாழ்க்கையைச் சித்திரிக்கும் பேரோவியம்." என்ற பாராட்டைப் பெற்றது. வேளாளரின் குடிமக்களான கோவியர், வண்ணுர் முதலிய பஞ்சப்பட்ட மக்கள் தம் உட்பிரிவினைகளை மறந்து இணைந்து போராட முயல்கிருர்கள். வேளாளரான ஐயாண்ணன் இவ்விடுதலைப் போரை முன் நின்று வழி நடத்துகிருரர். இப்போராட்ட உணர்வுக்கு அழுத்தம் கொடுக்கும்வகையில் வேளாளரின் அக்கிரமங்கள் பற்றிய செய்திகளும் அவர்களின் குடும்ப உறவுமுறைகளில் உள்ள ஊழல்கள் பற்றிய வருணனைகளும் நாவலில் இடம் பெறுகின்றன.
இந்நாவலைத் "தற்கால ஈழத்துத் தமிழிலக்கியத்தில் ஒரு கட்டம்" என்றும்
"அறிவையும் அநுபவத்தையும் அரசியலையும்பற்றி நிறையக் கதைத்துக்கொண்டு உயர்சாதியினருக்குத் துதிபாடிக் கிடக்கும் கற்ற கும்பலை நோக்கி டானியல் விட்ட சவால்போலத் தோன்றுகின்றது. '9
என்றும் திறனுய்வாளர் கருதுவர்.
"வாழ்க்கை - கலை இவற்றின் எல்லைக்கோடுகள் அழிந்து இரண்டும் இரண்டறக் கலந்து மெய்மையாக நூலை நிறைத்துள்ளன."10

சமுதாய விமர்சனக் காலம் 83
என்றும் இந்நாவலைப் பற்றிக் கருத்துத் தெரிவிக்கப் பட்டுள்ளது. இந்நாவலில் அடிப்படை அமைப்பான பொருளாதாரக் கண்ணுேட்டத்திற்கு முதன்மை தரப்பட வில்லை யென்றும் உயர்சாதியினரின் பாலுறவு ஒழுக்கக் கேடுகளை அம்பலப்படுத்துவதே அசிரியரின் குறிக்கோள் என்றும் சட்டரீதியான தேநீர்க்கடைப் பிரவேச அனுமதியில் நம்பிக்கை வைப்பதுபோலத் தோன்றுவது பஞ்சமரின் புரட்சிகர உணர்வை மட்டுப்படுத்துகின்ற தென்றும் மார்க்சியக் கோட்பாட்டினடிப்படையிற் குற்றங்கள் கூறப் படுகின்றன. 11
*பஞ்சமர் நாவல் காட்டும் சமூக அமைப்பு ஏறக் குறைய "1920-30 காலப்பகுதியிற் சாதிக் கெடுபிடிகள் சற்றும் தளராத யாழ்ப்பாணச் சமூகத்தைக் காட்டு கின்றது. ஆனல் நிகழ்ச்சிகளோ 1966-67 காலப் பகுதியில் நடைபெறுகின்றன. பாத்திரங்களும் 1966 காலப்பகுதியின் அரசியல் சமூக உணர்வுகளையும் போக்குகளையுமே காட்டுகின்றன. முதலாளித்துவ சந்தைப் பொருளாதாரத்துடன் ஒன்றிணைக்கப்பட்ட தானதும் மிளகாய், வெண்காயம், புகையிலை முதலிய பயிர்களைச் சந்தைக்காகப் பயிரிடும் சிறு நில விவசாயி களை உடையதுமான பொருளாதார சமூக அமைப்பைப் இந்நாவல் காட்டவில்லை. சந்தை சக்திகள் உட்புகாத 1920-30 கால சமூக அமைப்பையே காட்டுகிறது. இம் முரண்பாடு நாவலின் தோல்விக்கும் பாத்திரப் படைப் பின் தோல்விக்கும் அடிப்படையான காரணம்”*12
எனப் பொருளாதார நோக்கில் இந்நாவலின் சமூகப் பகைப் புலம் விமர்சிக்கப்பட்டுள்ளது.
இந்நாவலிற் சாதித்திமிர் பிடித்த வேளாளரின் பிரதி நிதிகளான வேலுப்பிள்ளை, சிருப்பர், சண்முகம் சட்டம்பி யார் போன்ருேரை ஒரு பக்கத்திலும் போராட்ட வீரர்களான ஐயாண்ணன் முதற் குமாரவேலன் ஈருக உள்ளோரை மறு பக்கத்திலும் காணும் நாம் இரண்டு பக்கத்திலும் இல்லாத மூன்ருவது பகுதியினரைத் தேடுகிருேம். பகுத்தறிவு வளர்ச்சி யாற் சாதி ஏற்றத்தாழ்வில் நம்பிக்கையற்றவர்களும் ஆணுற்

Page 55
84 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
சாதி ஒழிப்புப் போரில் அதிக ஈடுபாடுகாட்டாதோருமான அந்த மூன்ருவது பகுதியினர் - கற்ற நடுத்தரவர்க்கத்துப் பெரும்பான்மையினர் - எங்கே நிற்கின்ருர்கள் என்ற வின வுக்கு விடை நாவலில் இல்லை.
தெணியான் எழுதிய விடிவை நோக்கி (1973) நாவல், யாழ்ப்பாணப் பகுதிக் கிராமமொன்றிலே தாழ்த்தப்பட்ட சாதிப் பிள்ளைகளுடைய கல்வித் தேவைகளைப் பூர்த்திசெய்து கொள்வதற்குத் தடையாக விளங்கும் சூழ்நிலைகளையும் அதில் அவர்களது சமூகத்தவனுன ஆசிரியனுெருவன் எதிர் கொள்ளும் பிரச்சினைகளையும் அடையும் முன்னேற்றங்களையும் சித்திரிப்பது. சொந்த ஊருக்கு இடமாற்றம் பெற்றுவந்த கோவிந்தன் தலைமையாசிரியர் துணையாசிரியர் முதலியோரா லும் தன்னினத்தவர் சிலராலும் எதிர்க்கப்படுகிருன். எனி னும் சட்டம் அவனுக்குத் துணைபுரிகிறது. எதிர்த்த தலைமை யாசிரியர் மனமாற்றமடைந்து அவனுக்குத் துணைபுரிகிறர்.
'உரிமைகளைப் பெறும் போராட்டங்களில் இரு தரப்பினரிடத்தும் மனிதாபிமானமும் நிதானமும் வேண்டும் என்ற கொள்கையின் அடிப்படையில்'13
இந்நாவலை எழுதியதாகக் கூறும் ஆசிரியர் அந்த மனிதாபி மான நிதான அம்சங்களைப் புலப்படுத்தவில்லை. உயர் சாதியினரான தலைமையாசிரியர் வியத்தகு நிலையில் மன மாற்றமடைவதற்கான பின்னணி நாவலிற் தெளிவாக்கப் படவில்லை. கதையின் ஒருமைப்பாட்டிற்கு ஊறுவிளைவிக்கும் வகையில் அமைந்துள்ள காதல் அம்சமும் நாவலைப் பாதித் துள்ளது. சாதிப் பிரச்சினையைக் கோட்பாட்டு முறையாக ஆழமாக அணுகாமற் சில சம்பவங்களை இணைத்துக் கதை கூறமுயன்றுள்ளமை புலணுகின்றது.
சொக்கன் எழுதிய சீதா (1963) நாவல், சாதிப்பிரச் ஒனையை மேலெழுந்தவாரியான சமரச உணர்வினலோ அல்லது உணர்ச்சி வசப்பட்ட எழுத்தினலோ தீர்க்க முடியாது என்றும் அது உண்மையான, பகிரங்கமான, சுயநலமற்ற தியாகத்தின் மூலமே தீர்க்கப்பட வேண்டும் என்றும் போதிக்கின்றது.

சமுதாய விமர்சனக் காலம் 85
எழுத்தாளனும் பிராமண சாதியினனுமான ஆத்ம நாதன் சாதியை மீறிக் காதலித்தாலும் செயல்வடிவிற் சாதி ஏற்றத்தாழ்வை எதிர்க்கமுடியாத கோழையாகிருன். சமரச மனப்பான்மையுடன் சமூகத்தை எதிர்த்துக் காதல் திருமணம் செய்த செல்வரத்தினம் தமது மனைவியை மகிழ்ச்சியுடன் வாழ வைக்கவில்லை. வீரமும் பொதுநலத் தொண்டுள்ளமுங் கொண்ட சீதா தன்னைக் காதலித்த ஆத்ம நாதனின் கோழைத்தனத்திற்குத் தன்னைப் பலியிட மறுத்து விலகுகிருள். முற்போக்காகச் சிந்திக்கும் ஜம்புநாதன் என்னும் "கொம்யூனிஸ்ட் ஐயர் ஒருவரும் கதையிற் கலந்து கொள்கிருர்,
சாதி ஏற்றத்தாழ்வை உயர்சாதியினரின் கண்ணுேட் டத்தில் அணுகித் தீர்வுகாண விழையும் சொக்கன் தாழ்த்தப் பட்டோரெனப்படுவோரின் பிரச்சினைகளிற் கவனம் செலுத் தாது உயர் சாதியினரின் சமூகத்தில் அது எழுப்பும் அலைகளையே காட்டுகிருர் சாதி ஏற்றத்தாழ்வை ஒழிப்பதில் உயர் சாதியினரான சமரச மனப்பான்மை கொண்டோ ராலோ அல்லது எழுத்தாளர்களாலோ காத்திரமான எதையும் செய்ய முடிவதில்லை என்பதே நாவலிற் புலணு கின்றது. சுயநலமற்ற பகிரங்கமான உண்மையான தியாகம் எதுவும் நாவலில் எவராலும் செய்யப்பட்டதாகத் தெரிய வில்லை. இதனுற் சீதா சாதிப் பிரச்சினை பற்றிய கருத்துக்களைக் கூறும் ஒரு நாவலாகவே காணப்படுகிறது. கே. டானியல் வெளிப்படையாகக் காட்டாத அந்த மூன்ருவது பகுதியின ரைத்தான் சொக்கன் காட்டுகிருர் என்று கொள்ளலாம். சாதிப் பிரச்சினையின் பகைப்புலத்தில் எழுதப்பட்ட சீதா கோழையான எழுத்தாளனுெருவனின் காதற் கதையாகவும் சக்களத்தி பெற்ற பிள்ளைக்குத் தன் பாலையூட்டி வளர்க்கும் தாயின் கதையாகவுமே அமைந்துள்ளது. 1963இல் விவேகி சஞ்சிகையில் தொடர்கதையாக வெளிவந்த இந் நாவல் 1974இல் நூல்வடிவம் பெற்றது.
ஒரு சமூகத்தின் விழிப்பையும் மாற்றத்தையும் பேசு கின்றது என்ற குறிப்புடன் நூல்வடிவில் வெளிவந்த செங்கைஆழியானின் பிரளயம் (1975) நாவல் சிரித்திரன் சஞ்சிகையில் மயானபூமி (1971) என்ற தலைப்பில் தொடர்

Page 56
86 ஈழத்துத் தமிழ் நாவல் இலக்கியம்
கதையாக வெளிவந்தது; சிற்சில மாறுதல்களுடன் நூல் வடிவம் பெற்றது. இந்நாவலின் களம் வண்ணுர்பண்ணை. அங்குள்ள சலவைத்தொழிலாளர் குடும்பமொன்றில் நிகழும் மாற்றத்தை இந்நாவல் சித்திரிக்கிறது. கல்வியின்மூலமும் பிற தொழில் முயற்சிகளின்மூலமும் பரம்பரைத் தொழில் முறையிலிருந்து விடுபட்டு முன்னேற்றம் காண விழையும் இளைய பரம்பரையொன்றை இந் நாவலிற் காண்கிருேம். இம் முன்னேற்ற முயற்சிகட்குத் தடையாக விளங்கும் உயர்சாதியினரின் கொடுமைகளைச் சித்திரிக்கும் ஆசிரியர் அவற்றினின்று தப்பி அக்குடும்பம் முன்னேறுவதற்கு உயர்சாதியினனெருவனே கைகொடுக்க முன்வருவதாகக் காட்டியுள்ளார்.
ராணி என்ற பெண் கற்று முன்னேற முயற்சிக்கிருள். அவள் தங்கை சுபத்திராவை உயர்சாதியினனன வாமதேவன் காதலிப்பதுபோல் நடித்து இறுதியில் ஏமாற்றிக் கைவிடு கிருன். அவனது தம்பியும் சமூகநல நோக்கினனுமான மகாலிங்கம் தமையன் செய்த துரோகத்திற்குப் பிராயச் சித்தமாகத் தானே சுபத்திராவை ஏற்க முன்வருகிருன். கதைமுடிவில் மகாலிங்கம் நெஞ்சைவிட்டகலாத பாத்திர மாகிருன். தனிமனித தியாகங்கள் மூலம் சமுதாய மாற்றத்தை எதிர்பார்க்க முடியுமா என்ற வின எழுந் தாலும் மாறிவரும் சமுதாய உணர்வுகளையும் மதிப்பீடுகளை யும் பாராட்டாமலிருக்கமுடியாது. பிரளயம் நாவலில் பூசல் இல்லாமல் அமைதியான பிரளயம் நடைபெற்று
முடிகிறது.
ஒரு பிரதேசச் சித்திரமாகவும் சமுதாய விமர்சன நாவ லாகவும் அமையும் பிரளயம் நாவலிற் கதை கூறும் முறை யிலும் பாத்திரங்களின் உணர்ச்சிகளைப் புலப்படுத்தும் முறையிலும் செங்கைஆழியானின் கைவண்ணம் புலப்படு கின்றது. வளர்ந்துவரும் எழுத்தாற்றலை உணரமுடிகின்றது. இந்நாவலில் வரும் சலவைத் தொழிலாழியின் குடும்பம் அதற்குரிய இயல்பான தன்மைகளுடன் சித்திரிக்கப்பட வில்லையென்பதும் ஒரு தூரத்துப்பார்வையாகவே தெரிகிறது என்பதும் குறிப்பிடத்தக்கது.

சமுதாய விமர்சனக் காலம் 87
செ. யோகநாதனின் காவியத்தின் மறுபக்கம் (1976) என்ற குறுநாவல் சாதி ஏற்றத்தாழ்வை மீறிய காதலிற் சமூக அந்தஸ்துணர்வும் வாழ்க்கை வசதிகளும் ஏற்படுத்து கின்ற பாதிப்புக்களைத் தொட்டுக்காட்டுகின்றது. இவரது ஜானகி என்ற குறுநாவல் பிராமணர் சமூகத்தின் பாரம்பரியப் பண்பாடு பொருளியற்றேவைகளாற் சீர்குலைவதையும் மாறி வரும் சமூக மதிப்பீடுகளையும் எடுத்துக்காட்ட முயல்கிறது. இவ்விரு குறுநாவல்களும் சாதிப்பிரச்சினை பற்றிய ஆசிரியரின் கருத்துக்குத் தரப்பட்ட கதைவடிவங்கள் என்ற அளவிலேயே அமைகின்றன.
தி. ஞானசேகரன் எழுதிய புதிய சுவடுகள் (1977) நாவல் யாழ்ப்பாணப் பிரதேசத்தின் கிராமப்புறமொன்றின் வெளித் தோற்றத்தைச் சித்திரிப்பது. பிரதேசப்பண்புவாய்ந்த இந்த நாவலிற் பிரதேசப் பிரச்சினை என்ற வகையிற் சாதிப் பிரச்சினை முக்கிய இடத்தைப் பெறுகின்றது. வேளாளப் பெண்ணுன பார்வதி தாழ்த்தப்பட்டசாதியினனெனப்படும் மாணிக்கனைக் காதலித்து அவனேடு கிராமத்தை விட்டு வெளியேறுகிருள். இதனைப் பொருத கிராமத்துப் பிரமுகர்கள் மாணிக்கனைத் துன்புறுத்தி அவனைப் பிரித்து வருகின்றனர். கருவுற்றிருந்த அவளை மாணிக்கன் இறந்து விட்டான் என்று பொய்யுரைத்து நடேசு என்பவனுக்கு மணமுடித்து வைக்கின்றனர். மாணிக்கன் இறக்கவில்லை யென்பதை அறிய நேர்ந்த போதுதான் அவனுடைய நம்பிக்கைக்குத் தான் துரோகம் செய்து விட்டதாகக் கருதிப் பார்வதி மனம் குமுறுகிருள். அந்த மனத்துயருடன் குழந்தையைப் பிரசவித்துவிட்டு மரணமடைகிருள். மாணிக்க னும் பார்வதியும் இணைந்து வாழ்வதைப் பொறுக்காத அந்தச் சமுதாயம் அவள் இறந்த வேளையில் அவ்விருவரையும் வாழவிட்டிருக்கலாம் என்று கழிவிரக்கப்படுகின்றது. மாணிக்கனுக்குப் பிறந்த அக்குழந்தையைச் சமுதாயம் ஏற்றுக்கொள்கிறது. சமுதாயத்தின் ஊழல்களையும் போலித் தனங்களையும் மாறிவரும் கருத்தோட்டங்களையும் இந் நாவல் தொட்டுக் காட்டுகின்றதெனலாம்.