	கவனிக்க: இந்த மின்னூலைத் தனிப்பட்ட வாசிப்பு, உசாத்துணைத் தேவைகளுக்கு மட்டுமே பயன்படுத்தலாம். வேறு பயன்பாடுகளுக்கு ஆசிரியரின்/ பதிப்புரிமையாளரின் அனுமதி பெறப்பட வேண்டும்.
	மின்னூல் மெய்ப்பு: பார்க்கப்படவில்லை

	பகுதி 2 குழந்தைக் கல்விச் சிந்தனைகள்
	ஜோன் கென்றி பெஸ்டலோசி (1746 - 1826)

பகுதி 2
குழந்தைக் கல்விச் சிந்தனைகள்

ஜோன் கென்றி பெஸ்டலோசி
(1746 - 1826)

சிறுவர்களுக்கான உளவியல் மயப்பட்ட கல்விச் செயற்பாடுகளை முன்மொழிந்தவர்களுள் பெஸ்டலோசி தனிச்சிறப்புப் பெற்றவர். ஐரோப்பாவில் ஏற்பட்ட கைத்தொழில்களின் படிப்படியான வளர்ச்சியும் அதனால் நிகழ்ந்த ஏழ்மையும், கல்வி நிராகரிப்புகளும் இவரின் கல்விச் சிந்தனைகளிலே பல்வேறு தாக்கங்களை ஏற்படுத்தின. ரூசோவின் இயற்பண்பு நெறி பெஸ்டலோசியின் மீது கருத்தியல் சார்ந்த நேர்நிலைகளையும் எதிர்நிலைகளையும் பிறப்பித்தது. ஐரோப்பிய சூழலில் அரும்பத் தொடங்கிய மக்களாட்சிச் சிந்தனைகள் அவருடைய கல்விச் சிந்தனைகளில் வலிதாக ஊடுருவி நின்றன.

இவர் தமது கல்விச் சிந்தனைகளை வெறுமனே எழுத்து வடிவில் மட்டும் கூறாது, அவற்றின் நடைமுறைப் பரிமாணங்களையும் விரிவாக ஆராய்ந்தார். ஸ்ரான்ஸ் ( Stanz), பேர்டோர்ப் ( Burgdorf), வேர்டன் (Yverdon) முதலாம் ஊர்களில் பரிசோதனைப் பள்ளிக் கூடங்களை நிறுவி தமது கோட்பாடுகளின் நடைமுறை நுட்பங்களையும் கண்டறிந்தார்.

பெஸ்டலோசி எழுதிய பின்வரும் நூல்கள் அவரது கல்வித் தரிசனத் தின் பரிமாணங்களைப் பலவகைகளில் விளக்குகின்றன.
1) ''எனது அனுபவங்கள்"
2) ''அன்னப் பறவையின் கீதம்"
3) ''ஒரு துறவியின் மாலைப்பொழுது"
4) ''லெனோர்ட்டும் யேர்ரூட்டும்"
5) ''கிறிஸ்தோப்பரும் எலியாவும்"
6) ''இயற்கையின் அருள்மலர்ச்சியில் மனித உளறலின் வளர்ச்சி பற்றிய பரீசிலனை"
7) ''யேர்ரூட் தமது குழந்தைகளுக்கு எவ்வாறு கற்பிக்கின்றார்"

பெஸ்டலோசியின் கல்விச் செயல்முறையில் குடும்பத்தின் முக்கியத்துவம் மீள வலியுறுத்தப்படுகின்றது. அவரின் வாழ்நிலை அனுபவங்களே இந்த நிலைக்கு அடித்தளமிட்டன. அவர் பிறந்த சுவிற்சலார்ந்து சூரிச் நகரின் வாழ்க்கையிலும் குழந்தை வளர்ப்பிலும், கல்வியிலும் குடும்பங்கள் உன்னதமான இடத்தை வகித்தன. பெஸ்டலோசி சின்னஞ் சிறுவனாயிருக்கும் பொழுதே தமது தந்தையை இழந்து தாயின் அரவணைப்பில் வாழ்ந்து வந்தார். கல்வி கற்பிப்பவர்களுக்குத் தாயின் குணவியல்புகள் அவசியமானவை என்பதை அவர் கண்டறிந்தார்.

பல்கலைக்கழகக் கல்வியை முடித்துக் கொண்டதும் இவரது கல்விப் பணிகள் ஏழை விவசாயக் குழந்தைகளைத் தழுவியதாய் அமைக்கப்பட்டன. 1764-ம் ஆண்டில் அநாதைகளாய் விடப்பட்ட குழந்தைகளுக்கென ஒரு பள்ளிக்கூடத்தை நிறுவி செயல் அனுபவங் களை தழுவிய கல்வியை வழங்கினார்.
சிறுவர்க்கான கல்வியில் கைகளும், அறிவும், உணர்வும் என்ற முப்பொருள்களினதும் முக்கியத்துவத்தை விளக்கிய அவர் அவற்றுக்கு உரிய முறையிலே பயிற்சிகள் வழங்கப்படல் வேண்டும் என்பதை வலியுறுத்தினார்.
செயல் அனுபவங்கள் இன்றிக் கற்றல், முயன்று தவறிக் கற்றல், இயற்கையை நம்பிய கற்றல் முதலியவற்றின் எதிர்மறைப்பண்புகளை அவர் விளக்கினார். இச்சந்தர்ப்பத்தில் ரூசோவின் இயற்பண்பு நெறி யோடு பெஸ்டலோசி முரண்படுகின்றார். கல்வியின் வாயிலாக குடும்பத்தை, கிராமத்தை, சமூகத்தை மறுமலர்ச்சி பெற வைக்க முடியும் என அவர் நம்பினார்.
கல்வியின் உள்ளடக்கம் பெஸ்டலோசியினால் இரு பெரும் பிரிவுகளாக வகுத்துக் கூறப்பட்டது.
1) பருப்பொருள் தொடர்பான கல்வி உள்ளடக்கம். இதில் பொருள் உற்ப்பத்தி, விவசாயம், வணிகம், அறிவியல், பயன் தரு கலைகள் முதலியவை பற்றிய கற்கைகள் இடம்பெறும்.
2) அறவொழுக்கம் தொடர்பான கல்வி உள்ளடக்கம். இப்பிரிவில் ஒழுக்கவியல், சமயம், குடியியல் உரிமைகள், பிரசைகளுக்குரிய கடமைகள் ஆகியவை பற்றிய கற்கைகள் உள்ளடங்கும்.
இவ்வாறாக அமையும் கல்வியை வழங்கும்பொழுது கல்வியின் நடைமுறை முக்கியத்துவத்தை அல்லது பிரயோக முக்கியத்துவத்தை அவர் ஆழ்ந்து வலியுறுத்தினார். இச் சிந்தனையின் தொடர்ச்சியும் வளர்ச்சியும் அவரது குழந்தைக் கல்விச் சிந்தனைகளில் ஆழ்ந்து வேரூன்றி நின்றன.
அதாவது, குழந்தைகளுக்கான கல்வியும் கோட்பாட்டளவில் நின்றுவிடாது நடைமுறை சார்ந்தாக இருத்தல் வேண்டும் என்பது அவரது துணிபு.
பெஸ்டலோசியின் சிறார்கல்விச் சிந்தனைகளைப் பின்வருமாறு தொகுத்துக் கூறலாம்:
1) குழந்தைக் கல்வியில் பேச்சுக்கு முக்கியத்துவம் வழங்குதல், பேச்சுக்குப் பின்னரே எழுத்துக் கற்பித்தல் ஏற்புடையது. அவர் வாழ்ந்த காலத்தில் குழந்தைக்கல்வி, எழுதுதல் முக்கியத்துவத்தோடு ஆரம்பித்தமையை அவர் நிராகரித்தார்.
2) கற்பிக்கப்படும் பாடம் பொருள் குழந்தைகளின் உடல், உள்ள, மனவெழுச்சிக்குப் பொருந்தக் கூடியதாக அமைதல் வேண் டும்.
3) கற்பித்தல் என்பது முற்றிலும் உளவியல் மயப்பட்டதாக, எளிதில் இருந்து படிப்படியாக, சிக்கலை நோக்கிச் செல்லக் கூடியவாறு ஒழுங்குபடுத்தப்பட்டதாக அமைக்கப்படுதலே சிறந்தது.
4) குழந்தைகளின் உள்ளுணர்வு ஆற்றலுடன் இணைந்த கல்வியை வழங்குதல் வேண்டும். அதாவது எண், மொழி, வடிவம் முதலியனவே உள்ளுணர்வு ஆற்றலுடன் தொடர்புடையவை. இவைதான் புலன்களால் தரிசிக்கப்படும் பொருள்கள் பற்றிய அறிவுக்கு அடிப்படைகளாகும். இதனை மேலும் விளக்குவதாயின் குழந்தைகள் காணும் பொருள்களுக்கு வடிவமும், எண்ணும், பெயரும் உண்டென்பதை அவர் கண்டார். பொருள்கள் பற்றிய நேரடி அனுபவங்களில் இருந்தே அறிவு கிளார்ந்தெழுவதாகக் கொள்ளப்படுகின்றது.
5) உற்றுநோக்கலும் புலக்காட்சியும் அறிதலுக்கு அடிப்படை களாகின்றன. உற்றுநோக்கப்படும் பொருள்கள் மொழியுடன் தொடர்பு படுத்தப்படல் வேண்டும். பொருளறியா ஒலிகளைக் கற்பிப்பதனால் பயனில்லை என்று அவர் குறிப்பிட்டுள்ளார். தெளிவற்ற-ஆனால் பொருள்பொதிந்த புலன் உணர்வுகளைத் தெளிவு படுத்துவதற்குச் சொற்கள் துணைநிற்கும். தற்காலத்தில் பயன்படுத்தப்படும் ஒலி மொழி முறையியலுக்குரிய முன்னோடியாகவும் அவரைக் கருதலாம்.
6) குழந்தைகளுக்கான கற்பித்தலில் ஓவியம் வரைதலின் முக்கி யத்துவமும் அவரால் வலியுறுத்தப்பட்டது. பொருள்களின் வடிவங்கள் பற்றிய விளக்கத்தைப் பெறுவதற்கு ஓவியம் துணைசெய்யும். எழுத்துக்கள் செப்பமடைய ஓவியங்கள் துணை செய்யும் என்றும் அவர் கருதினார்.
7) செயல்முறை அனுபவங்களில் இருந்தே எண்ணும் கணிதமும் கற்பிக்கப்படல் வேண்டும் என்ற கருத்தையும் முன் மொழிந்தார். அவர் காலத்தில் குழந்தைகள் மீது திணிக்கப் பட்ட அருவநிலையான (யுடிளவசயஉவ) கற்பித்தல் பயனற்ற நடவடிக்கை என்பது அவரது துணிபாக இருந்தது.
8) கற்றலின் பல்வேறு கூறுகளிடையேயும் தொடர்பும் ஒத்திசைவும் இருக்கவேண்டிய தேவையைத் தமது கற்பித்தல் அனுபவங்களை அடிப்படையாகக் கொண்டு தெளிவுறக் கூறினார். அதன் வாயிலாக ஆளுமையின் ஒருங்கிணைந்த வளர்ச்சிக்கு வளமூட்ட முடியும்.
9) அனைத்துக் குழந்தைகளும் கல்வி கற்பதற்குரிய தகுதி யுடையவர்கள் என்ற கருத்து அவரால் உரத்து ஒலிக்கப் பட்டது. ஒரு வகையில் தற்காலத்தில் முன்னெடுக்கப்படும் சமத்துவம், சமவாய்ப்பு முதலிய முனைப்புகளுக்கு உரிய முன்னோடி களுள் பெஸ்டலோசியையும் ஒருவராகக் கருத முடியும். ஆற்றலுள்ளவர்களுக்கும் வசதிபடைத்தவர் களுக்குமே கல்வி என்ற கருத்து வலிமையாக ஒலித்த காலகட்டத்தில் பெஸ்டலோசி நலிந்தவர்களின் கல்வி வாய்ப்புகளுக்கான குரலாக ஒலித்தார்.
10) மனிதரின் தேவைகளில் இருந்தே கல்வியும் கண்டுபிடிப்புக்களும் முகிழ்த்தெழும் என்பது அவரது கருத்தாக அமைந்து. 'அழுதபிள்ளை பால் குடிக்கும்' என்று தமிழ் மரபிலே கூறப் பட்ட கருத்துக்களுக்கும் பெஸ்டலோயின் கருத்துக்களுக்குமிடையே ஒப்புமை காணமுடியும்.
பெஸ்டலோசி அவர்களது கல்விப் பங்களிப்புக்களைத் திறனாய்வு செய்கையில் குழந்தைகள் கல்வியிலும் வறியோர்கள் கல்விலும் அடிப்படையான புரட்சிகளைச் செய்தார் என்று கூற முடியாது. ஆனாலும் குழந்தைகளை நடுநாயகப்படுத்தும் செயல்முறை சார்ந்த கற்பித்தல் இயக்கத்தை வலுவூட்டிய ஒருவராக அவர் விளங்கினார் என்பதை மறுக்க முடியாது. பெஸ்டலோசியின் பணிகள் அவரின் பின்வந்தோரால் தொடர் ந்து முன்னெடுக்கப்பட்டு வருதல் அவரின் செல்வாக்கைத் தெளிவுபடுத்துகின்றன.

ஜோன் பிரட்ரிக் கேர்பார்ட்
(1776 - 1841)

பெஸ்டலோசியின் மாணவர்களுள் ஒருவராகிய கேர்பார்ட், தமது ஆசிரியரின் கல்விக் கோட்பாடுகளுக்கு மேலும் வலுவூட்ட முயன்றார். கற்பித்தலில் உளவியலின் முக்கியத்துவத்தையும் செயல்முறைப் பாங்குகளையும் ஆழ்ந்து வலியுறுத்திய கல்வியாளராக அவர் விளங்கினார். இசை, கணிதம், தத்துவம், சட்டம் போன்ற பல்துறைகளில் இவர் பாண்டித்தியம் பெற்றிருந்தமையால் அனைத்து அறிவுப் புலங்களிலுமிருந்து கிடைக்கபெற்ற அனுபவங்களைச் சிறார் கல்வியியலிலே பயன்படுத்தினார்.
இவரால் எழுதப்பெற்ற பின்வரும் நூல்கள் இவரின் கல்விச் சிந்தனை களையும் தெளிவாக விளக்குகின்றன:

(1) “கற்பித்தலியற் கோட்பாடு பற்றிய சுருக்கம்”
(2) “கற்பித்தலியல் விஞ்ஞானம்”
(3) “கல்வி விஞ்ஞானம்”
(4) “கல்விக்கான கலைச் சொற்றொகுதி”
(5) “கற்பித்தலியற் சுருக்கம்”
(6) “புலக்காட்சி அடிப்படைகள்”

புலக்காட்சிகளை முன்னறிவோடு தொடர்பு படுத்திக் கற்கும் “தொடுபுலக்காட்சி” (யுppநசஉநிவழைn) யின் முக்கியத்துவம் இவரால் விரித்துரைக்கப்பட்டுள்ளது. ஒருவர் அறிவைத் திரட்டிக்கொள்வதில் அவரிடம் ஏற்கனவேயுள்ள அறிவின் களஞ்சியம் முக்கியத்துவம் பெறுதல் இந்த எண்ணக்கருவாற் புலப்படுத்தப்படுகிறது. பிற்காலத்தில் இக்கருத்தானது “அனுபவத் திரளமைப்பு” என்ற எண்ணக்கருவால் பியாசேயின் விருத்திமுறை சார்ந்த உளவியலில் நன்கு எடுத்தாளப்பட்டுள்ளது.
கல்வி மற்றும் உளவியல் ஆகிய துறைகளை விஞ்ஞானப்படுத்தும் பல்வேறு முயற்சிகளை இவர் முன்னெடுத்தார். இவர் வாழ்ந்த சூழல் விஞ்ஞான வளர்ச்சியோடு இணைந்திருந்தமை குறிப்பிடத்தக்கது. விஞ்ஞான மயப்படுத்தலோடு இணைந்த கற்பித்தலின் முக்கியத்துவம் அவரால் உணரப்பட்டிருந்தது. கற்பித்தலைக் கல்வியின் நடுநாயகக் கருத்தாக அவர் கொண்டார். கற்பித்தலின் விளைவாகவே சிந்தனையும் ஒழுக்கமும் முகிழ்த்தெழும் என்று அவர் கருதினார்.
கற்பித்தலியலை விஞ்ஞான மயப்படுத்த முயன்ற கேர்பர்ட், கற்பித்தல் தெளிவு கொண்டதாயும், செயலமைப்புவழி ஒருங்கிணைப்புடைய தாகவும், பொருத்தமான முறையியலை உள்ளடக்கியதாகவும் அமைக்கப்படல் வேண்டுமென்று விளக்கினார். இவை பின்வரும் ஆங்கில எண்ணக் கருக்களால் விளக்கப்படும்:
(ய) ஊடநயசநௌள
(டீ) யுளளழஉயைவழைn
(ஊ) ளுலளவநஅ
(னு) ஆநவாழன
கேர்பேர்ட்டின் மாணவராகிய சில்லர் என்பவர் இப்படிநிலைகளை மேலும் விரிவுபடுத்தி பின்வருமாறு நிரற்படுத்தினார்.
அ) தயாரித்தல்
ஆ) சமர்ப்பித்தல் அல்லது வழங்குதல்
இ) தொடர்புறுத்தல்
ஈ) செயலமைப்பு வழி ஒருங்கிணைத்தல்
உ) பிரயோகித்தல்
இந்தப் படிநிலைகள் ஆங்கிலத்தில் பின்வருமாறு விளக்கப்படும்:
ய) PசுநுPயுசுயுவுஐழுN
டீ) Pசநளநவெயவழைn
ஊ) யுளளழஉயைவழைn
னு) ளுலளவநஅ
நு) யுppடiஉயவழைn
சிறாருக்குரிய கற்பித்தல் தொடர்பாக கேர்பேர்ட் முன்வைத்த கருத்துக்களைப் பின்வருமாறு சுருக்கிக் கூறலாம்:

1) சிறார்களுக்குக் கற்பிக்கத் தொடங்கும் பொழுது அவர்களது தொடுபுலக் காட்சியையும், அதனுடன் தொடர்புடைய முன் னறிவுத் திரளையும் அறிந்து கற்பித்தலை ஒழுங்கமைத்தல் வேண்டும்.
2) புலக்காட்சிப் பயிற்சிகள் கற்பித்தலிற் சிறப்பார்ந்த இடத்தைப் பெறுகின்றன. வடிவங்களைத் தெளிவாக உற்றுகோக்கி உள் வாங்கிக் கொள்ளச் செய்வதன் வாயிலாக கணித அறிவை மேம் படுத்த முடியும்.
3) கட்டுப்பாடு, பயிற்சி ஆகியவை கற்பித்தலிற் சிறப்பார்ந்த இடத்தைப் பெறுகின்றன. பயிற்சி எப்பொழுதும் தற்கட்டுப் பாட்டையும், தன்னடக்கத்தையும், சுய உறுதியையும் வளர்க் கின்றது. கட்டுப்பாடு, பயிற்சி ஆகியவற்றை ஒப்பிட்டுப் பார்க் கும்பொழுது, பயிற்சியையே மேலானதாகக் கொள்ளுதல் வேண்டும். பயிற்சியும் கற்பித்தலும் ஒன்றையொன்று தழுவி நிற்றல் வேண்டும்.
4) ஒழுக்க மேம்பாட்டைக் கற்பித்தல் வாயிலாகவே முன்னெடுக்க முடியும். ஒழுக்கம் என்பது அகத்திலிருந்து முகிழ்த்தெழுவதால் அகத்தைச் செழுமைப்படுத்த மிக விரிந்த அகல்விரி கற்பித்தல் துணைசெய்யும்.
5) கற்பித்தல் கவர்ச்சியும் நாட்டமும் (ஐவெநசநளவ) கொண்டதாக அமைக்கப்படுதல் வேண்டும். கவர்ச்சியானது ஆர்வத் தைத் தூண்டி வினைத்திறனுடன் முயற்சியடையச் செய்கின்றது. கவர்ச்சியை மலினப்பட்ட பொருளில் அவர் பயன்படுத்த வில்லை. கவர்ச்சியை ஏற்படுத்த வேண்டும் என்பதற்காகப் பாடப் பொருளை மலினமாக்கிவிடக் கூடாது.
6) பன்முனைப்பட்ட கவர்ச்சிகளைச் சிறார்களிடத்து வளர்த் தல் வேணடும். அதாவது ஒருவர் பல்வேறு பாடங்களை யும் கற்பதற்கு உற்சாகமளித்தல் வேண்டும். இதனால் ஒருவரது சிறப்புத் தேர்ச்சி நிராகரிக்கப்படுவதாகக் கொள்ளமுடியாது.
7) கற்பிக்கப்படும் பாடங்களை செய்தி வழங்கும் பிரிவில் அடங்கலாம் அல்லது உணர்ச்சியூட்டும் பிரிவில் அடங்க லாம். அதாவது அறிகை, எழுச்சி என்ற பிரிவுகளை அவர் சுட்டிக் காட்டுகின்றார். அறிகை சார்ந்த பாடப் பொருள் களை உணர்ச்சியூட்டும் வகையிலே கற்பித்தல் ஆசிரியருக் குரிய பணியாகும்.
8) பகுத்தறிதல், தொகுத்தறிதல் என்ற திறன்களை வளர்க்கும் வகையிலே கற்பித்தலைக் கட்டமைப்புச் செய்து அவற்றுக் குரிய பொருத்தமான பாடப் பொருள்களை அமைத்தல் வேண்டும் என்பது அவரால் குறிப்பிடப்படுகின்றது.
பெஸ்டலோசியின் அடிச்சுவடுகளைப் பின்பற்றி சிறுவர்க்கான கல்வியை வளம்படுத்தும் பல்வேறு நுண்ணுபாயங்களை இவர் முன் மொழிந்துள்ளார். கைத்தொழில் மயப்பட்டு மாற்றமடைந்து வளர்ந்து கொண்டிருந்த ஐரோப்பிய சூழலில், பொது மக்களுக்கான கல்வி விரிவடைந்துசென்ற நிலையில், அனைத்துச் சிறார்களையும் ஒரே வகுப்பறையிலே வைத்துக் கற்பிக்கும் கவிநிலையில் எதிர் நோக்கப்பட்ட பிரச்சினைகளுக்குரிய விடையாக அவரது கல்விச் சிந்தனைகள் அமைந்தன.

பிரெட்ரிக் புரோபல்

ஜேர்மனியின் கிராமியப் பின்புலத்து வாழ்க்கை நிலைக்கள னாகக் கொண்ட ஒரு கல்வி முறைமையின் வெளிப்பாடுகளை புரோபலின் (1783-1852) ஆக்கங்களிலே காணமுடியும். சிறார் கல்வியிலே ‘குழந்தைப் பூங்கா முறைமையை’ முன்மொழிந்த சிறப்பும் இவருக்குரியது. பெஸ்டலோசியின் பள்ளிக்கூடத்தில் பெற்ற அனுபவங்களும் இவரது சிந்தனைகளை வளமூட்டின.
குழந்தைப் பருவத்திலே தமது தாயாரை இழந்த தவிப்பும் கிராமப் புறத்து இயற்கைச் சூழலிலே வாழ்ந்தும் கற்றும் பெற்ற அனுபவங்களும், ஆசிரியத் தொழிலிலே கிடைக்கப்பெற்ற பன்முக மான அனுபவங்களும் குழவிப் பூங்கா முறைமையை உருவாக்குவதற் குரிய தளங்களாயின. அக் காலத்து ஜேர்மனிய சிந்தனையாளர் களிடத்து முகிழ்த்திருந்த முழு நிறைவுக் கருத்தியல் (யுடிளழடரவந ஐனநயடளைஅ) இவரிடத்துச் செல்வாக்குச் செலுத்தியிருந்தது. இறைவன், இயற்கை, மனிதன் ஆகிய மூன்றும் இணைந்த முழுமையானதும், ஒருமையானதுமான கருத்தியல் இவரால் வலியுறுத்தப்பட்டது.
புரோபலின் கல்விக் கொள்கைகளை அவர் எழுதிய பின்வரும் நூல்களில் தெளிவாகக் கண்டு கொள்ளமுடியும்.
1. “குழவிப் பூங்கா கற்பித்தலியல்”
2. “மனிதனின் கல்வி”
3. “அன்னையின் விளையாட்டும்,
மழலையர் பாடல்களும்”
4. “விருத்திவழிக் கல்வி”.
ஒவ்வொருவரிடத்தும் கல்வி முழுவளர்ச்சியை ஏற்படுத்தல் வேண்டும். ஒவ்வொருவரதும் பன்முக ஆற்றல்களைக் கல்வி முனைப் புடன் வளர்த்தல் வேண்டும். இவற்றின் வாயிலாக மனிதரிடத்து உள்ளுறைந்து காணப்படும் இறையுணர்வை வெளிக்கொண்டு வருதல் வேண்டும் என்று அவர் குறிப்பிட்டுள்ளார்.
குழந்தைகளுக்கான கல்வியின் முக்கியத்துவத்தை இவர் நன்கு உணர்ந்துகொண்டதுடன் தெளிவாக வெளிப்படுத்தியுமுள்ளார். மூன்று வயது தொடக்கம் ஏழுவயது வரையான குழந்தைகளுக்குரிய “குழவிப் பூங்கா” பள்ளியை அவர் திட்டமிட்டு அமைத்தார். அந்தப் பள்ளிக்கூடம் பின்வரும் பரிமாணங்களைக் கொண்டதாக அமைந் தது.
1) குழந்தைகள் தாம் விரும்பி ஈடுபடக்கூடிய செயல்களுக்கு பள்ளிக்கூடத்தில் வசதிகள் இருத்தல் வேண்டும்.
2) அத்தகைய செயல்களினால் தனது இயல்பை ஒரு குழந்தை அறிந்து கொள்ளவும், சூழலை விளங்கிக் கொள்ளவும் முடி யும்.
3) விரும்பி ஈடுபடும் நடவடிக்கைகள் அறிவுக்கும் செயலுக்கு மிடையேயுள்ள இடைவெளியைச் சுருக்கி ஆற்றலை அதிகரிக்கச் செய்யும்.
4) கற்றல் மகிழ்ச்சி கொண்டதாகவும், விடுதலை உணர்ச்சி தருவ தாகவும் ஆக்கம் தரும் ஊக்கலை முன்னெடுப்பதாக வும் இருத் தல் வேண்டும்.
5) ஒவ்வொரு குழந்தையிடத்தும் காணப்படும் இயல்பான படைப்பாற்றலை வளர்ப்பதற்குரிய ஏற்பாடுகள் ஒழுங் கமைக் கப்படுதலே சிறந்தது.
6) சிறுவர்க்குரிய சிற்றரசு (ஆinயைவரசந ளுவயவந) ஒன்றை அமைத் தல், சுதந்திரத்தோடும் மகிழ்ச்சியோடும் அவர்கள் ஈடு படல் முதலியவை அவரது குழவிப் பூங்காவிலே இடம் பெற்றன.
7) அவருடைய குழவிப் பூங்காவில் பாட நூல்கள் பயன் படுத்தப்படவில்லை. அதாவது பாட நூல்கள் பொறிமுறை யான கற்றலுக்கே இடமளிக்கும் என்று அவர் கருதினார் .
8) பாடுதல், ஓடியாடி இயங்குதல், புதிதாக நிர்மாணம் செய்தல் (ஊழளெவசரஉவழைn) முதலியவற்றால் மொழியைப் பயன்படுத்துதலும், கருத்துக்களை வெளிப்படுத்துதலும் வளர்ச்சியடைகின்றன.
9) குழவிப் பூங்காவில் பாடல்கள் சிறப்பார்ந்த இடத்தைப் பெற்றன. குழந்தையின் உடல்வளர்ச்சி. உளவளர்ச்சி, ஒழுக்க வளர்ச்சி முதலியவற்றுக்குப் பொருத்தமான ஐம்பது பாடல்களை அவர் தயாரித்து வைத்திருந்தார். அவர் இயற்றிய பாலர் பாடல்கள் உலகப் புகழ் பெற்றவை. பல பாடல்கள் இன்றும் வழக்கில் உள்ளன.
10) குழந்தைகள் கல்விக்குரிய நன்கொடைகளையும் தொழிற் செயற்பாடுகளையும் அவர் வழங்கினார். வண்ணப் பந்து கள், மர உருளைகள், கோளங்கள் முதலிய பல பொருள்கள் அவர் வழங்கிய நன்கொடைகளாகும். காகித அலங்காரம், களிமண் வேலை, றேந்தை பின்னுதல், ஓவியம் வரைதல் முதலியவை அவர் வழங்கிய தொழிற் செயற்பாடுகளுக்கு உதாரணங்களாகும்.
11) நன்கொடைகளும், தொழிற் செயற்பாடுகளும் குழந்தை களின் புலன்களுக்கு இங்கிதமான அனுபவங்களைத் தருகின்றன. பொருள்களின் வண்ணம், வடிவம், பருமன் முதலாம் அனுபவங்களையும், எண்ணறிவையும் அழகு ணர்ச்சியையும் வளர்க்கின்றன.
12) குழவிப் பூங்காவில் விளையாட்டுக்கள் சிறப்பார்ந்த இடத் தைப் பெறுகின்றன. மகிழ்ச்சி, இசைவாக்கம், விடுதலை உணர்வு, உளநிறைவு முதலியவற்றை விளையாட்டுக்கள் வழங்கு கின்றன. குழந்தையின் தனித்துவமான இயல்புகள் விளையாட்டுக்கள் வாயிலாக வெளிவருகின்றன. அதனால் குழந்தைகளின் ஆன்மபலம் வளர்ச்சியடைகின்றது.
13) மொழிகள், கலைகள், சமயக்கல்வி, இயற்கை அறிவு, உடல் உழைப்பு முதலாம் பாடங்கள் குழந்தைகளின் உள நிலைக்கு ஏற்றவாறு கற்பிக்கப்படும்.
14) குழவிப் பூங்காவில் ஆசிரியர் பயிர் வளர்க்கும் தோட்டக் காராய் இருந்து குழந்தைகளின் இயல்பான வளர்ச்சிக்கு ஊக்கமளித்தல் வேண்டும். குழந்தைகளின் இயல்பான ஆற்றல்களை அவர் மழுங்கடித்து விடலாகாது.
15) குழந்தைகளுக்குத் தரப்படும் பாதுகாப்பு வழியாக அவர் களிடத்திலே கட்டுப்பாடுகள் வளர்த்தெடுக்கப்படும். கூட்டுறவுச் செயற்பாடுகள் அதற்கு மேலும் வலிமையைத் தரவல்லது.
குழந்தைகள் கல்வியிலும், குழந்தைகளுக்கான பிரயோக உளவியற் புலத்திலும் பிரெட்ரிக் புரோபல் தனித்துவமான பங்களிப் பினைச் செய்துள்ளார். துன்புறுத்தல்களுக்கு உள்ளாக்கிக் குழந்தை களுக்குக் கற்பிக்கும் எதிர்மறைப் பாரம்பரியத்தை உடைத்தெறிந்த வர்களுள் இவர் குறிப்பிட்டுக் கூறப்படக் கூடியவர். குழந்தைக் கல்வி என்பது ஒரு மகிழ்ச்சி தரும் பூங்காவாகவும், உற்சாகம் தரும் நந்தவன மாகவும் இருத்தல் அவரது இலட்சியமாக அமைந்தது.

மரிய மொன்ரிசோரி அம்மையார்

குழந்தைகளுக்கான உளவியல் மயப்பட்ட கல்வி இயக்கத்தின் நவீன சிற்பிகளுள் ஒருவராக மொன்ரிசோரி அம்மையார் (1870-1952) விளங்குகின்றார். இத்தாலியில் பிறந்த இந்த அம்மையார் ரோமாபுரிப் பல்கலைக்கழகத்திலே மருத்துவத்துறையிற் பெற்ற பட்டமும், உளநலம் குறைந்த குழந்தைகளின் பராமரிப்பிலும், கல்வியிலும் ஈடுபட்டமையாற் கிடைக்கப்பெற்ற பட்டறிவும், அவரது கல்விச்;சிந்தனைகளுக்கு வளமும் வலுவும் தந்தன.
குழந்தைகளை நடுநாயகப்படுத்திய கல்விமுறையில், புலன்களுக் கான பயிற்சியின் முக்கியத்துவத்தை அம்மையார் வலியுறுத்தினார். அதா வது பொருத்தமான முறையில் குழந்தைகளின் புலன்களுக்குப் பயிற்சி தந்தால் அவர்கள் அறிவில் மேம்பாடு அடைந்து கொண்டு செல்வார்கள் என்பதை அவர் கண்டறிந்தார். அவர் நடத்திய பரிசோதனைகள் இந்த முடிவுக்கு மேலும் வலுவூட்டின.
குழந்தைகள் ஒவ்வொருவரும் தனித்தன்மை பொருந்தியவர்கள். இந்நிலையில் எல்லாக் குழந்தைகளையும் ஒரே வகுப்பில் இருத்தி ஒன்றாகக் கற்பிக்கும் பொழுது அவர்களின் தனித்தன்மைகள் நசுக்கப் பட்டு விடலாம் என்ற அச்சம் அம்மையாருக்கு எழுந்தது. ஒவ்வொரு குழந்தையும் தத்தமது இயல்புக்கு ஏற்பவும், தன் வேகத்துக்கேற்பவும் கற்பதற்கு வழியமைத்துக் கொடுத்தல் வேண்டும்.
குழந்தைகளின் தனித்துவம், குழந்தைகளுக்குரிய புலன் பயிற்சி, மற்றும் கற்பித்தல் சாதனங்கள் முதலியற்றை முதன்மைப்படுத்திய அம்மையாரின் குழந்தைக் கல்விக் கருத்துக்களைப் பின்வருமாறு சுருக்கிக் கூறலாம்:
1) குழந்தைகளது தனித்துவத்தையும் தனியாள் இயல்புகளை யும் மலர்ச்சியடையச் செய்யும் வண்ணம் கற்பித்தலை ஒழுங்கமைத்தல் வேண்டும்.
2) அறிவின் நுழைவாயில்களாக அமையும் புலன்களுக்குப் பல வகையாகவும் பல நிலைகளிலும் பயிற்சி தருதலே சிறந்த கற்பித்தல் முறையாகும். மூன்று வயது முதல் ஏழு வயதுவரையான வீச்சில் உள்ள மாணவர்ள் தீவிரமான புலன் செயற்பாடுகள் கொண்டவர்களாக இருப்பார்கள்.
3) புலன்களுக்குப் பயிற்சிதரும் விளையாட்டுக்களுக்கும், செயற்பாடுகளும் கற்பித்தலிலே சிநப்பிடம் பெற வேண்டி யுள்ளன.
4) தாமே முயன்று கற்கும் செயற்பாட்டைக் குழந்தைகளிட த்து வளர்த்தல் வேண்டும். அதற்குரிய பொருத்தமான கற்பித்தற் கருவிகளைத் தேர்ந்தெடுத்து ஒழுங்கமைத்தலே சிறந்தது.
5) குழந்தைக் கல்வியில் குழந்தைகளின் தன்னுரிமைக்கும், சுயாதீனமான செயற்பாடுகளுக்கும் இடமளித்தல் வேண்டும்.
6) பொருத்தமான நிலையில் வழங்கப்படும் கற்பித்தற் கருவிகள் வாயிலாக சுயாதீனமான கற்றலும். குழந்தைகள் தம்மைத் தாமே திருத்தியமைத்துக் கொள்ளலும் இடம் பெறுகின்றன.
7) சிறுவர்க்குரிய பள்ளிக்கூடம் வீட்டுச் சூழலைப் பிரதி பலிப்பதாய் அமைக்கப்படுமதே சிறந்தது. குழந்தைகள் படிக்க, உணவு உண்ண, விளையாட, ஓய்வெடுக்க, உடல் உழைப்புடன் இணைந்து விளையாட, தனித்தனி அறைகள் இருத்தல் விருப்பத்தக்கது. திட்டவட்டமான நேர சூசிகை இன்றி ஒவ்வொரு குழந்தையும் தத்தமது விருப்பத்துக் கேற்ற செயல்களில் ஈடுபடுவர்.
8) சிறார்களுக்குரிய கல்வி எப்பொழுதும் நடைமுறை வாழ்க் கையைத் தழுவிச் செல்லுதல் வேண்டும். தங்களுக்குரிய பொருள்களைத் துடைத்து அழகாக வைத்திருத்தல், பல்துலக்குதல், நகங்களைச் சுத்தப்படுத்தல், கைகழுவுதல் போன்ற நாளாந்த செயற்பாடுகள் அவர்களுக்குக் கற்பிக் கப்படுதல் வேண்டும்.
9) உடல் ஒத்திசைவையும், இயக்கத்தையும் மேம்படுத்தும் உடற் பயிற்சிகளும் குழந்தைகளுக்கு வேண்டப்படு கின்றன.
10) பல்வேறு வடிவங்களைக் கொண்ட மரக்கட்டைகள், வண்ணத் தாள்கள், நாணயங்கள், மணிகள், கம்பளி நூல் கள், பெட்டிகள், வெப்ப வேறுபாடுகள் கொண்ட நீர்ப் போத்தல் முதலியவற்றைக் கொண்டு சிறந்த புலப்பயிற் சியை மாணவர்களுக்கு வழங்கலாம்.
11) அவற்றைத் தொடர்ந்து வண்ணங்களை இனங்காணல், வடிவங்களை இனங்காணல், ஒலிகளை இனங்காணல், எடை வேறுபாடுகளை அறிதல் முதலாம் செயற்பாடுகளை வழங்கலாம்.
12) அவற்றைத் தொடர்ந்து எழுதுதல், படித்தல், கணித்தல் முதலியவற்றைச் செயற்பாடுகளுடன் இணைத்துக் கற்பித் தல் வேண்டும்.
13) எழுத்துக் கற்பித்தலில் மூன்று நடைமுறைகள் பின்பற்றப்ப பட வேண்டியுள்ளன. அவையாவன:
அ) எழுத்துக்களின் வரிவடிவ அமைப்பை அறிதல்.
ஆ) எழுத்துக்கள் குறிக்கும் ஒலியை அறிந்து கொள்ளல்.
இ) எழுதுகோலைக் கையாளும் திறனறிதல்.
14) சொற்களையும், சொற்றொடர்களையும் கற்பிப்பதற்கு எழுத்துப் பளிச்சீட்டு அட்டைகளைப் பயன்படுத்துதல்.
கற்பித்தலில் குழந்தை உளவியலின் பிரயோகத்தை முன்னெ டுத்த கல்வியியலாளர்களுள் அம்மையார் தனித்துவம் பெறுகின்றார். அவர் கண்ட ஆசிரியத்துவமும் உளவியல் மயப்பட்டதாக அமைந்து. ஆசிரியர் “ நெறியாளராக” இருக்க வேண்டும் என அம்மையார் வலியுறுத்தினார். குழந்தைகளின் தொழிற்பாடுகளில் தேவையற்ற வகையில் ஆசிரியர் குறுக்கீடு செய்யலாகாது. சிறந்த முறையில் குழந்தைகளை உற்றுநோக்கி அவர்கள் தனித்துவத்தைக் கண்டறிந்து ஊக்குவித்தல் வேண்டும். ஆசிரியர்களுக்குப் பாட அறிவு, மருத்துவ அறிவு, ஒழுக்கம் முதலியவை கட்டாயமாக வேண்டப்படுகின்றன.
மறைபொருளாய் அகத்தே மலர்ந்துள்ள குழந்தையின் உள்ளத்தை வளம்படுத்தும் ஆற்றல்மிக்க கருத்துக்களை அம்மையார் முன்மொழிந்தார். அவரின் குழந்தைக் கல்வி இயக்கம் ஜேர்மனி, இங்கிலாந்து, பிரான்ஸ், ஐக்கிய அமெரிக்கா முதலிய நாடுகளில் விரைந்து பரவலாயிற்று.
இலங்கையிலும் இக்கருத்துக்கள் படிப்படியாகப் பரவலாயின. யாழ்ப்பாணத்தில் வேம்பஸ்தானில் அமைக்கப்பட்ட பாலர் கல்வி நிலையத்திலும், பின்னர் றிம்மர் மண்டபத்தில் அமைக்கப்பட்ட பாலர் கல்வி நிலையத்திலும் அம்மையாரின் குழந்தைக் கல்விக் கோட்பாடுகள் நடைமுறைப்படுத்தப்பட்டன. அக்கருத்துக்களை இங்கு பரப்புவதில் யாழ்ப்பாணம் மத்திய கல்லூரியின் அதிபராக விருந்த கலாநிதி வண.டி.ரி. நைல்ஸ் சிறப்பார்ந்த பங்கு வகித்தார்.

ஜி.ஸ்ரான்லி ஹோல்

சார்ல்ஸ் டார்வினுடைய உயிரினங்களின் பரிணாம வளர்ச்சி பற்றிய ஆய்வுகள் குழந்தைக் கல்வி பற்றிய ஆய்வுகளில் ஈடுபட்டோ ருக்குப் பெரும் உற்சாகத்தைத் தந்தன. ஐரோப்பாவில் வாழ்ந்த ஆய்வாளர்கள் குழந்தைகளின் இயற்கையான வளர்ச்சி பற்றிய ஆய்வுகளிலே சிறப்பார்ந்த கவனம் செலுத்தினர். அமெரிக்காவில் இந்த ஆய்வுகளின் செல்வாக்கு ஜி. ஸ்ரான்லி ஹோல் (1844-1924) அவர்களிடம் பிரதிபலித்தது. குழந்தைகள் பற்றிய கற்கையின் தந்தை என்று அவரை அமெரிக்கர்கள் குறிப்பிட லாயினர்.
மனிதரைப் பற்றி விளங்கிக்கொள்வதற்கு குழந்தை நிலையி லிருந்து அவர்களது விருத்திபற்றிய கற்கை இன்றியமையாதுள்ளது என்று அவர் குறிப்பிட்டுள்ளார். ஒவ்வொருவரதும் விருத்தியானது எமது முன்னோர்கள் ஒவ்வொரு கட்டத்திலும் அனுபவித்தவற்றுக்கு ஏறத்தாழச் சமமானதாயிருக்கும் என்ற ஒரு கருத்தை அவர் முன்வைத் தார். இது தொடர்பாக அவர் குழந்தைகள் தொடர்பான ஆசிரியர் களின் கருத்துக்களைக் கேட்டறிந்தார். அவற்றிலிருந்து சிறார்களின் நடத்தைகள், மனப்பதிவுகள், உணர்வுகள், பிரச்சினைகள், நம்பிக்கை கள் தொடர்பான பெருந்தொகையான தகவல்களைத் திரட்டிக் கொண்டார்.
ஆரம்பத்தில் இவர் அகநோக்கல் என்ற ஆய்வுமுறையைப் பயன் படுத்தினார். அந்த ஆய்வுமுறையில் இருந்த மட்டுப்பாடுகளை அவர் பின்னர் அறிந்துகொண்டார், அதன் பயனாக அவர் திருத்தமானதும் ஒழுங்கமைக்கப்பட்டதுமான வினாக்கொத்துக்களைப் பயன்படுத்தி சிறார் தொடர்பான ஆய்வுகளை முன்னெடுத்தார். இந்த முறையின் பயனாக மிகக் குறைந்தளவு காலப்பகுதியில் பெருந்தொகுதியான தகவல்களையும், தரவுகளை அவரால் திரட்ட முடிந்தது.
வளர்ந்தோர்கள் சிறுவர்களாயிருந்த பொழுது பெற்ற அனுபவங் களையும் வினாக் கொத்துக்கள் வாயிலாக அவர் திரட்டிக் கொண் டார். அவை அனைத்தையும் தொகுத்து சிறாரின் ஆசைகள், பயம், தண்டனைகள், கனவுகள், விளையாட்டுப் பொருள் விருப்புக்கள், தம்மைப்பற்றிய புலக்காட்சி , பிரார்த்தனைகள், ஒத்திசைவுகள் பற்றிய புலக்காட்சி முதலியவற்றை அறிக்கைகளாக அவர் வெளியிட்டார்.
இயன்றவரை விஞ்ஞான பூர்வமாகவும், புறவயமாகவும், சிறார் தொடர்பான ஆய்வுத்தகவல்களைப் பெறவேண்டும் என்பதே அவரது விருப்பமாக இருந்தது. விஞ்ஞான பூர்வமற்றதும், குறை பாடுகள் கொண்டதுமான ஆய்வுக் கருவிகளை சிறார் உளவியலி லும், சிறார் பற்றிய ஆய்வுகளிலும் பயன்படுத்தலாகாது என்ற அணுகுமுறையை முன்னெடுத்தவர்கள் வரிசையில் இவர் முதன்மை யாகக் கருதப்படுகின்றார்.
பத்தொன்பதாம் நூற்றாண்டின் பிற்பகுதியிலும் இருபதாம் நூற் றாண்டின் முற்பகுதியிலும் சிறார் தொடர்பான ஆய்வுகளை விஞ் ஞான பூர்வமாக முன்னெடுப்பதில் இவர் மேற்கொண்ட பணிகள் பிற சிந்தனையாளர்கள் மீதும் செல்வாக்கினை ஏற்படுத்தின.
வினாக் கொத்துக்களில் இருந்து திரட்டப்பட்ட தகவல்களை யும், தரவுகளையும் பகுத்து ஆராய்வதற்கு இவர் எளிமையான புள்ளி விபர வியல் நுட்பங்களைப் பயன்படுத்தினார். இதுவும் இவரது அணுகு முறையின் தனித்துவமாகக் கருதப்படுகின்றது.
ஸ்ரான்லி ஹோல் மேற்கொண்ட சிறார் தொடர்பான ஆய்வுகள் டார்வினுடைய கூர்ப்புக் கோட்பாட்டினைச் சிறாருடன் தொடர்பு படுத்தி மீளாய்வு செய்வதற்கும் உறுதுணையாக அமைந்தன. விலங்கு களில் இருந்து மனிதனின் எவ்வாறு படிமலர்ச்சி கொண்டான் என்பதை விளக்கும் ஒரு தொடுகோடாக (டுiமெ) குழந்தைகள் அமை கின்றார்கள் என்பது தொடர்பான ஆய்வுகள் முன்னெடுக்கப்பட்டன. குழந்தைகளின் அசைவுகளுக்கும் மீன்களின் நீச்சலுக்குமிடையே தொடர்புகள் காணப்படுகின்றன. குழந்தைகள் தாவுதலுக்கும் முலை யூட்டிகளின் அசைவுகளுக்குமிடையே ஒற்றுமைகள் தென்படுகின் றன. குழந்தைகள் ஓடுதலுக்கும் மனிதரின் அசைவுகளுக்குமிடையே உடலியக்கம் சார்ந்த தொடர்புகள் உள்ளன.
டார்வினுடைய ஆய்வு முன்னெடுப்புக்கள் அவருக்குப் பின்னர் பல பரிமாணங்களிலே வளர்ச்சியுற்றுச் சென்றன. டார்வினுடைய ஆய்வுகளையும் முன்மொழிவுகளையும் முன் உதாரணங்களாகக் கொண்டு குழந்தை உளவியல், குழந்தைகளின் விருத்தி, உடலியக்கச் செயற்பாடுகள், மனவெழுச்சிக் கோலங்கள், சூழலுக்கு அவர்கள் இசைவாக்கம் செய்யும் முறைமை, முதலாம் துறைகளில் புறவயமான ஆய்வுகளை முன்னெடுத்த முன்னோடிகளுள் ஒருவராக இவர் விளங்குகின்றார்.
சிறார்களுக்கான நுண்மதித் தேர்வுகளை வடிவமைப்பதிலும் இவரது ஆக்கப்பணிகள் விதந்து குறிப்பிடப்படுகின்றன. ஹேலின் மாணவர்கள் இப்பணியினை முன்னெடுத்துச் சென்றார்கள். லிவிஸ் மடிசன், ரேர்மன் என்ற இவரது மாணவர் நுண்மதித் தேர்வினை ஆக்கும் பணியிலே சிறப்பார்ந்த பங்களிப்பைச் செய்துள்ளார்.

அல்பிரெட் பீனே

உளவளர்ச்சி குன்றிய குழந்தைகளுக்கு எவ்வாறு உரிய முறை யில் கற்பிக்கலாம் என்பது தொடர்பான முன்மொழிவுகளை வழங்கு மாறு பிரான்ஸ் நாட்டின் கல்வி மந்திரி 1904ஆம் ஆண்டு ஓர் ஆணைக்குழுவினை அமைத்தார். ஒரு சிறப்பார்ந்த பாPட்சையின் அடிப்படையிலே தான் அத்தகைய சிறுவர்களை சாதாரண வகுப் பறையிலிருந்து உள வளர்ச்சி குன்றிய சிறுவர்கள் கற்கும் பள்ளிக் கூடங்களுக்கு இடம்மாற்றல் வேண்டுமென அந்த ஆணைக்குழு குறிப்பிட்டது. இந்நிலையில் மாணவரது நுண்மதி எந்த அளவிலே அமைந்துள்ளது என்பதைக் கண்டறியும் தேர்வினை உருவாக்கும் பொறுப்பு அல்பிரெட் பீனே (1857-1911) யிடம் கையளிக்கப் பட்டது.
குழந்தைகளின் கல்வி, குழந்தை உளவியல் முதலியவற்றில் நுண் மதித் தேர்வுகளை ஆக்கும் முயற்சிகளின் முன்னோடியாக பீனே விளங்குகின்றார். இவரது ஆய்வுகளுக்கு தியோடர் சிம்சன் என்பா ரும் உறுதுணை யாக விளங்கினார்.
பீனே தமது நுண்மதித் தேர்வினை வடிவமைப்பதற்கு முன்னர் ஆய்வு கூடங்களில் வழங்கப்பட்ட செய்முறைத் தேர்வுகளில் இருந்தே ஒருவரது உள ஆற்றல் நிச்சயிக்கப்பட்டது. பொருள்களை வகைப்படுத்து தல், வேறுபிரித்தறிதல், பொருள்களுக்கிடையேயுள்ள தூரத்தை நிச்சியித்தல், துலங்கல் வேகம் முதலியவற்றை அறிதலே ஆய்வு கூடங்களில் பெரும்பாலும் பாPட்சிக்கப்பட்டன.
ஆனால் பீனே அவர்கள் நாளாந்த வாழ்க்கையுடன் தொடர் புடையதும் நடப்பியல் தழுவியதும், ஆனால் சிக்கல் பொருந்தியது மான நுண்மதித் தேர்வினை சிறார்களுக்கென வடிவமைத்தார். ஐம்பது தேர்வு உருப்படிகளை அவர் முதலில் ஆக்கினார். அவற்றிலே சொல் சார்ந்த உருப்படிகளும் அமைத்தன. உடற்கூறுகளுக்குப் பெயரிடல், பொதுவான பொருள்களுக்குப் பெயரிடல், எண் மீட்டல், ஞாபகத்திலுள்ள கோலங் களை வரைதல், பொருத்தமான சொல்லை இட்டு எளிய வசனங்களை நிரப்புதல், அருவமான எண்ணக்கருக்களை விளக்குதல் முதலாம் உருப்படிகளை அவர் தமது நுண்மதித் தேர்விலே அமைத்தார். எளிதிலிருந்து கடினமானது வரை ஓர் ஒழுங்குமுறையில் அவற்றை நிரற்படுத்தி அமைத்தார்.
சிறார் கல்விக்கு அவர் வழங்கிய அடுத்த முக்கியமான பங்களிப் பாகக் கருதப்படுவது வயது அடிப்படையில் நுண்மதித் தேர்வினை ஒழுங் கமைத்தமையாகும். “கால வயது”இ “உளவயது” என்ற இரண்டு எண்ணக் கருக்களை அவர் தாம் அமைத்த தேர்வுகளை அடிப்பமை யாகக் கொண்டு விளக்கினார். இந்நிலையில் மூன்று வகையாக சிறுவர்களின் நுண்மதியாற்றல்களை இனங்கண்டு விளக்கக் கூடிய தாகவுள்ளது.
அ) கால வயதிலும் குறைவான நுண்மதியாற்றல்களைக் கொண்ட சிறுவர்கள்.
ஆ) கால வயதோடு சமாந்தரமாகச் செல்லும் நுண்மதியாற்றல் களைக் கொண்ட சிறுவர்கள்.
இ) கால வயதிலும் கூடிய உள ஆற்றல்களைக் கொண்ட சிறுவர்கள், அதாவது இவர்களின் உளவயதானது கால வயதிலும் கூடுதலாகக் காணப்படும்.
சிறாரின் நுண்மதியாற்றில் அளவீடு தொடர்பாக பீனே மேற் கொண்ட ஆய்வுகள் பல கண்டனங்களையும் எதிர் கொண்டன. “சிறார் தொடர்பான சிறுபிள்ளைத் தனமான ஆய்வை இவர் மேற் கொண்டுள்ளார்” என்ற கண்டனமும் முன்வைக்கப்ட்டது. “நுண் மதியை எண்ணளவுகளுக்குள் சிறைப்பிடித்துக் கொண்டுவர முடி யுமா?” என்ற வினாவும் இவர் மீது தொடுக்கப்பட்டது.
சிறார் கல்விக்கும் உளவியலுக்கும் பீனே தந்த பெரும் பங்களிப்பு நுண்மதி என்ற பண்பினை எண்ணளவுக்குள் கொண்டுவந்தமை என்ற பாராட்டையும் ஒரு சாரார் அவருக்கு வழங்குகினர்.
இருபதாம் நூற்றாண்டின் முற்பகுதியில் பொது மக்களுக்கான கல்வி விரைந்து வளர்ச்சியடையத் தொடங்கியது. பல்வேறு வகை யான ஆற்றல் வேறுபாடுகளைக் கொண்ட சிறுவர்களை ஒரே வகுப் பறையில் இருத்திக் கற்பிக்கும் போது ஆசிரியர்கள் பல இடர்களை எதிர்கொண்டனர். இந் நிலையில் மாணவர்களை அவர்களின் உள ஆற்றல்களுக்கு ஏற்றவாறு குழுக்களாகப் பிரித்துக் கற்பிப்பதற்கு பீனேயின் நுண்மதித் தேர்வுகள் பயன்படுத்தப்பட்டன.
சிறுவர்களுக்குச் சீர்மியம் உரைப்பதற்கு அவர்களின் நுண்மதிக் குறைபாடுகளைக் கண்டறிதல் தேவையென உணரப்பட்டது. அந் நிலையிலும் பீனேயின் தேர்வுகள் பயன்ப்பட்டன. உளக் குறை பாட்டை ஆய்ந்தறிந்த பின்னரே கல்விசார்ந்த சீர்மியத்தைப் பொருத்தமான முறையில் வழங்க முடியும்.
உள ஆற்றல் குறைபாடுகளுக்கும், மனவெழுச்சிக் குழப்பங் களுக்கும் இணைப்புகள் காணப்பட்டமையால் பள்ளிக்கூட இசை வாக்க முறைமையை நெறிப்படுத்துவதற்கும் பீனேயின் தேர்வுகள் பயன்பட்டன.
உள ஆற்றல் மிகுந்து காணப்பட்ட சிறுவர்களும் ஒருவகையில் பள்ளிக்கூட அமைதிக்கும் பங்கம் விளைவிப்போராய்க் காணப் பட்டனர். அவர்களைக் கண்டறிந்து அவர்களைக் கல்வியில் முழுமையாக ஈடுபடுத் தக்கூடிய வகையில் அறைகூவற் கற்பித்தலை ஒழுங்கமைப்பதற்கும் பீனேயின் தேர்வுகள் மாணவர்களை இனங் காட்டும் சோதனைகளாக அமைந்தன.
பீனே வடிவமைத்த நுண்மதித் தேர்வுகள் பல நாடுகளில் பயன் படுத்தப்படலாயின. சிறார்களுக்குப் புலமைப் பரிசில் வழங்கல், சிறப் பார்ந்த சில பள்ளிக்கூடங்களுக்கு அனுமதி வழங்கல் முதலாம் தேர்வு களுக்குப் பல நாடுகளிலே பீனே பயன்படலானார்.
பீனேயின் தேர்வுகளை அடிப்படையாக வைத்து அமெரிக்க நாட்டு ஆய்வாளர்கள் தமது பண்பாட்டுச் சூழலுக்கேற்றவாறு நுண்மதிச் சோதனையை வடிவமைத்தனர். யாழ்ப்பாணத்துச் சூழ லில் பீனேயின் சோதனையை அடிப்படையாக வைத்து சுழிபுரம் விக்ரோறியாக் கல்லூரி முந்நாள் அதிபர் அமரர் சிவபாத சுந்தரனார், ஆசிரியர் கலாசாலை முந்நாள் விரிவுரையாளர் கலாநிதி சிவப் பிரகாசம், புலோலி வேலாயுதம் மகாவித்தியாலய முந்நாள் அதிபர் இராமநாதபிள்ளை ஆகியோர் தமிழில் சில நுண்மதிச் சோதனைகளை அமைத்தனர்.

புறூனர்

குழந்தை உளவியல், குழந்தைக்கல்வி, அறிகை உளவியல் முத லாம் துறைகளில் அதீத ஈடுபாடு கொண்ட ஆய்வாளராக ஜெரோம் எஸ். புறூனர் விளங்கினார். 1915ஆம் ஆண்டு நியூயோர்க் நகரத்தில் பிறந்த புறூனர் 1941ஆம் ஆண்டில் ஹாவார்ட் பல்கலைக் கழகத்தில் உளவியல் கலாநிதிப் பட்டத்தைப் பெற்றார். ஹாவார்ட் பல்கலைக் கழகம், ஒக்ஸ்போர்ட் பல்கலைக்கழகம் முதலியவற்றில் பேராசிரிய ராகவும், பல்கலைக்கழக அறிகைக் கற்கை மையத்தின் பணிப்பாள ராகவும் அவர் பணியாற்றினார்.
“மக்களுக்கான ஒப்புதல்”(1944), “சிந்தனை பற்றிய கற்கை”(1956), “அறிதல் பற்றியது”(1962), “போதனைக்கான ஒரு கோட்பாட்டினை நோக்கி”(1966), “அறிகைச் செயல்முறை வளர்ச்சி”(1968), “கல்வியின் பொருத்தப்பாடு “(1971), “மொழியை நிகர்த்த தொடர்பாடல்” (1982) முதலாம் ஆய்வு நூல்கள் அவரால் எழுதப்பெற்றன.
குழந்தைகளின் கல்வியில், அவர்களால் திரட்டிக் கொள்ளப் படும் மொழி விருத்தியானது சிறப்பார்ந்த இடத்தைப் பெறுகின்றது. குறியீடுகள் தொகுதியே மொழியாகின்றது. புறவுலகினை மனத்திலே பிரதிநிதித்துவம் செய்வதற்கு குறியீட்டுத் தொகுதி துணை நிற்கின் றது. சிந்தனையை இயக்குவதற்கும் அந்தக் குறியீட்டுத் தொகுதியே தளமாக அமைகின்றது.
கற்றல் மேம்பாடு தொடர்பான நான்கு அடிப்படை அமைப்புக் களை அவர் விளக்கினார். அவையாவன:
1) கற்பதற்கான உளநிலை கற்போனிடம் இருத்தல்.
2) கற்பவர் விளங்கிக் கொள்ளும் வகையில் அறிவுத் தொகு தியை அமைப்பாக்கிக் கொடுத்தல்
3) கற்பவர் ஈடுபடக்கூடிய வகையில் படிநிலை வரிசைக் கிரமப்படுத்தி அறிவை வழங்குதல்.
4) பொருத்தமான மீளவலியுறுத்தல்ளை ஏற்படுத்திக் கொடுத் தல்.
மேற்கூறியவற்றின் அடிப்படையில் சிறாரின் கல்வி தொடர் பான சிறப்பார்ந்த கருத்தொன்றினை அவர் முன்மொழிந்தார். “எந்தப் பாடத்தையும், எந்தப் பிள்ளைக்கும், எத்தகைய விருத்திப் படிநிலை களிலும் அறிவுசார் நேர்மையான அமைப்பில் கற்பிக்கலாம்” என்பது அவர் முன் மொழிந்த வலுவான ஒரு கருத்தாகும்.
சிறார்கள் உலகு பற்றிய அறிகையை மூன்று படிநிலைகளின் வழியாக வளர்த்தெடுப்பதாக அவர் குறிப்பிட்டுள்ளார். அவர் குறிப் பிட்ட அறிகை விருத்திப் படிநிலைகள் வருமாறு:
1) செயல் வடிவப் படிநிலை
2) உளப்படிம வடிவப் படிநிலை
3) குறியீட்டு வடிவப் படிநிலை.

1) செயல் வடிவப் படிநிலையில் சிறார்கள் தொழிற்பாடு களின் வழியாக மட்டும் சூழலை விளங்கிக் கொள்ளுகின்ற னர். உதாரணமாக ஒரு தள்ளுவண்டியை அசைத்தும், உருட்டியும் தொழிற்படும் பொழுது உடலும் உள்ளமும் இணைந்து இயக்க நிலையில் அந்த வண்டியை விளங்கிக் கொள்ளுகின்றனர்.
2) உளப்படிம வடிவப் படிநிலையில் தொழிற்பாடுகள் மனப் படங்களாக உருவெடுக்கின்றன. தள்ளுவண்டி இல்லாத பொழுதும் அதனைப் பற்றிய படத்தை மனவடிவமாக உருவாக்கி வைத்திருக்கும் நிலையை இது குறிப்பிடு கின்றது. அதாவது பட்டறிவு, மனக்காட்சியாகப் பரிண மித்து நிற்றலை இப் படிநிலை சுட்டுகின்றது.
3) குறியீட்டு வடிவப் படிநிலையின் சிறார்கள் தாம் பெற்ற அனுபவங்களை மொழிக் குறியீடுகளாக்கும் ஆற்றலைப் பெறுகின்றனர். முன்னைய இரண்டு படிநிலைகளினதும் தொடர்ச்சியும் வளர்ச்சியுமாக இது அமையும். உதாரண மாக இப்பருவத்தில் முன்னர் அனுபவித்த தள்ளு வண்டியை ‘தள்ளுவண்டி’ என்று எழுதி மொழிக் குறி யீட்டு வடிவமைக்கும் ஆற்றலைக் கொண்டு விளங்கு கின்றனர். “வண்டியும் ஒருநாள் ஓடத்தில் ஏறும், ஓடமும் ஒருநாள் வண்டியில் ஏறும்” என்பதன் பொருளை விளங்கும் திறனைப் பெறுகின்றனர்.
செயல் வடிவப் படிநிலையிலிருந்து உளப்படிம வடிவப் படி நிலைக்கும் அதிலிருந்து குறியீட்டு வடிவப் படிநிலைக்கும் பொது வாக பிள்ளைகள் தாம் உள்வாங்கும் அனுபவங்களைப் பிரதி நிதித்துவப் படுத்துகின்றனர் என்பது புறூனரின் கருத்தாகும்.
பாலர் கல்வி ஆசிரியர்கள் மேற்கூறிய பிரதிநிதித்துவப்படுத்தற் செயற்பாட்டினை உய்த்துணர்ந்து செயற்பட முடியும். செயல் அனுபவங்கள், காட்சிசார் அனுபவங்கள் முதலியவற்றிலிருந்து பிள்ளைகளின் கற்றலை வளம்படுத்தலாம்.
பாலர்களுக்குரிய கல்வியை ஒழுங்கமைக்கும் பொழுது மேற் கூறியவை பற்றிச் சிந்தித்தல் வேண்டும்.
அறிவின் கட்டமைப்புப் பற்றிய மூன்று பண்புக் கூறுகளை புறூனர் வலியுறுத்தியுள்ளார். அவையாவன:
1) முறைமை (ஆழனந)
2) சிக்கனம் (நுஉழழெஅல)
3) வலு (Pழறநச)

1) முறைமை என்பது அறிவைப் பிரதிமை செய்யும் செயற் பாடாகும். அதாவது, காட்சிவடிவில், படிமவடிவில், குறியீட்டு வடிவில் அறிவு பிரதிமை செய்யப்படுகின்றது.
2) பெருந்தொகுதியான அறிவைச் சிக்கனப்படுத்தி, கருச்சுருக் கமாக்கி மூளையிலே பதித்துவைத்தல் சிக்கனம் எனப்படும்.
3) அறிவின் அமைப்பிலிருந்து ஆற்றல்மிக்க கண்டுபிடிப்புக் களை வெளிப்படுத்துதல் வலு எனப்படும்.
பிள்ளைகளுக்கு பொருத்தமான வகையில் கற்றல் பணிகள் திட்ட மிட்டு அமைக்கப்படுதல் வேண்டுமென புறூனர் வலியுறுத்தி னார். புலக் காட்சியாக்கத்தில் பிள்ளைகளின் விழுமியங்களும் அவர்களுக்குரிய பெறுமானங்களும் (ஏயடரநள) அதிக முக்கியத்துவம் பெறுவதையும் அவர் சுட்டிக்காட்டியுள்ளார்.

பாரதியார்

தமிழகத்திற் செயற்பட்டுக்கொண்டிருந்த ஆங்கிலக்கல்வி முறையும் புதுச்சேரியில் இயங்கிக்கொண்டிருந்த பிரெஞ்சுக் கல்வி முறையும், சிறார் தொடர்பான அணுகு முறைகளில் புதிய புலக் காட்சிகளை ஏற்படுத்தின. சிறார் அனைவருக்கும் கல்வி, பெண் சிறார்களுக்கும் கல்வி, சிறார்க்குரிய கற்பித்தல் உள்ளடக்கம், கற்பித் தல் முறைகள், இலக்கிய ஆக்கம் முதலாம் துறைகளில் மேலெழுந்த அபிவிருத்திகளை பாரதியார், பாரதிதாசன், தேசிகவிநாயகம் முதலானவர்களின் ஆக்கங்களிலே காணமுடியும்.
பாரதியார் வாழ்ந்த காலத்தில் இந்தியக் கல்வி முறையிலே நன்கு இனங்காணக் கூடியதான இருமைத் தன்மைகள் காணப்பட்டன. ஒருபுறம் வளமான கட்டுமானங்களுடன் கூடிய ஆங்கிலக்கல்வி ஒழுங்கமைப்பு, மறுபுறம் நலிவுக்கு உள்ளாக்கப்பட்ட சுதேசக் கல்வி முறை. இந்த முரண்பாடுகளை விளங்கியும் உணர்ந்தும் பாரதியாரின் சிந்தனைகள், சிறப்பாக சிறார் கல்விச் சிந்தனைகள் முகிழ்த்தெழுந்தன.
இந்தியாவெங்கிலும் பொதுமக்களின் கல்வி பங்கு பற்றல் விசை யடைந்துவரும் காலகட்டத்தில் தமிழகத்து மக்களின் கல்விப் பங்கு பற்றல் பின்னடைந்த நிலையில் இருப்பதை ‘விதி’ என்ற தமது கட்டுரையில் தெளிவாகச் சுட்டிக்காட்டினார். கல்வி பரவலும், பங்கு பற்றலும், சிறார் கல்வியிலிருந்தே கால்கோள் கொள்ளல் வேண்டு மென்று அவர் கருதினார். தாய் மொழியை ஊடகமாகக் கொண்ட கல்வியே பயன்மிக்க கல்வியாகவும், வினைத்திறன் கொண்ட கல்வி யாகவும். சிறார்களிடத்தே கூடிய விளக்கத்தை ஏற்படுத்தும் கல்வி யாகவும் அமையுமென்பது அவரது துணிபு. அத்துடன் சிறார்க்கான கல்வி, கட்டணம் எதுவுமின்றி இலவசமாகத் தரப்படல் வேண்டு மென்ற கருத்தையும் அவர் முன்வைத்தார்.
ஆங்கிலக்கல்வி முறைமை,கற்பவர் அனைவரையும் அந்நிய மயப்படுத்திக் கொண்டிருந்த அவலங்களையும் அறிந்திருந்தார். “ஆங்கிலம் ஒன்றையே கற்றார், அதற்கு ஆக்கையோடு ஆவியும் விற்றார், தாங்களும் அந்நியர் ஆனார்” என்று துணிந்து எழுதினார்.
பிரித்தானியர் ஆட்சிக் காலத்தில் ஏழ்மைக்கும் கல்விக்குமிடை யேயிருந்து இடைவெளியைத் தமது பட்டறிவு வாயிலாக அறிந்து கொண்ட பாரதியார் பின்வருமாறு குறிப்பிட்டார்:

“அன்ன சத்திரம் ஆயிரம் வைத்தல்
ஆலயம் பதினாயிரம் நாட்டல்
அன்னயாவினும் புண்ணியம் கோடி
ஆங்கோர் ஏழைக்கு எழுத்தறிவித்தல்”.
சிறார்கள் வீரமும் உறுதியும் கொண்டவர்களாக மலர்ச்சி கொள் ளல் வேண்டும் என்பது பாரதியாரின் குழந்தைக் கல்விச் சிந்தனை களுள் மேலோங்கிய வீச்சாக அமைந்தது. பின்வரும் அடிகளில் அந்த விசைகளைக் காணலாம்.
“ஒளிபடைத்த கண்ணினாய் வா வா வா
உறுதி கொண்ட நெஞ்சினாய் வா வா வா”.
"அச்சம் தவிர்
ஆண்மை தவறேல்".
“பாதகம் செய்பவரைக் கண்டால்- நீ
பயங்கொள்ளலாகாது பாப்பா
மோதி மிதித்துவிடு பாப்பா
முகத்தில் உமிழ்ந்து விடு பாப்பா""
சிறுவர்களது ஆளுமையைத் துலங்கவிடாது தடுத்தும், அவர் களால் எதுவும் செய்யமுடியாது என்று பலவீனப்படுத்தியும் அவர் களின் புத்தாக்கத் திறன்களை முறியடித்தும் வந்த கல்விச் சூழலுக்கு எதிரான கிளார்ச்சியாக பாரதியாரின் கல்விக் கருத்துக்கள் எழுந்தன. பிரெஞ்சுப் புரட்சி, சோவியத் புரட்சி முதலியவை பற்றிய இலக்கியங் களை அறிந்தமையால் சிறார் கல்வி தொடர்பான மரபுநிலைக்கு மாறுபட்ட கருத்துக்கள் பாரதியாரிடத்து அரும்பிநின்றன.
குழந்தைகளைத் தெய்வ வடிவினராகக் காணுதல் பாரதியாரது கவிதைகளிலே பரவலாகக் காணப்படும் ஒரு பண்பாகும். பராசக் தியை அவர் குழந்தையாகப் பாவனைசெய்து, தெய்வம் - குழந்தை அன்பு செல்வம் முதலாம் பரிமாணங்களை ஒன்றிணைத்துப் பாடி னார்.

“அன்பு தருவதிலே-உனைநேர்
ஆகுமோர் தெய்வமுண்டோ?
மார்பில் அணிவதற்கே- உன்னைப்போல்
வைர மணிகள் உண்டோ?
சீர்பெற்று வாழ்வதற்கே-உன்னைப்போல்
செல்வம் பிறிது முண்டா?”
என்ற பாடல் மேற்கூறிய கருத்தை மீள வலியுறுத்தி நிற்கின்றது.
பாரதியாரது குழந்தைக் கல்விச் சிந்தனைகள் பாப்பாப் பாட்டில் உரத்து வெளிப்படுகின்றன.
குழந்தைகளுக்கான கலைத்திட்டத்தில் கற்றல் அழகியற் செயற்பாடுகள்-விளையாட்டு-ஆகியவை ஒன்றிணைந்திருத்தலின் சிறப்பை அவர் பின்வருமாறு விளக்கினார்:
“காலை எழுந்தவுடன் படிப்பு
பின்னர் கனிவு கொடுக்கும் நல்ல பாட்டு
மாலை முழுவதும் விளையாட்டு”.
பாரதியாருடைய குழந்தைக் கல்விச் சிந்தனைகளுள் முகிழ்த் தெழும் பிறிதொரு விசையாகக் காணப்படுவது, அனைத்து உயிர் களிடத்தும் அன்பு காட்டும் நெறியாகும். பாலைப் பொழியும் பசு, வாலைக் குழைக்கும் நாய், வண்டியிழுக்கும் குதிரை, வயலில் உழும் மாடு, அண்டிப்பிழைக்கும் ஆடு என்றவாறு அனைத்துப் பிராணி களிடத்தும் அன்பு காட்டல் என்பது கல்விச் செயல்முறையின் வாயிலாக மலர்விக்கப்படல் வேண்டு மென்பதை அவர் வலியுறுத்து கின்றார்.
அறக்கல்வி, ஒழுக்கக்கல்வி முதலியனவும் பாரதியாரது சிறார் கல்விச் சிந்தனைகளிலே பரக்கக் காணப்படுகின்றன. 'பொய் சொல் லக் கூடாது" என்பது பொதுவாக எல்லா அறங்களிலும் வலியுறுத்தப் பட்டு வந்தாலும், பாரதியார் அதனையும் வலியுறுத்தி அதற்கு மேலாகவும் சென்று ''புறம் சொல்லலாகாது"" என்ற கருத்தைச் சிறார் க்கு வழங்கியுள்ளார்.
பாரதி வாழ்ந்த காலத்து அரசியற் சூழல் கல்வி வாயிலான நாட்டுப் பற்றை வளர்ப்பதற்குத் தூண்டுதலளித்து. குழந்தைகளிடத்து மொழிப் பற்றையும், நாட்டுப்பற்றையும் நேரடியாக உணர்த்திக் கற்பித்தல் வேண்டு மென்று அவர் விரும்பினார்.
“தமிழ்த்திரு நாடுதனைப்பெற்ற - எங்கள்
தாயென்று கும்பிட்டி பாப்பா
அமிழ்தில் இனியதடி பாப்பா - நம்
ஆன்றோர்கள் தேசமடி பாப்பா”.
நாட்டுப்பற்றையும், மொழிப்பற்றையும் வளர்த்தல் தொடர் பான இரண்டு விதமான கருத்துக்கள் கல்வியியலாளரிடையே காணப்படுகின்றன. ஓருசாரார் நாட்டுப்பற்றையும் மொழிப்பற்றை யும் நேரடியாகக் கற்பிக்காது, அறிவுத்துறைகளோடும் அழகியற் பாடங்களோடும் ஒன்றிணைத்துக் கற்பித்தல் வேண்டுமென்று கருதுகின்றனர். இன்னொருசாரார் அவற்றை நேரடியாகவே கற்பிக்க வேண்டுமென்று கருதுகின்றனர். இந்த நேரடி முறைமையே பாரதி யாரால் தெரிந்தெடுக்கப்பட்டுள்ளது. நாட்டுப் பற்றைப் போலவே சாதி வேறுபாடுகளுக்கு எதிரான மனோபாவங்களை வளர்க்கும் கற்பித்தலையும் நேரடியான முறையில் அவர் முன்வைக்கிறார்.
“சாதிகள் இல்லையடி பாப்பா-குலத்
தாழ்ச்சி உயர்ச்சி சொல்லல் பாவம்
நீதி உயர்ந்த மதி கல்வி-அன்பு
நிறைய உடையவர்கள் மேலோர்”
என்ற பாடல் மேற்கூறிய கருத்தைத் துல்வியமாக விளக்கிநிற்கின்றது.
சிறார் கல்வியோடு வளர்ந்தோர் கல்வி தொடர்புபட்டு நிற்ற லும் கல்வி விரிவாக்கம் அனைத்து மக்களையும் தழுவிய வெகுஜனப் படுத்தலாக (ஆயளளகைiஉயவழைn) இருத்தல் வேண்டும் என்பதும் பாரதியின் வேட்கைகளாக அமைந்தன.
“வீடுதோறும் கலையின் விளக்கம்
வீதிதோறும் இரண்டொரு பள்ளி
நாடு முற்றிலும் உள்ளன ஊர்கள்
நகர்கள் எங்கும் பலப்பல பள்ளி
தேடு கல்வியிலாத தோர் ஊரைத்
தீயினுக்கிரையாக மடுத்தல்……”
என்ற பாடல் மேற்கூறிய கருத்தை மீள வலியுறுத்தி நிற்கின்றது.
சிறார் கல்வியூடாக வளர்ந்தோர் கல்விக்கு அடித்தளமிடுதலு டன் மட்டும் பாரதியாரது வேட்கை நின்றுவிடவில்லை. கல்விவாயி லான சமூக அசைவியக்கம் (ளுழஉயைட ஆழடிவைவைல) பற்றி தொலை நோக்கும் அவரிடத்துக் காணப்பட்டது.
“வயிற்றுக்குச் சோறிட வேண்டும்
இங்குவாழு மனிதருக் கெல்லாம்
பயிற்றிப் பலகல்வி தந்து இந்தப்
பாரை உயர்த்திட வேண்டும்.”
கல்விவாயிலான சமூக அசைவியக்கம், மனிதவள மேம்பாடு, தேசிய செல்வத்தின் வளர்ச்சி முதலியவை பாரதியாரால் முன்மொழி யப்பட்டுள்ளன.

தேசிக விநாயகம்பிள்ளை

ஒரு கவிஞர் என்ற நிலையிலும் ஓர் ஆசிரியர் என்ற பாத்திரத்தி லும் நின்று தமிழ் மரபில் சிறார் கல்விச் சிந்தனைகளை முன் மொழிந்த வர்களுள் கவிமணி தேசிகவிநாயகம்பிள்ளை (1876-1954) அவர்கள் தனித்துவமானவர். நாஞ்சில் நாட்டுப் பகுதியில் வாழ்ந்து வந்தமை யால், அவர் வாழ்ந்த காலப்பகுதியின் மலையாள நாட்டுக் கல்விச் செல்வாக்கும் அவரிடத்தே சுவறியிருந்தமை குறிப்பிடத்தக்கது.
கவிமணிக்குக் குழந்தைகள் இல்லை. ஆயினும் குழந்தைகள் பால் அவருக்கு அதீத அன்பிருந்தது. குழந்தைகளின் உளஇயல்பை அறிந்து கொள்வதிலும் குழந்தைகளிடம் பழகுவதிலும் அவருக்கு அதிக ஈடுபாடிருந்தது. ஆத்திசூடி முதலிய இலக்கியங்களைக் குழந்தைகள் படித்துப் புரிந்துகொள்வது கடினம் என்று புலவர் கருதி னார். ''தமிழில் ஏதோ சில பாடல்கள் சிறுவர்களுக்காகப் பாடியிருப்ப தாகவும், அறஞ்செய்ய விரும்பு ஆறுவது சினம் முதலிய குழந்தை களுக்கு புரியாதென்றும், குழந்தை கட்குப் புரியும்படி பாடல்கள் இயற்றப்படல் வேண்டும்"" என்று கவிமணி குறிப்பிட்டுள்ளார்.
இசை கலந்த பாடல்களால் குழந்தைகள் பெரிதும் கவரப்படு வார்கள் என்று கருதிய கவிமணி “ஒருமுறை ஒரு குறிப்பிட்ட இசை யொலியில் ஈடுபட்டு இன்பமுறும் குழந்தையின் உள்ளம் மீண்டும் மீண்டும் அந்த இசையினை நாடி நாடிச் செல்லும்” என்று கூறினார். சிந்து மெட்டினால் சிறார்கள் கவர்ந்திழுக்கப்படுவார்கள் என்பதை யறிந்த கவிஞர் சிறுவர்க்கான கவிதைகளில் சிந்து மெட்டினை நன்கு பயன்படுத்தினார். வகை மாதிரியாக பின்வரும் பாடலைக் குறிப்பிட லாம்:

“ பொழுது விடிந்தது, பொற்கோழி கூவிற்று
பூஞ்செடி பொலிவதைப் பாராய்
பொன்னே! நீ எழுந்தோடி வாராய்!
காகம் கரைந்தது காலையும் ஆயிற்று
கனியுதிர் கானினைப் பாராய்
கண்ணே! நீ எழுந்தோடி வாராய்!”
பறவைகள் மற்றும் விலங்குகளைக் குழந்தைகள் விளித்துப் பேசும் பொழுதும், பாடும்பொழுதும் குழந்தைகளின் கற்றல் ஈடுபாடு தீவிரமடையும் என்பது புலவரின் கருத்தாக அமைந்தது. கவிமணி யின் பின்வரும் பாடலை இச்சந்தர்ப்பத்திலே சுட்டிக்காட்டலாம் :
“காக்காய்! காக்காய்! பறந்துவா,
கண்ணுக்கு மை கொண்டுவர்
கோழி! கோழி! கூவிவர்
குழந்தைக்குப் பூக்கொண்டுவா!”
பாலர் கல்வியில் ‘பொம்மைக் கலைத்திட்டம்’ எத்துணை ஆற்றல் மிக்கது என்பதையும் புலவர் வற்புறுத்தினார். ''பல பொம்மை களையும் ஓரிடத்தில் வரிசையாக வைத்துக்கொண்டு ஆடுவதில் அளவிலா இன்பம் குழந்தைகட்கு உண்டு. இந்தப் பாவை விளை யாட்டிலே ஒரு திருமணத்தையே நடத்தி முடிப்பதாகக் காட்டு கின்றார் கவிமணி"" (சு. பாலச்சந்திரன் 1978). ''திருமணத்துக்கு உரிய ஏற்பாடுகளைச் சிலந்தியும், நண்டும், கறையானும் செய்துவரு கின்றன. காக்கை, நத்தை, கோழியும் பங்கு கொள்கின்றன. குயில்கள் பண்ணொடு பாட, மயில்கள் ஆடுகின்றன. வண்டினங்களோ வந்த வரை வரவேற்று விருந்து பேணுகின்றன. வீட்டெலி, காட்டெலி, வெள்ளெலி, முள்ளெலி, குண்டெலி, சுண் டெலி எல்லாம் வந்தன. விருந்து ஏழுநாள் நடைபெற்றது. மணமக்களை வாழ்க வாழ்கவே என்றும் மங்கலவொலி எங்கும் முழங்கியது"" என்று கவிஞர் பொம்மைகளின் ஊடாட்டம் வாயிலான கதைச் சித்திரிப்பினைக் காட்டுதல் குறிப்பிடத்தக்கது.
கற்பனைப் பரிமாணங்களை வளர்ப்பதாய் சிறார் கல்விச் செயற் பாடுகள் சிறக்கவேண்டும் என்பதும் கவிமணி தேசிகவிநாயகம் பிள்ளையவர்களின் கருத்தூன்றலாக அமைந்தது.
அவர் சிறார்க்காக முன்வைத்த கற்பனைகள் சிலவற்றைப் பின் வருமாறு தொகுத்துத் தரலாம்.
''கல்லும் மலையும் குதித்து வந்தேன் - பெருங்
காடும் செடியும் கடந்து வந்தேன்:
எல்லை விரிந்த சமவெளி - எங்கும்நான்
இயங்கித் தவழ்ந்து தவழ்ந்து வந்தேன்""

''பூமகளின் புன்னகைபோல்
பூத்திடுவோமே-கம்பன்
பாமணக்குந் தமிழினைப்போல்
பரிமளிப் போமே"".
தாம் காணும் காட்சிகளை எளிமையான முறையில் விபரித்துக் கூறும் திறன்களை வளர்த்தல் என்ற கலைத்திட்டச் செயற்பாடு சிறார் கல்வியிலே முன்னெடுக்கப்படல் வேண்டும் என்ற கருத்தும் கவிஞரிடத்து நிலைபேறு கொண்டிருந்தது. தோட்டத்தில் நிகழும் காட்சியைப் பின்வரும் காட்டுரு வினால் கவிஞர் விளக்குகின்றார்.
''தோட்டத்தில் மேயுது
வெள்ளைப்பசு - அங்கே
துள்ளிக் குதிக்குது
கன்றுக்குட்டி!
அம்மா என்குது
வெள்ளைப்பசு- உடன்
அண்டையில் ஓடுது
கன்றுக்குட்டி
நாவால் நக்குது
வெள்ளைப் பசு - பாலை
நன்றாய்க் குடிக்குது
கன்றுக்குட்டி.
முத்தம் கொடுக்குது
வெள்ளைப் பசு-மடி
முட்டிக் குடிக்குது
கன்றுக் குட்டி"".
கவிமணி தேசிகவிநாயகம்பிள்ளையவர் தமிழாசிரியராகக் கடமை யாற்றி வரையறுக்கப்பட்ட இலக்கண வழிப்பட்ட தமிழைப் பள்ளிக் கூடத்திலே கற்பித்தாலும், பேச்சுத்தமிழின் இயக்கப் பண்பை நன்கு அறிந்திருந்தார். சிறாரின் அறிகையை வளர்ப்பதில் பேச்சு மொழி வலிமைமிக்க ஊடகமாகும் என்பதை அறிந்த அவர் சிறார் கவிதைகளிலும், உரையாடல்களிலும், கட்டுரைகளிலும், பேச்சு மொழியைப் பொருத்தமாகப் பயன்படுத்தினார். கேட்டல், பேசுதல், எழுதுதல் என்ற படி முறைகளில் சிறார்கல்வி நிகழவேண்டும் என்பது அவரது துணிபு. அக்காலத் தமிழ்க் கல்வியில் கேட்டலுக்கும் பேசுதலுக்கும் முக்கியத்துவம் கொடுக்காது எழுதுதலுக்கும் வாசித்த லுக்குமே கற்பித்தலில் முதன்மை நிலைகள் வழங்கப்பட்டன. இந்தப் பாரம்பரிய அணுகுமுறையினை மாற்றியமைப்பதற்குக் கவிமணிக் குத் கற்பித்தலிற் கிடைத்த பட்டறிவே துணை செய்திருத்தல் வேண்டு மென ஊகிக்க இடமுண்டு.
அழ. வள்ளியப்பா

குழந்தை இலக்கியங்கள் வாயிலாகச் சிறார்க்குரிய கல்விக் கருத்துக்களைத் தமிழர் கல்வி மரபில் முன்மொழிந்தவர்களுள் அழ. வள்ளியப்பா விதந்து குறிப்பிடத்தக்கவர். 1922ஆம் ஆண்டில் இராயவரத்தில் பிறந்த வள்ளியப்பா ''காந்தி பாடசாலையில்"" தமது தொடக்கக் கல்வியைக் கற்றவேளை இந்திய விடுதலை இயக்கத்துக் குரிய கல்விச் சிந்தனைகளால் ஊட்டம் பெற்றார். தேசப்பற்று, மொழிப்பற்று, நல்லொழுக்கம், இயற்கை நயப்பு, முதலாம் சிந்தனை களை குழந்தைகளின் உளக்கோலங்களுக்கு ஏற்றவாறு எளிமையாகக் கற்பிக்கவேண்டுமென்பது அழ. வள்ளியப்பாவின் கருத்தாக அமைந் தது.
'ஈசாப் கதைப் பாடல்கள்". 'ரோஜாச் செடி",'உமாவின் பூனைக் குட்டி", 'அம்மாவும் அத்தையும்"" 'மணிக்குமணி" , 'மலரும் உள்ளம்" , 'கதை சொன்னவர் கதை" , மூன்று பரிசுகள்" , எங்கள் கதையைக் கேளுங்கள்" , நான்கு நண்பர்கள்" , 'பர்மாரமணி, 'எங்கள் பாட்டி" , 'மிருகங்களுடன் மூன்று மணி" , 'நல்ல நண்பர்கள்" , 'பாட்டிலே காந்தி கதை" , 'குதிரைச் சவாரி" , 'நேரு தந்த பொம்மை" , 'நீலாமாலா" , 'பாடிப் பணிவோம்" , 'வாழ்க்கை விநோதம்" , 'சின்னஞ்சிறு வயதில்' ,'பெரியோர் வாழ்விலே சுவையான நிகழ்ச்சிகள்" முதலாம் பல நூல்களை வள்ளியப்பா எழுதினார்.
சிறார்கல்வி தொடர்பான கோட்பாடுகளை அவர் நேரடியாகக் கூறாவிடினும், மேற்கூறிய நூல்களில் சிறுவர்க்கான கல்விச் சிந்தனை கள் பல இழையோடி நிற்பதைக் காணமுடியும். இலக்கியத்துறையில் தி. ஜ. ரங்கநாதன் (தி. ஜ. ர.) அவர்களிடம் பெற்ற அனுபவமும் பேராசிரியர் ஐயன் பெருமாள் கோனாரின் நட்பும், அவரிடத்து மேற்கொள்ளப்பெற்ற கல்வி தொடர்பான கலந்துரையாடல்களும் வள்ளியப்பா அவர்களின் சிறார் கல்விச் சிந்தனைகளை வளமூட்டின.
சிறார் கல்வியில் சுற்றப்புறச் சூழலின் அறிவும், சுற்றுப்புறச் சூழலு டன் மேற்கொள்ளப்படும் இடை வினைகளும் சிறப்பார்ந்த இடங்களைப் பெறும் என்று கருதிய இவர் வீட்டிலுள்ள பறவைகள், விலங்குகள், விளையாட்டுப் பொருள்கள், தெய்வங்கள், பெற்றோர், உறவினர், தின்பண்டங்கள் முதலியனவற்றை அடிப்படையாகக் கொண்ட பல குழந்தைப் பாடல்களை எழுதினார்.
கல்வியில் இயற்பண்பு நெறி (யேவரசயடளைஅ) கவியரசர் தாகூரால் முனனெடுக்கப்பட்ட இந்தியச் சூழலும் அழ. வள்ளியப்பா மீது செல்வாக்குச் செலுத்தியிருக்கலாம் போலத் தெரிகின்றது. இயற் கையை உற்று நோக்கல், இயற்கையை அனுபவித்தல், இயற்கை யோடு இணைந்து வாழ்தல் முதலாம் உள்ளடக்கங்களை இவர் தமது குழந்தைக் கவிதைகளிலே முன்வைத்தார். பூஞ்சோலை, மலர், மல்லிகை, வண்டு, வெண் ணிலா, கடல், மழை, காற்று முதலான வற்றை உட்பொதிந்து பல குழந்தைக் கவிதைகளை எழுதினார்.
சிறார்க்கான அறிவூட்டல், நகைச்சுவையுடன் இணைந்த மன வெழுச்சி சார்ந்த கற்பித்தலாக (நுஅழவழையெட டுநயசniபெ) இருத்தல் வேண் டும் என்ற கருத்தும் இவரிடத்து இழையோடியிருந்தது. குறும்புகள் பிறர் மனத்தைப் புண்படுத்தலாகாது என்ற உறுதியான கருத்தையும் இவர் கொண்டிருந்தார். பறவைகள், விலங்குகள், பொருள்கள் சார்ந்த நகைச்சுவையிலும், குறும்புகளிலும் இவரது ஈடுபாடு கூடுத லாக இருந்தது. வகை மாதிரிக்கு ஒரு பாடல் வருமாறு:
''ஒட்டைச் சிவிங்கி கழுத்து மிகவும்
நெட்டையானதேன்? - அது
எட்டி எட்டி இலையுந் தழையும்
பறித்துத் தின்றதால்""
என்றவாறு வினாவிடை வாயிலாக நகைச்சுவையைத் தூண்டி குழந்தைகளின் அறிகையை மேம்படுத்தும் நடவடிக்கையைப் புலவர் மேற்கொண்டிருந்தார்.
நகைச்சுவையை வெளிப்படுத்தும் பிறிதொரு கவிதை வருமாறு:
''உருண்டு விழுந்தது நாற்காலி
ஒடிந்தன மூன்று கால்களுமே!
மிச்சம் ஒற்றைக் காலுடனே
முடமாய்க் கிடந்தது நாற்காலி"".
சிறார்க்கான கல்வியிற் செவிப்புலன் பயிற்சியின் முக்கியத்துவ மும் இவரால் பல சந்தர்ப்பங்களிலே வலியுறுத்தப்பட்டுள்ளது. இதற்குரிய சில எடுத்துக்காட்டுகள் கீழே தரப்படுகின்றன.
''வட்டமான தட்டு
தட்டு நிறைய லட்டு
லட்டு மொத்தம் எட்டு"" .
''டிங் டாங் டிங்டிங்
டிங் டாங் டிங்டிங்
கோயில் யானை வருகுது
குழந்தைகளே பாருஙகள்"" .
குழந்தைகளுக்கான கற்பித்தலில் ''இசையும் அசைவும்"" என்ற ''உடல்-உள இயக்க"" தேவைப்பாட்டினையும் கவிஞர் முன்மொழிந் தார். இசையும் அசைவும் தழுவிய நடித்துக் காட்டும் பாடல்கள் பலவற்றைக் கவிஞர் புனைந்து தந்துள்ளார். ''பாப்பா அழாதே"" , ''நாய்க்குட்டி"" , ''சிட்டுக்குருவி"" , ''சின்னப்பொம்மை"" முதலியவை இப்பிரிவிற் குறிப்பிடத்தக்கவை.
''அனுபவங்ளில் இருந்து அனுபவங்களை நோக்கி"" சிறார்க்குரிய கல்வி நகர்ந்து செல்லல் வேண்டும் என்ற கருத்தும் கவிஞரால் உள்வாங்கப்பட்டுள்ளது. மிக எளிமையான அனுபவக் கட்ட மைப்பிலிருந்து இவரது குழந்தைக் கவிதைகள் முகிழ்த்தெழுகின்றன. வகை மாதிரியாக பின்வரும் எடுத்துக்காட்டைக் குறிப்பிடலாம்.
''அணிலே அணிலே ஓடிவா
அழகு அணிலே ஓடிவா
கொய்யா மரம் ஏறிவா
குண்டுப் பழம் கொண்டுவா"" .
சிறார்க்கு, நாட்டுப்பற்றுடன் கூடிய தாய்மொழி வாயிலான கல்வி இன்றியமையாதது என்பது கவிஞரால் வலியுறுத்தப் பட்டுள்ளது. சமூக உணர்வுடன் கூடிய கல்வியை வலியுறுத்திய இவர் சமூக ஏற்றத்தாழ்வுகளையும் அவலங்களையும் கற்பித்தல் வேண்டும் என்பதையும் உணர்த்தியுள்ளார்.
''மாடு இல்லை குதிரை இல்லை
மனிதன் வண்டி இழுக்கிறான்
பாடுபட்டு உடல் வளர்க்கப்
பாவம், இதுபோல் செய்கிறான்""
வண்டியிழுக்கும் மனிதர்மீது இப்பாடல் இரக்கத்தை ஏற்படுத்து கிறது.
சிறார்க்குரிய இலக்கிய ஆக்கங்களை வளம்படுத்தும் நடவடிக் கைகளிலும் அழ. வள்ளியப்பா அவர்கள் பரந்த பங்களிப்பினை தமிழ் இலக்கியப் பரப்பிலே மேற்கொண்டுள்ளார்.

நவாலியூர் சோமசுந்தரப்புலவர்

தமிழர் மரபில், சிறப்பாக ஈழத்துச் சிறார் கல்வி மரபில் பல்வேறு கல்வியியற் சிந்தனைகளைத் தமது கவிதைகள் வாயிலாக உதிர்த்தவர் களுள் நவாலியூர் சோமசுந்தரப்புலவர் தனித்துவமாகக் குறிப்பிடத் தக்கவர். இலங்கையில் இலவசக்கல்வி விரிவாக்கம் பெற்ற காலகட் டத்தில் சிறாரை நடுநாயகப்படுத்தும் கல்வி நோக்கங்கள் முனைப்புப் பெற்ற பின்புலத்தில் இவரது பங்களிப்பை நோக்கவேண்டியுள்ளது.
புலவரது சமகாலத்தில் வாழ்ந்த கல்வியதிகாரி திரு. எஸ். அருள் நந்தியவர்கள் குழந்தை உளவியலறிவு வாய்க்கப்பெற்றவராயிருந்த துடன், பருத்தித்துறை தும்பளைக் கிராமத்தில் தாம் வாழ்ந்த நெய்தலங்கானல் இல்லத்துக்கு யாழ்ப்பாணத்துப் புலவர்களை அழைத்து, சிறார்க்கான கவிதைகளை இயற்றுமாறு வேண்டினார். குழந்தைக் கல்விச் சிந்தனைகள் பரவலடைவதற்கு அருள்நந்தியவர்க ளது பங்களிப்புக்களும், யாழ்ப் பாணத்தில் இயங்கிவந்த ஆசிரியர் பயிற்சிக் கலாசாலைகளும் விசைகளாக அமைந்தன. ஏற்கனவே சிறுவர்க்கான பாட நூலாக்கத்திலும், கல்வியிலும் ஆறுமுகநாவலரது செல்வாக்கு இங்கு ஊடுருவியிருந்தது. கிறிஸ்தவ திருச்சபையினரும் சிறுவர்க்கான கல்விப் பரவலிலும், மேம்பாட்டிலும் ஒன்றிணைந்த பல நடவடிக்கைகளை மேற்கொண்டிருந்தனர்.இவற்றின் பின்னணி யிலே கற்கச் செய்தல் முதலாம் கற்பித்தல் உபாயங்களைப் பயன் படுத்தும் ஒவ்வொரு மாணவரிடத்தும் வினையாற்றல் மிக்க கற்பித் தலை மேற்கொள்ள முடியும் என்று புலவர் கருதினார். உரையாடல் வாயிலாகக் கற்பித்தலை 'சல்லாப முறை" என்று புலவர் பெயரிட்டு அழைத்தார்.
சிறார்க்கான கற்பித்தலில் 'அன்பு" என்ற விழுமியம் ஊடுருவி யிருத்தல் வேண்டும் என புலவர் வலியுறுத்தினார். தாம் கற்பித்த பாட சாலையை கலையரசியாக உருவகம் செய்து 'கலையரசி ஐம்பருவம்" என்ற நடிப்புப் பாடலை உருவாக்கிய புலவர் அவர்கள் அம்;புலிப் பருவத்தில் அன்பின் ஆழத்தை வலியுறுத்துகின்றார்.
'அன்னைமார்கள் தந்தைமார்கள் வெண்ணிலாவே-இங்கு
அன்புடையோர் வந்துவிட்டார் வெண்ணிலாவே""
என்று அந்த அடிகள் வருகின்றன. ''ஆடு கதறியது"" என்ற பாடலில் ஆடு என்பதைக் குறியீடாக வைத்து அன்பின் வடிவங் களை விளக்குகின்றார். நட்பின் பெருமை, ஈதல், அறம், கொல்லாமை முதலாம் விழுமியங்கள் அன்புடன் தொடர்புபட்டு நிற்றல் புலவரால் சுட்டிக்காட்டப்பட்டுள்ளது.
சோமசுந்தரப்புலவர் அவர்களது சிறார் கல்விச் சிந்தனைகள் இயற்பண்புநெறி (யேவரசயடளைஅ) தழுவி மலர்ச்சியடையத்தொடங்கின.
சிறார்க்கான கற்பித்தலில் ‘குழவிப் பாடல்களின்’ முக்கியத்து வம் சோமசுந்தரப் புலவரினால் வலியுறுத்தப்பட்டது. தமிழிலே காணப்படும் இனிய ஓசையின் அமைதி 'வண்ணம்" என்று அழைக் கப்படும். செவிக்கு இன்பம் தரும் வண்ணங்களைப் பயன்படுத்தி சிறார்க்கு முறைசார்ந்த வகையிலும் முறைசாரா வகையிலும் கற்பித் தல் வேண்டுமென்பது புலவரது கருத்தாக அமைந்தது. வண்ணங் களைக் கேட்கும்பொழுது செவிப்புலன் தழுவிய அறிகையும் எண்ணக்கருவாக்கமும் வளர்ச்சி யடைந்து மேம்பாடு கொள்ளும்.
புலவர் அவர்கள் வட்டுக்கிழக்கு சைவாங்கில வித்தியாசாலை யில் நாற்பது ஆண்டுகளுக்கு மேலாக ஆசிரியராக இருந்து கற்பித்த வர். தமது அனுபவங்களை அடியொற்றிச் சிறுவர்களை முத்திறத் தினராக வகைப்படுத்தினார். அந்த வகைப்பாடு வருமாறு:
1) ஆற்றல்மிகு சிறார்
2) சராசரி நிலைச் சிறார்
3) மெதுவாகக் கற்கும் சிறார்.
மேற்கூறிய மூன்று திறத்தாரும் நிறைந்த பயனைப் பெறுமாறு கல்வி ஒழுங்கமைக்கப்பட வேண்டுமென்பது புலவரின் கருத்தாக அமைந்தது.
பாத்திரமேற்று நடித்தல் (சுழடந pடயல), உரையாடல் வாயிலாக தாமே ஈடுபாடு கொண்டு மாணவரைத் தழுவியதாகவும் அமைந்தன.
அவர் எழுதிய கலையரசி ஐம்பருவக் காப்புப் பருவத்தில் வேப் பிலைக் காப்புப் பாடியமை அவர் வரித்துக் கொண்ட இயற்பண்பு நெறி யினை ஒருவகையிலே சுட்டிக்காட்டுகின்றது.
“காற்றுடனே தோற்றுபிணி
காலநெடுங் கோளரிட்டம்
வேற்று விடங்கெடுக்கும்
வேப்பிலைதான் காத்தருள்க””
என்றவாறு வேப்பிலைக் காப்பைப் புலவர் பாடியுள்ளார். மேலும் புழுக்கொடியலைப் பற்றிய பாடும் பொழுது,
''வண்ணப் பனங்கிழங்கதுதான்-வேறு
மருந்துமா மென்றுமுன் சொல்லிவைத்தாரே""”
என்றவாறு புலவர் இயற்கை உணவுகள், இயற்கை வைத்திய முறை கள் பற்றியும் குறிப்பிட்டுள்ளார்.
சிறார்க்கான கற்பித்தலில் நகைச்சுவையின் முக்கியத்துவமும் புலவரால் வற்புறுத்தப்பட்டுள்ளது. நகைச்சுவை வாயிலாக உடல் உளச் செயற்பாடுகளை எழுச்சிபெறச்செய்து ஆற்றல்மிக்க கற்பித் தலை முன்னெடுக்கலாம் என்று புலவர் கருதினார். இதனை அடி யொற்றியே 'கத்தரி வெருளி", 'தாடியறுந்த வேடன்" முதலாம் சித்திரங் களை அவர் பாவடிவில் அமைத்தார்.
சிறார் கல்வியில் குழுநிலைக் கற்பித்தல், குழுச்செயற்பாடு முதலி யனவும் முன்னெடுக்கப்படல் வேண்டும் என்பதைப் புலவர் தமது குழந்தைப் பாடல்களிலே குறிப்பிட்டுள்ளார். குழுச் செயற்பாடு புலவரது கண்ணோட்டத்திலே 'தோழமைச் செயற்பாடாக" வலியுறுத்தப்பட்டது. ஆடிப்பிறப்புப் பாடலில் தோழமைச் செயற் பாடு குறிப்பிடப்பட்டுள்ளது.
கவிஞர் வாழ்ந்த காலம் கல்வி வாயிலான சமூக அசைவியக்கம் யாழ்ப்பாணத்தில் விசைகொண்டு செயற்பட்டுக்கொண்டிருந்தது. கல்வி வாயிலாகத் தொழில் வாய்ப்புக்களையும், சமூக உயர்நிலையை யும் எட்டக் கூடியதாக இருந்தது. அந்நிலையில் கல்வி பற்றிய எண்ணக் கருவையும் சிறாருக்கு வழங்கவேண்டிய தேவை கவிஞ ருக்கு இருந்தது. ஏற்கனவே தமிழர்களுடைய பண்பாட்டிற் கல்வி யின் முக்கியத்துவம் வலியுறுத்தப் பட்டிருந்தாலும், இருமொழிக் கல்வியின் சிறப்பு புலவரால் விதந்து கூறப்பட்டுள்ளது.

''சைவந்தழைக்கத் தமிழாங்கிலம் வளர
பல்லுயிர்க்குந் தாயாய்ப் படைத்த
பசுங்கொடியே-ஆராரோ ஆரிவரோ""”
என்று புலவர் தமது கலையரசி ஐம்பருவத்திலே குறிப்பிட் டுள்ளார்.

சிறாரைக் கேடுறுத்தல் தொடர்பான
சமூக உளவியற் காட்டுருக்களின்
மதிப்பீடு

சிறுவர் துஷ்பிரயோகம் அல்லது சிறாரைக் கேடுறுத்தல் (ஊhடைன யுடிரளந) என்பது நவீன கட்டற்ற பொருளாதார செயல்முறைகளா லும் தீவிர சுரண்டற் கோலங்களாலும் கூர்ப்படைந்துவரும் ஒரு சமூக உளவி யற் பிரச்சினையாக மேற்கிளம்பியுள்ளது. சிறாரைப் பாதுகாப்பதற்குரிய சட்டங்கள் பல இயற்றப்பட்டாலும் நிறுவன ஒழுங்கமைப்புக்கள் அவ்வப்போது உருவாக்கப்பட்டாலும் கேடுறுத் தல் தொடர்ந்து நிகழ்ந்த வண்ணமுள்ளது. (குழவெழயெ,1973, p.223)அத்துடன் மூன்று வயதுக்குக் குறைந்த சிறாரைக் கேடுறுத்தல் மேலும் மிகவும் துன்பகரமாகவுள்ளதை ஆய்வாளர்கள் சுட்டிக் காட்டியுள்ளார்கள். (வுநசச, 1970,p.665)திட்ட மிட்ட வகையில் கேடுறுத்தல் ஒருபுறம் நிகழ, பெற்றோர் பாதுகாவலரின் அறியாமை யாலும், உடல் உள்ள மனவெழுச்சிக் கேடுறுத்தல்களுக்கு சிறார் உள்ளாக்கப்படுகின்றனர். சிறார்களிடத்துக் கல்வியில் பின்னடைவு ஏற்படுவதற்கும் ஆளமைச் சிதைவு ஏற்படுவதற்கும், உளநோய்கள் தோன்று வதற்கும் கேடுறுத்தல் அடிப்படைக் காரணியாகின்றது.
சிறாரைக் கேடுறுத்தல் பின்வருமாறு விளக்கிக் கூறப்படுகின்றது:
1. உடல் சார்ந்த கேடுறுத்தல்.
2. உளம் சார்ந்த கேடுறுத்தல்.
3. மனவெழுச்சி சார்ந்த கேடுறுத்தல்
4. ஊட்ட உணவுப் புறக்கணிப்பு.
5. பாலியல் சார்ந்த கேடுறுத்தல்.
6. போதைப்பொருள் கடத்தல்.
7. மருந்து வழங்கல் நிராகரிப்பு.
8. கல்வி நிராகரிப்பு
9. வேலைகளில் ஈடுபடுத்தல்
10. வன் நடத்தைகளில் ஈடுபடுத்தல்.
சிறாரைக் கேடுறுத்தல் தொடர்பான காட்டுருக்களை (ஆழனநடள) மதிப்பீடு செய்தலே இவ்வாய்வுக் கட்டுரையின் இலக்குகளாகும். கேடுறுத்தல் தொடர்பான காட்டுருக்களைப் பின்வருமாறு வகைப் படுத்தலாம்:
1. உளவியற் காட்டுரு.
2. சமூகவியற் காட்டுரு.
3. சமூக சந்தர்ப்பக் காட்டுரு.
4. ஒன்றிணைக் காட்டுரு.

1. உளவியற் காட்டுரு:

பெற்றோரின் உளவிற் பிரச்சினைகள், அவர்களால் கட்டுப் படுத்த முடியாத மனவெழுச்சிப் பிரச்சினைகள், பெற்றோர்கள் வளர்ந்துவந்த முறைமை, எதிர்ப் பண்பு கொண்ட முறைமை, முதலிய பல்வேறு உளவியற் பிரச்சினைகள் சிறாரைக் கேடுறுத்தலுக்குக் காரணமாக இருக்கின்றன என்பதை உளவியற் காட்டுரு விளக்கு கின்றது. பெற்றோருக்குப் பொருத்தமான கல்வியை வழங்குதல், அவர்களின் ஆளுமைக் குழப்பங்களைத் தவிர்த்தல், சீர்மியம் வழங்குதல் முதலியவற்றால் கேடுறுத் தலைத் தவிர்த்துக் கொள்ள முடியும் என்று கருதப்படுகின்றது.
சிறுவர்கள் மீது உடற் காயங்களை ஏற்படுத்தல், பொறுப்பற்ற முறையில் தமது பிள்ளைகளுக்கு வைத்தியம் செய்தல், தவறான கற்பித்தல் முறைமை முதலியவை சிறார்களுக்கு கேடுறுத்தல்களை ஏற்படுத்துகின்றன. இலங்கையின் நிலவரப்படி பெண் சிறார்களே அதிக அளவிற் கேடுறுத்தலுக்கு உள்ளாக்கப்படுதல் தெரியவருகின் றது. (நுஉழழெஅiஉ சுநஎநைறஇ ழேஎ. னுநஉ.1996).
கேடுறுத்தலை உளவியற் கண்ணோட்டத்தில் நோக்கியவர்கள் ஒரு பிரதான கருத்தை முன்மொழிகின்றார்கள். அதாவது தாழ்ந்த சுயபடிமம் (டுழற ளுநடக iஅயபந) உள்ளவர்களே கூடுதலாக சிறாரைக் கேடுறுத்துகின்றார்கள் என்று விளக்கப்படுகின்றது. (Pயியடயை,1979, P.230). கேடுறுத்தப்படும் சிறார்களிடத்தும் பின்னடைந்து தாழ்ந்த சுயபடிமமே ஏற்படுகின்து.

2. சமூகவியற் காட்டுரு:

சமூகத்தின் இயல்பு, அதன் அடிக்கட்டுமானம், சமூக உறவுகள், சுரண்டற் கோலங்கள், சமூகத்தின் ஒடுக்குமுறை இயல்பு முதலியற் றின் கூட்டு மொத்தமான விளைவாக எழுவதே சிறார் கேடுறுத்தல் ஏற்படு கின்றது என்பதைச் சமூகவியற் காட்டுரு விளக்குகின்றது. இது தொடர் பாககில் (புடைடஇ 1975) என்பார் ஐந்து பிரதான பரிமாணங் களைச் சுட்டிக் காட்டியுள்ளார். அவையாவன:
1. சமூகத்தின் அடிப்படையான தத்துவம், ஆட்சி செலுத்தும் விழுமியங்கள், மனிதன் பற்றிய எண்ணக்கரு, மற்றும் சமூக நிறுவனங்களின் இயல்பு.
2. முடிவுகளைப் பெறுவதற்குச் சமூகத்திலுள்ளோர் பயன் படுத்தும் அதிகார வலுவின் ஏற்புடைமை.
3. சிறார் பற்றிய சமூகத்தின் எண்ணக்கரு.
4. சமூகத்தின் நெருடற் கேடுகளுக்கான சந்தர்ப்பங்கள். எடுத்துக் காட்டாக, மிகு வறுமை, குடித்தொகைக் குவிப்பு, இடநெருக்கடி, மற்றும் போதுமான நல வசதியின்மை முதலியன.
5. சமூத்திற் காணப்படும் பல்வேறு வகைப்பட்ட உளப்பிணி கள்.
சில ஆய்வாளர்கள் சமூகத்திலே காணப்படும் அதியிடர் சந்தர்ப்பங்களுடன் (ர்iபா-சளைம ளுவைரயவழைளெ) தொடர்புபடுத்தி (டீசழகெநn சேநnநெச-1974) சிறார் கேடுறுத்தல் விளக்குகின்றார்கள். அதாவது மனிதச் சூழலின் இயல்பும், சிறாரைக் கேடுறுத்துவதற்கான சமூக ஆதரவுச் செயற்றொகுதியின் பண்பும், இந்நிலையை ஏற்படுத்துவ தாகக் குறிப்பிடுகின்றார்.
மேற்குறித்த ஆய்வாளர்கள் பெரும்பாலும் சமூக நிலவரங்களை விளக்குவதிலும், தோற்றப்பாடுகளை விளக்குவதிலும் கவனம் செலுத்து கின்றார்களேயன்றி சமூகத்தை மாற்றியமைக்கும் உபாயங் களை முன் மொழியவில்லை. அவற்றை மார்க்சிய சிந்தனையாளர் களிடமிருந்தே பெறவேண்டியுள்ளது.

3. சமூக சந்தர்ப்பக் காட்டுரு:
சிறாரைக் கேடுறுத்தல் தொடர்பான சமூக சந்தர்ப்பக் காட்டு ருவை, பார்க் மற்றும் கொல்மர் முன்மொழிந்தார்கள். (Pயசம யனெ ஊழடடஅநச-1975). குடும்பப் பின்புலத்தில் நிகழும் இடைவினைகளை யும், சந்தர்ப்பங்களையும் அவர்கள் தீவிரமாகப் பகுப்பாய்வு செய் தார்கள். குடும்பப் பின்புலத்தில் குறைந்தளவு இடைவினைகள் காணப்படுதல், எதிர்மறையான அணுகுமுறைகள் நிலவுதல், எதிர் இசைவாக்கல் காணப்படுதல் முதலிய சந்தர்ப்பங்களால் சிறுவர் கேடுறுத்தல் நிகழ்வதாக சமூக சந்தர்ப்பக் காட்டுருவிளக்குகின்றது. இதுவும் ஒருவகை நுண்பகுப்பாய்வாக இருக்கின்றதேயன்றி, சமூக நிலவரங்களை மாற்றியமைப்பதற்கான விஞ்ஞான பூர்வமான கருத்தை முன்வைப்பதாகக் காணப்படவில்லை. சமூக ஆதரவு நடவடிக்கைகள் வாயிலாக நடத்தைகளை மாற்றியமைக்க முயல லாம் என்பதும் வெறும் கற்பனை வாதமாகிவிடுகின்றது. ஏனெனில் சுரண்டற் கோலங்கள் நிலவும் ஒரு சமூகத்தில் உற்பத்திச் சாதனங் களை வைத்திருப்பவரே சமூக ஆதரவு நடவடிக்கைகளிலும் ஈடு படவேண்டியுள்ளமையால், தமது சுரண்டல் நலனை அவர் ஏதோ ஒரு வகையில் பாதுகாப்பதற்கான நடவடிக்கைகளைத் தொடர்ந்து இறுகப்பற்றி நிற்கவேண்டியுள்ளது.

4. ஒன்றிணைக் காட்டுரு (ஐNவுநுபுசுயுவுஐஏநு ஆழுனுநுடு)

யாதாயினும் ஒரு காரணியால் மட்டும் சிறார் கேடுறுத்தல் நிகழ்வதில்லை என்றும், பல்வேறு காரணிகளின் ஒன்றிணைப் பாலேயே அந்நிகழ்ச்சி ஏற்படுகின்றதென்றும் ஒன்றிணையக் காட்டுரு விளக்குகின்றது. கிலிஸ் (புநடடநள 1973)இ அல்வி (யுடஎல) முதலியோர் இந்தக் காட்டுருவை விளக்கினர். ஆளுமைப் பண்புக் கூறுகள், பெற்றோர் பெற்ற சமூக மயமாக்கல் அனுபவங்கள், அவர்களின் சமூக அந்தஸ்து, வன் நடத்தை தொடர்பான பண் பாட்டு நியமங்கள் சந்தர்ப்ப நெருக்குவாரங்கள், உடனடியான நிகழ்ச்சி முதலியன ஒன்றிணைந்த முறையிலே சிறார் கேடுறுத்தலை உருவாக்குகின்ற தென இந்தக் காட்டுரு விளக்குகின்றது.
பெற்றோரின் ஆளுமை, சிறாரின் ஆளுமை, சூழல் முதலியவற் றின் இடைவினை ஒன்றிணைப்பு கேடுறுத்தலுக்கு அடிப்படை யாகின்றது என்பது இதன் சாராம்சம்.

தீர்வு பற்றிய திறனாய்வு:

சமூச உளவியற் கண்ணோட்டத்தில் இந்தக் காட்டுருக்களை ஆராய்ந் தோர் பிரச்சினைக்குப் பினவரும் தீர்வு முறைகளைக் குறிப்பிடுகின்றனர்:
1. வறுமையை ஒழித்தலும் குடும்பத் திட்டமிடற் செயற்பாடு களை முன்னெடுத்தலும்.
2. ஆற்றுப்படுத்தல் மற்றும் சீர்மிய நடவடிக்கைகளைப் பல மட்டங்களிலும் விரிவுபடுத்தல்.
3. உச்சநிலைப் பயன் தரக்கூடியவாறு உடல் நல, உள நல, நிகழ்ச்சித் திட்டங்களை முன்னெடுத்தல்.
4. குடும்பச் சூழலில் நெருக்குவாரங்களைத் தணிப்பதற்குரிய குடும்ப அயற்புறச் சமூக சேவைத்திட்டங்களை நடை முறைப்படுத்தல்.
5. ஒன்றிணைந்த சமூக சேவை நடவடிக்கைகளை மேற் கொள்ளல்.
6. சிறார்நலப் பாதுகாப்பு நடவடிக்கைகளை விரிவுபடுத்தல்.
7. சமூகத்துக்கான முறைசாராக் கல்வி நடவடிக்கைகளை விரிவுபடுத்தல்.
மேற்கூறியவற்றோடு தனித்தனி நிறுவன அமைப்புக்களோடு கூடிய தீர்வு முறைகளும் முன்வைக்கப்படுகின்றன. பின்வருவன வற்றை இதற்கு எடுத்துக் காட்டுக்களாகக் குறிப்பிடலாம்:
1. சிறார்க்கென பகற்பாதுகாப்பு இல்லங்களை ( னுயல ஊயசந ஊநவெசந) நிறுவுதல்.
2. நெருக்குவாரப் பாதுகாப்பு இல்லங்களை (ஊசளைளை ரேசளநசநைள) அமைத்தல். நெருக்கடியான எந்த நேரத்திலும் சிறார்களை இந்த இல்லத்திலே கொண்டுவந்து பாதுகாப் புக்னெ விட முடியும்.
3. வதிவிடப் பாதுகாப்பு (சுநளனைநவெயைட ஊயசந) இல்லங்களை ஏற் படுத்துதல். சிறாரும், அவர்களின் பெற்றோர் அல்லது பாதுகாவலர் ஒரு குறுங்காலப் பாதுகாப்பு நடவடிக்கை யாக இங்கு வந்து தங்கிப் பயன்பெறும் வழிமுறையாக இது அமைகின்றது.
4. சமூக உளவில் நிறுவனங்களை ஏற்படுத்தி ஒன்றிணைந்த உள வியல் நடவடிக்கைகளை மேற்கொள்ளல்.
5. நடத்தைச் சீர்ப்படுத்தல் (டீநாயஎழைரச ஆழனகைiஉயவழைn) நிலை யங்களை ஏற்படுத்தல்.
6. மாற்றுப் பாதுகாப்பு இல்லங்களை (குழளவநச ர்ழஅநள) அமை த்து, பாதுகாப்பான வதிவிட மாற்றத்தின் வழியாகத் தீர்வு காண முயற்சித்தல்.
7. மறுவாழ்வு இல்லங்களை அமைத்து பாதிக்கப்பட்ட சிறார் களுக்கு பாதுகாப்பும் கல்வியும் வழங்குதல்.
எத்தகைய விரிவானதும் ஒன்றிணைந்ததுமான நடவடிக்கைகள் எடுக்கப்பட்ட போதிலும், சிறார் கேடுறுத்தல் அதிகரித்து வருதல் ஆய்வாளருக்குப் பெரும் அறைகூவலாகவும் உள்ளது. அடிப்படை யான ஒரு சமூக மாற்றம், பொருள் உற்பத்தி உறவுகளின் அடிப்படை யான மாற்றம் எவ்வகையான சுரண்டல்களையும் ஒழிப்பதற்கான அடிப்படையான மாற்றம் பற்றிய சிந்தனையின் முக்கியத்து வத்தையே இச்சந்தர்ப்பத்தில் மேலும் வலியுறுத்தவேண்டியுள்ளது.
சிறார் கல்வி தொடர்பான
மாற்றுவகைச் சிந்தனை

உலகளாவிய நிலையில் சிறுவர் கல்வியின் இன்றியமையாமை பல பரிமாணங்களிலும், பல நிலைகளிலும் விளக்கப்பட்டாலும், விடுபட்டு நிற்கும் ஒரு பெரும் இடைவெளி பற்றிக் குறிப்பிடாமல் இருந்துவிட முடியாது. சிறார் கல்வியைப் பொறுத்தவரை வர்க்க இடைவெளி கூர்ப்படைந்து கொண்டு நிற்கின்றது. வாய்ப்பு மிக்கோரின் குழந்தைகள் விரைந்த கல்விப் பங்குபற்றலுக்கு உள்ளா கிச் சிறக்கின்றனர். வறுமை நிலையிலுள்ள சிறார்கள் தொடர்ந்து பின்னடைவுகளை அனுபவித்து வருகின்றனர்.
உணவு ஊட்டப் பற்றாக்குறைவு, சிறப்பாக புரத உணவுகளின் பற்றாக்குறைவு, காரணமாக ஏழைக் குழந்தைகளின் மூளைவளர்ச்சி பின்னடைவுகளை எதிர்கொள்ளுகின்றது. உயிர்ச்சத்துக்களின் போதாமை, கனிமங்களின் பற்றாக்குறை முதலியவற்றால் ஏழைக் குழந்தைகளின் சராசரியான உடல் வளர்ச்சியும், தசை நார்களின் இயக்க வளர்ச்சியும் பின்னடைவுகளை எதிர் கொள்ளுகின்றன. உடல் மேம்பாடு தொடர்பான பின்னடைவு உள மேம்பாட்டிலும் தாக்கங் களை ஏற்படுத்துகின்றது.
வசதிமிக்க சிறார்களுக்குரிய பள்ளிக்கூடங்கள் வசதிகுறைந்த ஏழைச் சிறுவர்களுக்குரிய பள்ளிக்கூடங்கள் என்ற முரண்பாடான செல்வழிகள் தோன்றியுள்ளன.
இல்லங்களிற் கிடைக்கப்பெறும் கல்விசார்ந்த வளங்கள், சிறாரின் கல்வியில் நேரடியான செல்வாக்குகளை ஏற்படுத்துகின்றன. வசதிமிக்க சிறார்களின் இல்லங்களிற் கிடைக்கப்பெறும் கணனிகள் உட்பட்ட வளங்கள் அவர்களின் அடைவுகளை உயர்த்துவதற்குத் துணை நிற்கின்றன. ஆனால் ஏழைச் சிறார்கள் அடிப்படை வள வசதிகள் அற்ற நிலையில் பொதுத் தேர்வுகளுக்கு முகம்கொடுக்க நேரிடுகிறது.
சிறார் கல்விச் சிந்தனைகள் பற்றி ஆழ்ந்து நோக்கும்பொழுது முகிழ்த்தெழும் ஒரு பிரதான விசையாக ''மறைநிலை நிராகரிப்புக் கோட்பாடு"" (வுhநழசல ழக ர்னைனநn னுநிசiஎயவழைn) என்பதை முன்வைக்க வேண்டியுள்ளது. அதாவது வெளிப்படையாக கல்வியில் சம சந்தர்ப் பம், சமவாய்ப்பு என்று கூறப்பட்டாலும், அனைத்து மாணவர்களுக் கும் பாட நூல்களும் சீருடைகளும் வழங்கப்பெற்றாலும், பள்ளிக் கூடக் கட்டமைப்புகளும் வழங்கப்பெற்றாலும், பள்ளிக்கூடக் கட்டமைப்புகளிலும், குடும்பச் சூழலிலும் காணப்படும் வேறுபாடு கள் மறைமுகமான நிராகரிப்புக்களை ஏற்படுத்திவிடுகின்றன.
மறைநிலை நிராகரிப்புக்களினால் சிறார்கள் தமது ஆற்றல்களை உய்த்தறிதல் தம்மைப்பற்றிய விழிப்புணர்வு (ளுயடக யுறயசநநௌள)இ தம்மை அங்கீகரிக்கும் உணர்வு (ளுநடக யுஉஉநிவயnஉந)இ தம்மை ஏற்று மதிக்கும் உணர்வு (ளுநடக சுநளிநஉவ) முதலிய துறைகளிலும் பாதிப்புக்களையும் பின்னடைவு களையும் எதிர்கொள்ளுகின்றனர். குடும்ப வறுமையா லும், ஏழ்மையாலும், கைதூக்கி விட முடியாத போட்டி நிலைமை களினாலும், அவர்களின் உட்பொதித்த ஆற்றல்கள் (Pழவநவெயைடவைநைள) வெளி வரமுடியாமலி ருக்கின்றன.
சமூக ஏற்றத்தாழ்வுகளும், சமூக நிரலமைப்பை வலியுறுத்தி நிற்கும் போட்டிகளும் வறுமையின் பாதிப்புக்கு உள்ளாகிய சிறுவர் களிடத்து தனிலைத்தேய்வை (ளுநடக னுநிசநஉயைவழைn) அல்லது சுய ஆற்றல் சுருங்கலை ஏற்படுத்திவிடுகின்றது. அவர்களது 'இருப்பு" பாதகமாக இருப்பினும், ஒன்றிணைந்த முறையிலே அந்த இருப்பை அவர்க ளால் மாற்றமுடியாதிருத்தல் சிறார் கல்விச் சிந்தனையாளர் பல ருடைய கவனத்தை ஈர்க்கவில்லை என்பதைச் சுட்டிக்காட்டவேண்டி யுள்ளது.
சிறார்களுக்குக் கல்வி நிதியும், புலமைப் பரிசில்களும், 'புகழ் பூத்த" பள்ளிக்கூடங்களுக்கான நுழைவும் நுண்மதித் தேர்வுகளை அடிப் படையாகக் கொண்டே பெரும்பாலும் மேற்கொள்ளப்படு கின்றன. சில நாடுகளில் 'உளச்சார்புத் தேர்வு" என்ற தலைப்பில் நுண்மதித் தேர்வுகளே நடத்தப்படுகின்றன. ஆனால் நுண்மதி தொடர்பாக மேற்கொள்ளப்பட்ட நரம்பியல் இரசாயன ஆய்வுகள் (புரசழறவைண 1968இ ர்iஉமளஇ 1970) திடுக்குறும் தகவல்களைத் தந்துள்ளன. அதாவது சிறார் நிலையில் வறுமை காரணமாக நிகழ்ந்த உணவு ஊட்டப் பிறழ்வு நுண்மதித் தேர்வுகளில் குறைந்த அடைவுகளை அவர்களுக்குக் கொடுத்துள்ளன.
சிறாரினது வறுமையினதும் பின்னடைவுகளினதும் ஆழ்ந்த காரணிகளை ஆராயாது சில கல்வியியலாளர்கள் அவர்களைப் பண்பாட்டு நிலையில் பிரதிகூலம் அடைந்தவர்கள் (ஊரடவரசயடடல னுளையனஎயவெயபநன) என்று மேலோட்டமாகக் குறிப்பிட்டுள்ளனர். அதாவது பண்பாட்டு உள்வாங் கலாலும், பண்பாட்டு அதிர்ச்சியைத் தீர்த்துவைப்பதனாலும், புரிந்துணர்வினாலும் எளிதாக இப் பிரச்சினைக்குத் தீர்வுகாண முடியாது.
ஐ. அமெரிக்காவின் பெருநகரங்களிலே வாழும் குழந்தைகளுக் குக் கற்பிக்க முடியுமா என்று எழுப்பப்பட்ட வினா (ஊயn ளுடரஅ pரிடைள டிந நனரஉயவநன?) (சுயளிடிநசசலஇ 1971) சமூக பொருளாதார நிராகரிப்புக் கும் கல்விக்குகுள்ள தொடர்பை எடுத்துக் காட்டுகின்றது. இச்சந்த்ர்ப் பத்தில் சிறாரின் கல்வி தொடர்பான இன்னோர் அதிர்ச்சியும் வெளியிடப்பட்டுள்ளது. அதாவது வறுமைச் சூழலில் உள நோய் களும் அதிகம் இருப்பதாகச் சுட்டிக்காட்டப்படுகின்றது. (யுனயஅள, 1973இ P. 91).
சிறார்க்கான கல்வி உளவியல் மயப்பட்டதாக இருத்தல் வேண் டும் என்பதைப் பெரும்பாலானோர் ஏற்றுக்கொண்டாலும் நடை முறையில் உளவியல் நிராகரிப்பு மிகுந்து காணப்படுகின்றது. போலி உளவியற் பாங்குளும் இழையோடிக் காணப்படுகின்றன. நடை முறையில் காணப்படும் சில குறைபாடுகள் வருமாறு:
1. ஆசிரியர்களிடத்து ஏற்படும் எதிர்மனப்பதிவுகளும் முற்சாய்வுகளும் மாணவர்களிடத்து உளத்தாக்கங்களை ஏற்படுத்தி விடுகின்றன.
2. தமது நடையியலே (ளுவலடந) மேலானது என்று ஆசிரியர்கள் அவற்றை மாணவர் மீது திணித்து விடுகின்றனர்.
3. மாணவர்கள் தவறாக விடையளிக்கும் வேளைகளில் ஆசிரியர்களுக்குக் கோபம் என்ற மனவெழுச்சியே மேலோங்குகின்றது.
4. மாணவர்கள் ஈட்டுப் புள்ளிகளுக்கும், தரநிலைகளுக்கும் அடிமைகளாக்கப்படுகின்றனர் அதாவது தேர்வுகளுக்கு விடையளிக்கும் பொறிகளாக மாணவர்கள் உருவாக்கப் படுகின்றனர். இலங்கையில் நடைமுறைப்படுத்தப்படும் ஐந்தாம் ஆண்டுப் புலமைப் பரிசில் தேர்வு மேற்குறித்த பண்புகளை மீள வலியுறுத்தி நிற்கின்றது.
5. சிறுவர்களது பாட அடைவுகளுக்குக் கொடுக்கப்படும் முன்னுரிமை அவர்களது விழுமிய அடைவுகளுக்குக் கொடுக்கப்படுவதில்லை.
ஒவ்வொரு சிறுவனையும் சிறுமியையும் கற்பவர்களாகவும், கற்பிப்போராகவும் ஒரே நேரத்தில் மாற்றமுறச்செய்யும் இரு பரி மாண அணுகுமுறையே (வுறழ னுiஅநளெழையெட யுppசழயஉh) நவீன சிறுவர் கல்வியின் வெற்றிக்கு வித்தாக அமையும். தாம்பெற்ற அனுபவங் களை ஒவ்வொரு சிறுவரும் பரிமாற்றம் செய்வோராக மாற்றப்படல் வேண்டும்.
புலன் தழுவிய கற்றல்

கட்புலன்:

கற்றலை உள்வாங்கும் பலம் பொருந்திய புலன் உறுப்புக்களிற் கண் சிறப்பிடம் பெறும். வெறுமனே ஒரு நிழற்படக் கருவியின் செயல்களை மாத்திரம் கண்கள் புரியவில்லை. அறிகைச் செயல் முறையில் கண்கள் மூளையுடன் இணைந்து செயற்படுகின்றன.
வடிவங்கள், வண்ணங்கள் என்பவை கண்களால் உணரப்படு கின்றன. ஒளியின் நீள அளவுகளினாலே காட்சி தீர்மானிக்கப்படு கிறது. ஒவ்வொரு வண்ணமும் அவற்றைக்குரிய ஒளி நீளங்களைக் கொண்டிருக்கும்.
கட்புலச் செயற்பாடுகள் ஒளியின் செறிவோடு சம்பந்தப்பட்டி ருக்கும். முற்றான இருளில்;புலச் செயற்பாடு பூச்சியமாக இருக்கும். சிறி தளவு ஒளி பரவத் தொங்கியவுடன் கட்புலச் செயற்பாடு அரும்பத் தொடங்கிவிடும். கட்புலச் செயற்பாட்டினைப் பல காரணிகள் பாதிக்கின்றன. ஒரு பொருளின் உடனடிப் பின்னணியின் ஒளிச் செறிவு முக்கியமாகக் குறிப்பிடத்துக்கது. மென்பழுப்பு நிறப் பின் புலத்தின் மீது அமைந்த கரிய எழுத்துக்கள் நல்ல துலக்கமாகத் தெரி யும் படிக்கும் அறையின் முழுப்பகுதிகளிலும் ஒளி பரவியிருக்கு மாயின் கட்புலச் செயற்பாடு மேம்பாடு கொண்டதாக இருக்கும்.
சிறுவர்களின் கண் அசைவுகள், நிற்க்குருடு முதலியவை கட் புலன் தழுவிய கற்றலைப் பாதிக்கும். வாசிக்கும் பொழுது கண்கள் ஒரு தொடர்ச்சியான முறையில் அசைவதில்லை. வேகமான பாய்ச்ச லுடன் கண் அசைவுகள் இடம்பெறும். வேகமான பாய்ச்சலிடையே ஒரு நுண் செக்கனில் கண் ஓய்வெடுத்துக் கொள்ளும். இவை வாசிப்புத் திறனிலே செல்வாக்கினை ஏற்படுத்தும். ஒரே பார்வையில் உள்வாங்கக் கூடிய எழுத்துக்களின் எண்ணிக்கை அதிகரிக்கும் பொழுது வாசிப்பு வேகமும் வளர்ச்சியடையும்.

செவிப்புலன்:
ஒலியின் செறிவு, அதன் இயக்கவீச்சு, அடிப்படை சுருதி, பேசும் விகிதம் முதலியவை செவிப்புலன் தழுவிய கற்றலின் மீது செல்வாக் குச் செலுத்துகின்றன. ஒலி அலைகள் குறிப்பிட்ட அளவு மீடிறன் களையும் செறிவையும் கொண்டுள்ளன. ஒழுங்கற்ற முறையில் இடம்பெறும் பல்வேறு மீடிறன்களைக் கொண்ட ஒலி அலைகள் “இசைவற்ற சத்தங்கள்” என்று குறிப்பிடப்படும்.
காதிலுள்ள ஒலிப்பறைகள் மீது ஒலிபடும்பொழுது அதிர்வு ஏற்படுகின்றது. செவிப்பறைகளில் இருந்து உட்காதுக்கு ஒலி கடத்தப் படுகின்றது. அங்கிருந்து உடற்கூற்றியல் செயல் முறைகளினூடாக முளைக்கு ஒலிசார் உள்ளீடுகள் அனுப்பப்படுகின்றன. மிகவும் நுண்ணிதான ஒலிகளைச் செவிகளால் உணரமுடிவதில்லை. அவ் வாறே அதிஉயர் மீடிறன்களைக் கொண்ட ஒலிகளும் செவிகளினால் உணரப்படுவதில்லை. பொதுவாக நிமிடத்துக்கு இருபது தொடக்கம் இருபதாயிரம் மீடிறன்களை கொண்ட ஒலிகளை சாதாரணமான செவிகளால் உணரமுடியும்.
ஒலிகளின் குறுக்கீடு, ஒலிகளின் இசைவு, இசைவுப் பிறழ்வு என்பனவும் செவிப்புலன் தழுவிய கற்றலில் வேறுபடுத்திப் பார்க்கப் படவேண்டி யுள்ளன.
ஒலி எந்தத் திசையிலிருந்து வருகின்றது. எவ்வளவு தூரத்திலிருந்து வருகின்றது என்பவை பற்றிய உணர்வும் சிறுவர்களுக்கு முக்கிய மானவை.

முகர் புலன்:
காற்றுடன் செறிந்துவரும் மணங்கள் முகர்ந்து அறியப்படு கின்றன. நறுமணம், உப்புமணம், வெறுப்பு மணம் என்றவாறு அடிப்படை மணங்கள் வேறுபடுத்தப்படுகின்றன. மணங்களில் வேறு பாட்டுக்கேற்ப முகரும் செயல்முறையிலும் வேறுபாடுகள் காணப்படும். முகர்தலுடன் இணைந்து மனவெழுச்சிகள் தூண்டம் படுகின்றன. பொருந்தாத மணங்கள் சிறுவர்களுக்கு வெறுப்பை மட்டுமல்ல பயத்தையும் ஏற்படுத்திவிடுகின்றன. பல்வேறு மணங் களை இனங்காணக்கூடிய பயிற்சிகள் பாலர் பாடசாலைகளிலே அமைக்கப்படவேண்டியுள்ளன.

சுவைப்புலன்:
நாவிலுள்ள சுவைக்கலன்களினூடாக சுவைப்புலன் உணரப் படுகின்றது. உவர்ப்பு, புளிப்பு, இனிப்பு. கசப்பு ஆகியவை அடிப் படைச் சுவைகள் என்று குறிப்பிடப்படும். சுவைப்புலன் சார்ந்த உய்த்துணரும் பயிற்சி, வேறுபடுத்தும் பயிற்சி, தொடர்புபடுத்தும் பயிற்சி, பழக்கப் படுத்திக் கொள்ளும் பயிற்சி முதலியவற்றைப் பாலர் கல்வியில் வளர்த்தெடுத்தல் வேண்டும். முகர்புலனும், சுவைப் புலனும் ஒன்றிணைந்த வகையில் சிறுவர்களால் அனுபவிக்கப் படுகின்றன. சிறுவர் விரும்பாத சத்துள்ள உணவுகளுக்கு நறுமணம் ஊட்டி அவற்றிலே விருப்பத்தை ஏற்படுத்தலாம். உணவுப் பொருள் களின் வடிவமைப்பும், விநோதமான பெயர்களும் சிறுவர்களுக்கு உண்ணும் விருப்பத்தை ஏற்படுத்துவதால் அவற்றின் மீதும் கவனம் செலுத்துதல் வேண்டும்.

தோல் உணர்வுகள்:
தோல் உணர்வுகள் வழியாகவும் கற்பித்தலை மேற்கொள்ள வேண்டி யுள்ளது. தோற்பரப்பு முழுவதும் உணர்வுகள் சமமாக இருப்பதில்லை. சில பகுதிகளில் மீயுணர்வு நிலை காணப்படும். எத்தகைய அழுத்த நிலையில் தோல் உணர்வுகள் தூண்டப்படும் என்பதிலும் தோற்பரப்பில் வேறுபாடுகள் காணப்படுகின்றன. நாநுனி, உதடுகள், விரல்கள், கைகள் என்பவற்றில் மீயுணர்வு காணப்படும். கால்கள், இடுப்பு முதலியவை ஒப்பீட்டளவிற் குறைந்த அளவு தோல் உணர்வை வெளிப்படுத்தும்.
குத்தும் பொருள்கள், மென்மையான பொருள்கள், திண்மம், திரவம், களிப்பாங்கான பொருள், சூடு, குளிர், அழுத்தம் முதலியவை தோல் உணர்வுகளினால் அறியப்படுகின்றன. இத்துறைகளிலும் சிறுவர்களுக்குக் கற்றல் அனுபவங்களைக் கொடுத்தல் வேண்டும்.
புலன்கள் தழுவிய கற்றலும் கற்பித்தலும் சிறார் கல்வியிற் சிறப்பிடம் பெறுகின்றன.
விளங்கும் திறன் வளர்ச்சி

சூழலுடன் குழந்தைகள் மேற்கொள்ளும் இடைவினைகள் வாயிலாக செயற்பாடுகள் சார்ந்த திரளமைப்பு (யுஉவழைn ளுஉhநஅய) மூளையிலே வளர்த்தெடுக்கப்படுகின்றது. தன்மயமாக்கல், தன்மை வாக்கம் என்ற இரு இயக்கப்பாடுகளும் அனுபவங்களை உள்வாங் கிக் கொள்ள உதவுகின்றன.
சொல்சார்ந்த குறியீட்டாக்கத்துடன் விளங்கும் திறன் மேலும் வளர்ச்சியடைகின்றது. ஆனால் குழந்தைகளின் பிரச்சினைகள் சொல் சார்ந்த குறியீடுகளினால் மட்டும் அணுகப்படுவதில்லை. பாவனை செய்தல் பிரதிநிதித்துவம் செய்தல் முதலியனவும் விளங்கும் திறன் வளர்ச்சியோடு தொடர்புடையதாக இருக்கும்.
ஏற்கனவே உருவாக்கப்பட்ட திரளமைப்பை மீள்வடிவாக்கலு டன் விளங்கும் திறன் தொடர்புடையதாக இருக்கும் என்பது அறிகை உளவியலாளரின் கருத்து. அறிகையில் சொற்களுக்கு அதீத முக்கியத் துவத்தைக் கொடுப்போர் சொற்களின் வழியாகவே குழந்தை தனக் குரிய அனுபவங்களை உள்வாங்கிக் கொள்கின்றதென்றும் மீள் வடிவமைத்துக் கொள்கின்ற தென்றும் குறிப்பிடுகின்றனர். “பெரி யது” “சிறியது” போன்ற எண்ணக் கருக்களை சொல்சார்ந்த முறை யிலே குழந்தைகள் உள்வாங்கிக் கொள்ளுகின்றார்கள் என்பதை ஆய்வுகள் தெளிவுபடுத்துகின்றன. இந்த அடிப்படையிலிருந்து மேலும் சொல் சார்ந்த உள்வாங்கல்கள் இடம்பெறு கின்றன. “பெரிய பெட்டி” “சிறிய பெட்டி”, “பெரிய நீலநிறப் பெட்டி”இ “சிறிய பச்சை நிறப்பெட்டி” என்றவாறு உள்வாங்கி விளங்கும் திறன் சொற் கள் வாயிலாக முனைப்புப் பெறுகின்றது. சொற்கள், எண்ணக்கருக்களின் குறியீடுகளாக இருப்பதானால் இந்தப்பணி இலகுவாக்கப்படு கின்றது.
குழந்தைகளின் விளங்கும் உயிர் இரசாயனவியல் அடிப்படையி லும், நரம்பியல் அடிப்படையிலும் விளக்கப்படத்தக்கவை. இவை உள்ளார்ந்த நிலையில் நிகழும் உடற்கூற்றியல் மாற்றங்களாகவுள்ளன.
பொருள்களை வேறுபடுத்திக் காணும் ஆற்றல் குழந்தைப்பருவ விளங்கும் திறனில் முக்கியமாக வற்புறுத்தப்படுகின்றது. வேறுபட்ட வடிவங்களைக் காண்பதால் திரட்டப்படும் அனுபவத் தொகுதி, விளங்கும் ஆற்றலை வளப்படுத்துகின்றது. முரண்படும் வடிவங்கள் குழந்தைகளால் விரைந்து உள்வாங்கப்படுகின்றன. சில உதாரணங்கள் வருமாறு:
அ. மூடிய எழுத்தும் திறந்த எழுத்தும்
ழு - ஊ
ஆ. நேர்வடிவமும் தலைகீழ் வடிவமும்
ஆ - று
இ. நேர்கோடுகளும் வளை கோடுகளும்
டு - ழு
பொருள்களின் மேல் அதன் பெயரும் நிறமும் பதிந்திருக்கும் பொழுது, குழந்தைகள் அவற்றை இலகுவிலே விளங்கிக்கொள்கின்ற னர். உருவம், பின்புலம் என்பவற்றுக்கான தொடர்புகளையும், வேறு பாடுகளையும் தெரிய வைத்தல் குழந்தைப் பருவத்து விளங்கும் திறனை அதிகரிக்கச் செய்கிறது. இலைகளைப் பார்த்து வரையும்படி குழந்தைகளைக் கேட்கும் பொழுது, உருவம் பின்புலம் என்பவற் றைப் பிரித்தறியக்கூடிய குழந்தைகள், இலை நரம்புகளை நுட்பமாக வரைந்தார்கள்.
நிறங்களின் செறிவு, முரண்படும் நிறங்கள், நிறங்கள் மீது பெயர் பதித்தல், முதலியவை நிறங்கள் பற்றிய விளங்கும் திறனை அதிகரிக்கச் செய்கின்றன.
எண்பற்றிய அறிவு விலங்குகளுக்கு இல்லை. சேர்தல், இணைத் தல், திரட்டுதல், பிரித்தல், பகுத்துக் கொடுத்தல் முதலியவை குழந்தை களிடத்தே எண்பற்றிய எண்ணக்கருவை வளர்க்கத் துணைநிற் கின்றன.
விளங்கும் திறன் வளர்ச்சியை அனுசரித்தே சிறார் கல்வியைக் கட்டியெழுப்பவேண்டியுள்ளது.
அசைவுக் கல்வி

பாலர் பாடசாலைகளில் நிகழும் கற்பித்தல் நுட்பவியலில் அசைவுக் கல்வி பற்றி (ஆழஎநஅநவெ நுனரஉயவழைn) உளவியலாளர் விரிவான ஆய்வுகளை மேற்கொள்ளத் தொடங்கியுள்ளனர். உடல் அசைவு உள அசைவுடன் இணைந்து அறிகை அமைப்பை விரிவாக்குகின்றது.
பாலர்களால் மேற்கொள்ளப்படும் அசைவுகள் மூன்று பெரும் பிரிவுகளாகப் பிரிக்கப்படும். அவையாவன:

அ) செயல் நெறிப்பட்ட அசைவுகள்:
ஏறுதல், தள்ளுதல், தாவுதல், சமநிலைப்படுத்தல் முதலியவை செயல் நெறிப்பட்ட அசைவுகளுக்கு உதாரணங்கள். இவற்றி லிருந்து பிற்காலத்தில் தசை நார்வகைத் திறன்கள் மேம்பாடு அடையும்.
ஆ) உடற்பலத்தையும் வேகத்தையும் ஒன்றிணைத்துச் செயற்படுத்தும் அசைவுகள்:
ஓடுதல், பாய்தல், நீந்துதல், கெந்துதல் முதலியவை இதற்கு உதாரணங்கள். இவற்றிலிருந்து மெய்வல்லுனர் திறன்களும், விளையாட்டுத் திறன்களும் பிற்காலத்தில் வளர்ச்சியடையும்.
இ) ஒத்திசைவுடன் இணைந்த அசைவுகள்
தாளத்தோடும், இசையோடும் இணைந்த அசைவுகள் இதற்கு எடுத்துக்காட்டுகளாக அமையும். இவற்றை அடியொற்றிப் பிற்காலத்தில் நடனமாடும் திறன் படிமலர்ச்சி கொள்ளும்.
அசைவுக் கல்வியுடன் இணைந்ததாகவே ஒரு பிள்ளையின் பேச்சுத்திறன், எழுத்துத்திறன். ஆற்றுகைத்திறன் முதலியவை வளர்ச்சி யடைவதால், பெற்றோரும் ஆசிரியர்களும் இத்துறையிலே கவனக் குவிப்பை ஏற்படுத்தவேண்டியுள்ளது. இவற்றை மேலும் ஆழ்ந்து பார்க்கும்போது நுண்மதித்திறன், ஆக்கத்திறன் போன்றவற்றின் வளர்ச்சிக்கும் அசைவுக்கல்வி இன்றியமையாது விளங்குவதைக் காணலாம்.
சிறுவர்களுக்கு அசைவுக் கல்வியை உரிய முறையிலே வழங்குவ தன் வாயிலாக தன்னம்பிக்கை, தமது நடத்தைகளை தாமே நேர்முக மாக நெறிப்படுத்தல் கூடிய ஆற்றல் முதலியவற்றை வளர்க்கலாம். சிறுவர்களின் மனவெழுச்சிக் கட்டுப்பாடுகளுக்கும் அசைவுக் கல்வி மேலும் துணை செய்கின்றது. பெரியவர்களைப் பார்த்துச் செய்யும் “திணிப்பு முறைகள்” கைவிடப்பட்டு, அசைவுகளைக் கற்றுக் கொள்ளக்கூடிய தூண்டிகளையும் அறைகூவல்களையும் வழங்குதல் வேண்டும். உள்ளார்ந்த அறிகையையும், அனுபவத்திரளமைப்பை யும் வளர்ப்பதற்கு அசைவுக் கல்வி மிகப் பொருத்தமானதாக விளங்கு கின்றது.
அசைவுக் கல்வியை வளர்ப்பதற்கு முதற்படியாக ஆசிரியரும் பெற்றோரும் சிறுவர்களை உற்று நோக்கல் வேண்டும். இவ்வகை யான உற்று நோக்கலில் நான்கு வகையான வினாக்களுக்கு விடை காணும் தேடல் இடம்பெறல் முக்கியமானது.
அவை :

அ) அசைவுகளின்போது உடலின் எப்பகுதிகள் கூடுதலாகச் சம்பந்தப்படுகின்றது என்பதைப் பகுப்பாய்வு செய்தல்.
ஆ) ‘எங்கு’ அசைவு ஏற்படுகின்றது என்பதை நோக்கல். மேல் நோக்கிய அசைவு, தரை அளவு சம்பந்தப்படும் அசைவு என்ற பண்புகள் ‘எங்கு’ என்பதோடு இணைந்தது.
இ) எவ்வாறு அசைவு ஆற்றகை கொள்ளப்படுகின்றது என்பதை ஆராய்தல் இப்பிரிவில் இடம்பெறும். அசைவின் விசை, மெதுவானதா வேகமானதா என்பதை நோக்கு தல்,அசைவின் பலத்தை மதிப்பிடுதல் போன்றவை இப் பிரிவில் இடம்பெறும்.
ஈ) அசைவுகள் எவற்றுடன் சம்பந்தப்படுகின்றன என்பதை இனங்காணல் இப்பிரிவில் இடம்பெறும். இலக்குகளு டன், பொருள்களுடன், நண்பர்களுடன் என்றவாறு அசைவுகளின் சம்பந்தங்கள் விரித்து நோக்கப்படும்.
மேற்கூறிய அவதானிப்புகளை அடிப்படையாக வைத்து அசைவுக்கல்வியை ஒழுங்கமைத்தல் வேண்டும்.

அ) உடலோடு தொடர்புடைய கற்றற் பரப்புக்கள் பின்வருமாறு இடம்பெறும்:
1. முழு உடலையும் பயன்படுத்தும் செயற் கோலங்கள்.
2. தனித்தனி உடல் உறுப்புக்களைப் பயன்படுத்தும் செயற் கோலங்கள்.
3. உடல் உருவத்தோடு இணைந்த செயற்கோலங்கள். வளை ந்து நிற்றல், சரிந்து நிற்றல் முதலியவை.

ஆ) அசைவு இடைவெளிக்கு முதன்மை கொடுக்கும் கற்றற் பரப்புக் கள் பின்வருமாறு இடம்பெறும்:
1. அண்மைநிலை - சேய்மைநிலை:
2. தளத்தில் நிகழும் அசைவுகள்.
3. மேல் வெளியில் நிகழும் அசைவுகள்.
4. தாள் மட்டம், உயர் மட்டம், நடுத்தர மட்டங்களில் நிகழும் அசைவுகள்.
5. முன் அசைவு, பக்க அசைவு, பின் அசைவு.

இ) உடலின் பண்புகளை வலியுறுத்தும் கற்றற் பரப்புக்கள்
1. உசார்நிலை, தளர்ந்தநிலை, ஓய்வுநிலை.
2. மனவெழுச்சிகள் கலந்த அசைவுகள்.
3. வேறுபட்ட விசைகள் கலந்த அசைவுகள்.
4. பாரங்கள் தூக்கும் அசைவுகள்.

ஈ) சம்பந்தப்படும் அசைவுகளோடு இணைந்த கற்றற் பரப்புக்கள்.
1. மாணவரும் - மாணவரும்
2. மாணவரும் - அசையும் பொருள்களும்
3. மாணவரும் - அசையாப் பொருள்களும்
4. மாணவரும் - ஆசிரியரும்.
பாலர் கல்வி என்பது முற்றிலும் உளவியல் மயப்படுத்தப்பட்ட கல்வியாக மாற்றுவகைப்பட்டதும், பன்முகமான செயற்பாடுகளை உள்ளடக்கியதுமான கல்வியாகக் கட்டியெழுப்பப்பட்டு வருகின் றது. இந்த அவதானிப்புக்களை உள்வாங்காது பாரம்பரியமான, நெகிழ்ச்சியற்ற வகுப்பறை மாதிரிகையினை இன்னமும் இறுகப்பற்றி நிற்றல் பொருத்தமற்றது.
சூழுலுடன் இடைவினைகளை விருத்தி செய்தல், சூழலை விளங்கிக்கொள்ளல், சூழலுடன் பொருத்தப்பாடு கொள்ளல். உடற் பலத்தைத் தனியாகவும் , கூட்டாகவும் பிரயோகித்தல், சமூக இசை வாக்கம் போன்ற கல்வியாற்றல்களை வளம்படுத்த அசைவுக் கல்வி க்கு பிரதியீடுகள் இல்லை. அசைவுகள் வாயிலாக ஆற்றல்கள் வெளிப் படுகின்றன, நெறிப்படுகின்றன. அனைத்துச் செயற்பாடுகளும் அசைவுகளும் தொடர்புடையன எழுதுதல், பேசுதல், பாடுகள் என்பவை நுண்ணிய அசைவுகளுடன் தொடர்புடையவை. உடலை இயக்கி உற்பத்தியைப் பெருக்கும் நடவடிக்கைகள் எல்லாவற்றிலும் அசைவுகளே அடிப்படையாகின்றது. அழகியற் செயற்பாடுகள் அனைத்தும் அசைவுகளினாற் பிறப்பிக்கப்படுகின்றன.
உளவியலாளர் மட்டுமன்றி சமூக மானுடவியலாளரும் அசைவு கள் பற்றி ஆராய்ந்து வருகின்றனர். பழங்குடி மக்களது சடங்கு களிலும், நடனங்களிலும், செயற்பாடுகளிலும், மரபுகளிலும் அசைவு கள் உன்னிப்பாக அவதானிக்கப்படுதல் குறிப்பிடத்தக்கது.
மேலை நாடுகளில், பாலர் பள்ளிகள் “விளையாட்டுப் பள்ளிகள்” (Pடயல ளுஉhழழட) என்ற அமைப்பையும் பெற்று வருகின்றன.

பாலர் கல்வியில் இசையாக்கல்

பாலர் கல்வி ஆசிரியர்கள் தமது மாணவர்களின் உள்ளத்தோடு உறவாடும் உளவியற் கடப்பாடு கொண்டவர்கள். இதனை ‘ஊhடைன ஆiனெநசள’ என்ற தொடர் தெளிவுபடுத்தும். இந்த உறவாடவில் ‘ஓசை’ சிறப்பார்ந்த இடத்தைப் பெறுகின்றது. அவர்கள் அனுபவங்களோ டும், கற்பனைகளோடும் ஆக்க வெளிப்பாடுகளோடும், மனவெழுச்சி களோடும் உலா வருவதற்கு ஓசை நயமும், ஒத்திசைவும், ஒலிக் கோவைகளும் துணை செய்கின்றன.
பாலர் கல்வியில் இசையாக்கல், உடல் சார்ந்த ஒலிகளில் இருந்து ஆரம்பமாகின்றது. விரல்களால் சுண்டி ஒலி எழுப்புதல், உள்ளங்கை களைத் தட்டி ஒலி எழுப்புதல், துள்ளி ஒலி எழுப்புதல் முதலியன உடல்சார் ஒலி எழுப்புதலுக்கு உதாரணங்கள்.
எளிமையான ஒலிகளோடு இணைந்த உடலசைவுகள் ஒலி சார்ந்த ஆக்க வெளிப்பாடுகளுக்கு அடித்தளமிடுதலுடன் உடல், உள்ளம் , மனவெழுச்சி இணைப்புச் சுவடுகளையும் பலப்படுத்தும். ஒலிகளோடு இணைந்து வலம் திரும்புதல், இடம் திரும்புதல், வட்டமிடுதல், வடிவங்களை உருவாக்குதல், எழுத்துக்களை உருவாக் கல் என்றவாறு இணைப்புச் சுவடுகள் பலப்படுத்தல் பன்முகப்படும்.
மேற்கூறிய இசையாக்கலோடு இணைந்த முறையில் “இசை தழுவிய விளையாட்டுகள்” முன்னெடுக்கப்படும். இசையாக்கல், இசைகேட்டல் இரண்டும் ஒன்றையொன்று வலுவும் வளமும் படுத்தும். பாலர் கல்வியில் இசைகேட்டல் நன்கு திட்டமிட்டு வளர்க்கப்படல் வேண்டும். “வாய் சார்ந்த பன்முக இசையாக்கல்” இதற்குப் பக்கபலமாக அமையும். இதற்குரிய சில முன்மொழிவுகள் வருமாறு:
1. பறவைகள் போன்ற ஒலிகள்
2. விலங்குகள் போன்ற ஒலிகள்
3. மனிதப்பாங்கு ஒலிகள் - சிரித்தல், அழுதல், இருமுதல், மூசுதல், உரத்த குரல், தாழ்ந்த குரல் முதலியன.
4. வெளிக்கள ஒலிகள் - காற்றொலி, மழைஒலி, அலைஒலி, நீர்வீழ்ச்சி ஒலி முதலியவை.
5. உள்ளக ஒலிகள் - தொலைபேசி, மணிஒலி, தையற்பொறி ஒலி, கடிகார ஒலி முதலியவை.
பாலர் கல்வியில் இசைவாக்கல் மேலும் வளம் பெற “இசை ஓவிய இணைப்புப் பலம்” வேண்டப்படுகின்றது. இசைக்கு ஓவியம் தீட்டும் அனுபவம் உளவியற் சீராக்க உபாயமாக மட்டுமன்றி. உளக் கோல வெளிப்பாடுகளுடன் இணைந்த ஆக்கத்திறன் முயற்சிகளுக் குத் தூண்டுதலாகவும் அமையும்.
பாலர் பள்ளிக்கூடங்களில் இசைத் தொழில் நுட்பத்தையும் கட்டியெழுப்பவேண்டியுள்ளது. சூழலிற் கிடைக்கும் பொருள் களைப் பயன்படுத்தி இணக்கல் இசை உபகரணங்கள் செய்யும் திறன்களை மேம்படுத்த வேண்டியுள்ளது. சில முன்னெடுப்புக்கள் வருமாறு:

1. வட்டவடிவமான கொள்கலன்களைப் பயன்படுத்தி சிற்றொலி மேளங்களை உருவாக்குதல்.
2. உலோகத் துண்டுகளைப் பயன்படுத்தி கொங்கணங்கள் (புழபௌ) செய்தல்.
3. ஒன்றுடன் ஒன்று மோதி ஒலி எழுப்பக்கூடிய சிலுப்பிகள் (துiபெடநள) செய்தல்
4. கொள்கலன்களுள் பரல்களை அல்லது உலோகத் துண்டு களை இட்டு அசையொலிப்பான்களைச் (ளூயமநசள)செய்தல்
5. மரத்துண்டு, சிறுதடிகள், எலும்புகள் முதலியவற்றைப் பயன்படுத்தி இருதள மோதல் உபகரணங்களை (ஊடயிpநசள)ச் செய்தல்.
6. துருவல் ஒலிச்சாதனங்களை (ளுஉசயிநச) ஆரை வடிவத் தட்டுக் களில் இருந்து உருவாக்குதல்.
மேற்கூறியவற்றோடு மேலும் நுண் உபாயங்களைப் பயன் படுத்தி நுண் ஒலிகளைப் பிறப்பிக்க முடியும். மென் தகடுகள் மீது காற்றழுத் தத்தைப் பிரயோகித்தல் வாயிலாக எழும் ஒலி, செப்புக் கம்பிகளைப் பயன்படுத்தி எழுப்பும் நரம்பு ஒலி, தண்ணீர்க் குவளை களைத் தட்டி எழுப்பும் ஒலி என்றவாறு பல்வேறு இயக்கல் முயற்சி களைப் பள்ளிக்கூடங்களிலே மேற்கொள்ளலாம்.
இசையாக்கத்தில் “ஒலி ஒழுங்குபடுத்தல்” ஓர் அடிப்படை ஆற்ற லாகும். யாதாயினும் ஓர் ஒலி அலகைத் தெரிந்தெடுத்து (உதாரணம் ஆ, ஏ, ஓ) அதனைக் குறுஒலி நீளத்திலிருந்து நீண்ட ஒலி நீளம்வரை ஒலித்துக் காட்டும்பொழுது ஒலி ஒழுங்குபடுத்தல் ஆற்றல்களையும், ஒலி இன்பதையும் மாணவர் பெறக்கூடியதாக இருக்கும்.
அ) இரண்டு அடுக்கு ஆ.
ஆ.
ஆ) மூன்று அடுக்கு ஆ.
ஆ.
ஆ.
மேற்காட்டியவாறு அடுக்குகளைத் தேவைக்கேற்றவாறு விரிவு படுத்தலாம். படிப்படியாக இரு வேறுபட்ட ஒலி அலகுகளை ஒழுங் கமைத்தல், வேறுபட்ட ஒலி அலகுகளை ஒழுங்கமைத்தல், பயிற்சி களை மாணவரின் முதிர்ச்சி நிலைகளுக்கேற்றவாறு வழங்கலாம். படிப்படியாக ஒலி அலகுகளை ஏறு நிரைப்படுத்தல், அதே அலகு களை இறங்கு நிரைப்படுத்தல் போன்ற பயிற்சிகளை செயல் பூர்வ மாக அறிமுகப்படுத்தல் பொருத்தமானதாகும்.
இசையாக்கல் உளவியலில் வேறுபட்ட ஒலிகளை ஒன்றிணைக் கும் “ஒலிக்கூடல்” (ளுழரனெ ஊழடடயபந) ஒரு முக்கியமான அனுபவமாகப் பாலர் கல்வியில் வலியுறுத்தப்படுகின்றது. வேறுபட்ட மிடற்றொலி களை ஒன்றிணைத்தல், வேறுபட்ட கருவிகளின் ஒலிகளை ஒன்றி ணைத்தல் என்ற அனுபவத்தில் மனவெழுச்சிச் சமநிலைகளுக்கு உயர்ந்த பயிற்சி தரப்படுகின்றது.
பாலர் பள்ளிகளில் நிகழும் இசையாக்கல் அனுபவங்க@டாக “காட்சி வடிவாக்கல்” மீது கவனம் செலுத்தவேண்டியுள்ளது. இசை யைக் காட்சிக் குறியீடாக்கும் பொழுது, அவை சிக்கலற்ற வகையில் மிக எளிதாக இருத்தல் வேண்டும். மெதுவாய் இசைத்தல், விரைவாய் இசைத்தல், மௌனித்து நிற்றல் முதலிய ஒவ்வொரு நிகழ்ச்சிக்கும் ஒவ்வொரு வகை யான எளிய குறியீடுகளைப் பயன்படுத்தலாம்.
இசையாக்கலில் இன்னொரு பரிமாணம், இசை விளையாட்டா கும். இசை விளையாட்டுக்கள் சிறுவர்களின் உடலுக்கும், உள்ளத்துக் கும், மனவெழுச்சிகளுக்கும் சமகாலத்தில் அழகியல் நிலைப்பட்ட பயிற்சியைத் தருவதனதல் உளப்பிணிகளை நீக்கவல்ல வலிமையை அங்கே காண முடியும்.
சிந்தனையும் காரணங்காணலும்

நடத்தை அணுகு முறைகளின் மட்டுப்பாடுகள் தந்த உணர்வு களின் விளைவாக அறிகை உளவியல் வளர்ச்சியடையத் தொடங்கி யது. அறிகைச் செயல்முறை என்பது ஒன்றிணைந்தது. புலக்காட்சி, நினைவு, படிமவாக்கம், மொழி முதலிய அறிகை உள்ளீட்டுக் கூறுகள் இன்றி சிந்தனை நிகழமாட்டாது.
சிந்தனை என்பது மூன்று பரிமாணங்களைக் கொண்டது. சிந்தனை அறிகை பூர்வமானது. அது அறிகைத் தொகுதியின் தொழிற் பாடுகளைக் கையாளும் ஒரு செயல்முறையாக அமைகின்றது. அது ஒரு பிரச்சினையின் அமைப்பையும் தீர்வையும் நோக்கி நெறிப்பட்டு நிற்கின்றது.அளவையியல் சார்ந்த சிந்தனைக் கோலங்கள் காரணங் காணலாக இடம்பெறும்.
பாலர்களின் சிந்தனை, வளர்ந்தோரின் சிந்தனையிலும் பார்க்கப் பண்பளவில் வேறுப்பட்டது. அனுபவங்களை உள்ளார்ந்த வகை யாகக் கையாளலுடன் சிந்தனைச் செயல்முறை இணைந்துள்ளது. உள்ளார்ந்த அனுபவத்திரள் இடைவினைகள் காரணமாகத் தொடர் ந்து மாறிய வண்ணம் இருக்கும். இந்த இடைவெளியே வளர்ந் தோருக்கும் பாலர்களுக்குமிடையே சிந்தனையைப் பணப்பளவில் வேறுபடுத்துகின்றது.
மொழித்திறனோடு சிந்தனையும் காரணங்காணலும் மேலும் மேம்பாடு அடையும். எண்ணக்கருக்களைத் திரட்டிக் கொள்ளவும் குறியீட்டு விளக்கங்களை வளர்த்துக் கொள்ளவும் மொழி துணை செய்கின்றது. அனுபவப்படுதல், உளப்படிமங்களை ஆக்கிக் கொள்ளுதல், மொழிக் குறியீடுகளாக்குதல் தொடர்புகள் ஊடுருவி நிற்கின்றன.
தகவலின் அளவு அவற்றைக் கையாளக்கூடிய மூளையின் இயல்பு, உள்ளார்ந்த தந்திரோபாயம் ஆகியவை இடைவினை கொள் வதன் வாயிலாகவும், வளர்ச்சியடைவதன் வாயிலாகவும் சிந்தனை, காரணங்காணல் ஆகியவை விருத்தியடைகின்றன.
பாரம்பரிய உளவியல், குழந்தைகளை எதனையும் உள்வாங்கக் கூடிய தெறித்தல் அற்ற கொள்கலன்களாகக் கருதியது.ஆனால் நவீன உளவியல் பிரச்சினைகளுக்குத் தாமே முயன்று தொழிற்படும் தெறித் தல் செயற்பாடுகள் கொண்ட தொடர்வளர்ச்சி கொண்ட பொருள் களாகக் குழந்தைகளைக் கருதுகின்றது.
நவீன உளவியல் குழந்தைகளின் செயல்முனைய நடவடிக்கை களுக்கு (ளுவசயவநபநைள) முதன்மை கொடுக்கின்றது. ஆசிரியர்கள் இதனை வளர்ப்பதிலே தான் கூடியளவு கவனம் செலுத்தவேண்டி யுள்ளது.

பேச்சுத்திறன்

குழந்தைகளின் பேச்சு தொடர்ச்சியான மாற்றத்துக்குரியது. அது தொடர்ந்து திருத்தவும், மீளவடிவமைக்கவும்படுகிறது. இடை வினைகளும், கல்வியும், சமூகமயமாக்கலும் குழந்தைகளின் ஆளு மைப் பண்புகளை மேம்படுத்துகின்றன.
பேச்சு என்பது புலன்சார் இயக்க ஆற்றுகையுடன் (Pநசஉநிவரயட ஆழவழச Pநசகழசஅயnஉந) இணைந்தது. புலன்சார் உள்ளீடு, பேச்சு வெளியீடு என்ற இரண்டு விளைவுகளுக்கும் இடைப்பட்ட ஒன்றி ணைப்புச் செயற்பாடும் மூளையில் நிகழும் இயக்க நடவடிக்கை களும் கட்டுப்பாடுகளும் “பேச்சு” என்ற வெளியீட்டை ஏற்படுத்து கின்றன.
பேச்சுக்குரிய ஒலியை உண்டாக்கும் உடலியக்கச் செயற்பாடு நோய்களினாலும் பிறப்புரிமைக் காரணிகளினாலும் தாக்கப்படுதல் உண்டு. தங்களோடு சமமான வயதினரோடு கூடுதலாகப் பழகும் சிறுவர்களிலும் பார்க்க வயதுக்கு மூத்தோரிடம் பழகும் குழந்தைகள் கூடிய பேச்சு ஆற்றல் மிக்கோராய்க் காணப்படுகின்றனர். தமது வயதினரிடத்துக் குறைந்தளவு சொற்பிரயோகங்களையும், வயதிற் கூடியோரிடத்துக் கூடியளவு சொற்பிரயோகங்களையும் தம்மை அறியாமலே வெளிப்படுத்துகின்றனர்.
பாலர் பள்ளிக் குழந்தைகளின் பேச்சு மொழி சந்தர்ப்பங்களுக்கு ஏற்ப வேறுபடுகின்றது. வகுப்பறையினுள் இயங்குதல், திறந்த வெளியில் விளையாடுதல், உணவருந்துதல், காட்சிகளைப் பார்த்தல் போன்ற சந்தர்ப்பங்களில் சொற் கோலங்களிலும், உச்சரிக்கும் செறிவி லும் வேறுபாடுகள் காணப்படுகின்றன.
குழந்தைகளின் குடும்பப் பின்புலம், சொற்களஞ்சிய விருத்திக் குரிய கவிநிலை முதலியவை பேச்சுமொழிக் கோலங்களிலே செல் வாக்குகளை ஏற்படுத்துகின்றன. பருமட்டாக இரண்டு வயதிலிருந்து இயக்கம் சார்ந்த வெளிப் பாய்ச்சலுடன் இணைந்த வகையில் (ஆழவழசiஉ ழுஎநசகடழற) பேச்சு முனைப்படைந்து செல்லும். தமது செயற் பாடுகளுடனும், செயற்பாடுகளுக்கு முன்னரும் பின்னரும் குறித்த சில தொடர்களை மீள மீளச் சொல்லல் இங்கே குறிப்பிடத்தக்கது. அதீத ஒலி வெளிப்பாடு கொண்ட குழந்தைகள் அதிக பேச்சுத்திறன் கொண்டவர்களாகப் பிற்காலத்தில் வளர்ச்சியடைந்தமை கண்டறி யப்பட்டுள்ளது.
உரத்து வெளிப்படுத்திச் சிந்தித்தல், உள்ளார்ந்த முறையிலே சிந்தித் தல் என்றவாறு சிந்தனை இயக்கங்கள் இருவகைப்படும். பாலர் கல்விப் பருவத்தில் நிகழும் சிந்தித்தல் பேச்சு மொழி தழுவிய உரத்து வெளிப்படுத்தும் சிந்தனையாகப் பெருமளவில் இடம்பெறும், உரத்து வெளிப்படுத்தும் சிந்தனை சமூகத் தொடர்புச் சிந்தனையாக இடம் பெறும். பேசுவோர், கேட்போர், சந்தர்ப்பம் என்ற மூன்றும் கருத் திலே கொள்ளப்படும். குழந்தை வளர வளர உரத்து வெளிப்படுத்திச் சிந்தித்தல் குறைந்து உள்ளார்ந்த முறையிலே சிந்தித்தல் வளர்ச்சி யடையும்.
குழந்தை கேட்கும் பேச்சுக்களும் குழந்தை பேசும் பேச்சுக்களும் சிந்தனையின் வெளிப்பாடாக இருத்தல் மட்டுமன்றி, பிறருடன் மேற் கொள்ளும் தொடர்புகளையும் பாதிக்கின்றன.
பேச்சு மேம்படுத்தல் தொடர்பான ஆய்வுமுடிவுகளைப் பாலர் பள்ளிக்கூடங்களிலே பயன்படுத்தல் வருமாறு.
1. காட்சிக் கவர்ச்சிகளுடன் சொற்களை அறிமுகப்படுத்தல்
2. சொற்களையும் பொருள்களையும் தொடர்புபடுத்தும் பன்முக அனுபவங்களைத் தருதல்
3. சொற்களையும் செயற்பாடுகளையும் ஒன்றிணைத்தல்
4. இசைக்கவர்ச்சியை ஊட்டுதல்
5. சுயவெளிப்பாடுகளை தூண்டுதல்
6. கேட்கும் திறன்களை வளர்த்தல்
7. செயல்களுக்குப் பிரதியீடாகப் பேச்சை வளர்த்தெடுத்தல்
8. உச்சரிப்புச் சோம்பலைத் தவிர்த்தல்
9. சொற்களையும், வசனங்களையும் முழுநிறைவாகப் பெற்றோ ரும் ஆசிரியரும் பேசுதல்.
பாலர் கதைகள்

பாலர் கல்வியில் மிகவும் வலிமைமிக்க சாதனமாகக் கதைகள் விளங்குவதற்குக் காரணம், அவற்றின் வாயிலாகத் தூண்டப்பெறும் மனவெழுச்சிகளும் எதிர்பார்ப்பு இன்பமும் ஆகும். கதை அசைவுகளி னூடாகக் குழந்தைகள் உள அசைவுகளை அனுபவிக்கின்றனர். பாத்திரங்களுடன் ஒன்றிணைத்துக் கற்பனை இன்பத்தையும் எளிமை யான சீராக்கத்தையும் அனுபவிக்கின்றனர். சமூக மயமாக்கற் செயற் பாட்டிலும் அறிகைக் கோலங்களின் வளர்ச்சியிலும் கதைகள் நேர் விசைகளை ஏற்படுத்துகின்றன.
பாலர் கதைகளுக்குரிய பலமும், வலிமையும் கொண்ட தளம் நாட்டார் மரபுகளில் இருந்து கிடைக்கப்பெறுகின்றது. நாட்டார் கதைகளில் இடம்பெறும் எண்ணக்கருக்கள் காட்சி வடிவிலிருந்து கருத்துவடிவை நோக்கிப் பெயர்வதாக காணப்படும். பலம்மிக்க வாய்மொழி ஊடகப் பண்பு மேலோங்கி உள்ளமையால், கேட்டல் என்ற இலகு கவனத்தின் வழியாக கதைக் காட்சிகளை உள்ளத்திலே அமைத்துக்கொள்ள முடியும்.
இக்கதைகளிலே காணப்படும் மிகப் பலம்பொருந்திய பரி மாணம், விலங்குகளும், பறவைகளும், மரங்களும், செடிகளும் பேசுதலாகும். தமது இயல்புகளைக் கொண்டே குழற்தைகள் சூழலை மதிப்பிட முயலும் செயற்பாடுகளில் இவ்வகையான “பேச்சு” ஆழ்ந்த உள ஈடுபாட்டை ஏற்படுத்தும்.
கதைப் புலத்தில் நிகழும் ஒரு சிறிய நிகழ்ச்சி குழந்தைகளிடத்துப் பெரிய குதூகலத்தைத் தூண்டும் “சிறிய” உள்ளீடுடன் “பெரிய” துலங் கலை ஏற்படுத்தும் உளநடவடிக்கையாக இது அமையும். ஆனால் வளர்ந்தோரிடத்து பல்வேறு செறிவுள்ள தூண்டிகளை உள்ளீடாகப்; பெய்தால் மட்டுமே பெரிய துலங்கலை ஏற்படுத்தலாம்.
பாலர் கதைகள் அதிக நெகிழ்ச்சிப் பாங்கானதாக இருக்கும். கதை கூறிக் கொண்டிருக்கும் பொழுது, சிறுவர்கள் எழுப்பும் வினாக் களுக்குரிய விடைகளும் விளக்கங்களும் சேர்க்கப்படவேண்டி யிருப்பதால் பாலர் கதைகளில் இரண்டு அடிப்படைப் பண்புகள் காணப்படும். அவையாவன:
1. கதைத்தளம்
2. நெகிழும் இணைப்புக்கள்.
வளர்ந்தோருக்குரிய கதைகளில் நெகிழா இணைப்புக்களே காணப் படும். அதாவது கதையின் வசனங்களிலோ, சொற்களிலோ எந்தவிதமான மாற்றங்களும் புகுத்தப்படாது “கறாராகப்” பின்பற்றப் படும் அமைப்பே நெகிழா இணைப்பாகும். ஆனால் பாலர் கதைகளி லும், நாட்டார் கதைகளிலும் வாய்மொழித் தொடர்பாடலின் அழுத்தங்கள் காரணமாக “நெகிழும் இணைப்புக்களே” கதைத் தளத்தைப் பற்றிப் பிடித்த வண்ணமிருக்கும்.
பின்வரும் குழந்தைக் கதையை அமைப்பியல் ஆய்வுக்காக எடுத் துக் கொள்ளலாம்.ஒரு கொக்கு இருந்தது. குளக்கரையில் அமைதி யாக இருந்தது. அதற்கு நல்ல பசி. காலையில் சாப்பிடவில்லை. பாவம் பசியோடு பேசாமல் இருந்தது. அப்போது குளத்தில் தண்ணீர் ஆடியது. ஒரு சிறிய மீன் குஞ்சு வந்தது. கொக்குப்பிள்ளை அதைக் கண்டுவிட்டார். “எனக்கு நல்ல பசியாக இருக்கிறது” என்று கொக்கு மீன் குஞ்சிடம் சொன்னது. “அப்படியா! எனக்கும் நல்ல பசியாக இருக்கிறது. நான் அம்மாவிடம் போகின்றேன்” என்று மீன்குஞ்சு ஓடிவிட்டது.
இக்கதையைக் குழந்தைகளுக்குச் சமர்ப்பிக்கும் பொழுது ஆசிரி யர் நடிப்புடன் உரையை இணைத்தல் வேண்டும். “பாவம் பசியுடன் பேசாமல் இருந்தது” என்ற வசனம் ஒன்றே குழந்தைகளின் ஆழ்ந்த மனவெழுச் சியைத் தூண்டப் போதுமானது. கொக்கு மீன் குஞ்சைப் பிடித்திருந்தால் கொக்கின் மீது குழந்தைகள் கொண்ட பரிவும் அனுதாபமும் உடைந்து போயிருக்கும். பசிக்கும்போது குழந்தைகள் என்ன செய்யலாம் என்ற பிரச்சினை இக்கதையின் நடுவிற் குழந்தை களுக்கு முன் வைக்கப்படுகின்றது. இந்த பிரச்சினைக்குரிய தீர்வு தாயாரை நாடுதல் என்பது கதையினூடாகக் குழந்தைகளுக்குத் தரப் படுகின்றது. அத்தோடு ஓர் எதிர் பார்ப்பு ஆவலும் குழந்தை களிடத்தே தூண்டப்படுகின்றது. மீன் குஞ்சு போய்விட்டது. கொக்கு என்ன செய்தது என்பதுதான் எதிர்பார்ப்பு ஆவல்.
குழந்தைகளுக்குரிய கதைகள் சிறியனவாயும், எளிதானவையா யும், சிந்திக்கத் தூண்டுவனவாயும், ஒழுக்கம் உரைப்பதாயும் இருத்தல் வேண்டும்.
இன்னொரு பாலர் கதையையும் அமைப்பியல் ஆய்வுக்கு எடுத்துக் கொள்ளலாம்.
ஒரு பெரிய நாவல்மரம் இருந்தது. அதில் பழங்கள் அதிகமாக இருந்தன. நன்றாகப் பழுத்த பழங்கள். மரத்தின் மீது ஓர் அணிற் பிள்ளை இருந்தது. கிளைகளில் தாவித்தாவிப் பாய்ந்தது. பழங் களைப் பிடுங்கிச் சாபபிட்டது. அங்கே கண்ணன் வந்தான். அணிற் பிள்ளையைக் கண்டான். பழங்களையும் கண்;டான். உயரமான மரம். பழங்களைப் பறிக்க முடியாது. “அணிலே எனக்குப் பழங்களைப் பறித்துத் தருகின்றாயா?” என்று கேட்டான். அணில் “ஆம்” என்றது. அதிகமான பழங்களைப் பறித்தது. மெதுவாகக் கீழே போட்டது. கண்ணன் பழங்களைப் பக்குவமாக எடுத்தான், கழுவினான். நண்பர்கள் வந்தார்கள் எல்லாரும் பகிர்ந்து பழங்களை உண்டனர்.
இந்தக் கதையில் பாலர்களுக்குச் சில அடிப்படை விழுமியங்கள் கற்பிக்கப்படுகின்றன. “அன்பு” என்ற விழுமியம் வளர்த்தெடுக்கப்படு கின்றது. அணிலின் மீது அன்பு, நண்பர்கள் மீது அன்பு கட்டியெழுப் பப்படுகின்றது. அணில் பிள்ளையின் தாவிய பாய்ச்சல் நடிப்பு முறையிலே பாலர்களுக்குக் குதூகலத்தை வருவிக்கும். இசைவாக்கச் செயல்முறையில் சாதுவான விலங்குகள் மனிதருக்கு ஒத்துழைப்புத் தரும் என்ற எண்ணக்கரு அணில் பழங்களைப் பறித்துத் தருவதன் வாயிலாக வலியுறுத்தப் படுகின்றது. பாலர்கள் பிறரிடம் உதவியைக் கோருதலும், அதற்குத் துலங்கல் கிடைத்தலும் அணிலின் செயல் களால் சுட்டிக்காட்டப்படுகின்றன. “பகுத்து உண்ணல்” , “கழுவி உண்ணல்” என்ற விழுமியங்கள் கதையின் நிறைவுப் பகுதியிலே உருவாக்கப்படுகின்றது.
பாட்டி கதைகள், நாடோடிக் கதைகள், புராணக் கதைகள் முதலியவற்றைப் பகுப்பாய்வு செய்து பார்க்கும் பொழுது, பல்வேறு மனித விழுமியங்கள் அவற்றினூடாகக் கையளிக்கப்பட்டு வருதலைக் காணலாம். பாலர்கள் வளர வளர அவர்தம் வயதுத் தராதரங்களுக் கேற்றவாறு கற்பிக்கக்கூடிய பல்வேறு கதைகள் காணப்படுகின்றன. வகைமாதிரியாகப் பின்வருவனவற்றைக் குறிப்பிடலாம். தென்னாலி இராமன் கதை, மரியாதை இராமன் கதை, சிறுவர்க்கான சாயி கதைகள், ஈசாப் கதைகள், அரபுக் கதைகள், விக்கிரமாதித்தன் கதை, கண்டர்பரிக் கதைகள், ரொபின்சன் குருசோ கதை, கலிவரது பிரயாணங்கள், தேவதைக் கதைகள், பஞ்ச தந்திரக் கதைகள், அவிவேக பூரண குருவின் கதைகள் முதலியவற்றை இவ்வகையிலே குறிப்பிடலாம்.
நவீன விஞ்ஞான, தொழில் நுட்பவியல் எண்ணக் கருக்களை அறிமுகம் செய்யக்கூடிய கதைகளும் குழந்தைகளின் உளமேம் பாட்டுக்கு அடிப்படையானவை. சில்லின் கதை, காற்றாடியின் கதை, கடதாசியின் கதை, புயலின் கதை போன்றவை தமிழ் மொழியில் ஆக்கப்பட்டு வருதல் நவீன கதை பயில்வில் நம்பிக்கையை ஏற்படுத்துகின்றன.
’