Page 1
கல்க உள பகுதி
கலாநிதி B.Sc Hons (0 முன்னாள் பேராசி கல்விப்பீடம், ெ

வியும் வியலும்
II
01/N
ச. முத்துலிங்கம் Cey); M.A.; Ph.D. (Lond) ரியர், கல்வி உளவியல் துறை காழும்புப் பல்கலைக்கழகம்

Page 2


Page 3
கல்வியும் 2) 6
EDUCATION AND Ps
B.Sc Hons (Cey); M.A;
முன்னாள் பேராசி கல்வி உளவியல்துறை,
கொழும்புப் பல்கலை
 

ாவியலும்
SYCHOLOGY
துலிங்கம்
Ph.D. (Lond) ரியர், கல்விப்பீடம், 0க்கழகம்

Page 4
KALVIYUN
An Introduction to the Sti with special reference to C and Learning Theories
Author : S. Muthuling
Former Profes Faculty of Edi Universty of C
Publisher: Dr. S. Muthuli
40 Juxedo Cor Scarborough, MIG 357, Car
Copy right :To Author
Printers : Unie Arts (Pvt
Cordination: M. Karunanit
Lecturer, Facu University of C
Price
:SLRS 125.00

A ULAVIYALUM
udy of Educational Psychology Child Development, Mental Health
im B.Sc. Hons. (Cey) ; M.A; Ph.D. (Lond)
sor of Educational Psychology ucation olombo 3, Sri Lanka.
ingam urt # 1406 Ontario rada.
O Ltd.
chy B.A. (Cey); Dip.in Ed. (Cey);M.A. (Cey). alty of Education Colombo, Colombo 3.

Page 5
முன்னுரை
அத்தியாயம்
அத்தியாயம்
அத்தியாயம்
அத்தியாயம்
அத்தியாயம்
அத்தியாயம்
அத்தியாயம்
அத்தியாயம்
அத்தியாயம்
அத்தியாயம்
அத்தியாயம்
15:
16:
17:
18:
19:
20:
21:
22:
23:
24:
25:
பொருளடக்
பகுதி 11
கவனமும் புலச்
ஞாபகம்
தூண்டி - துல நிபந்தனைப்பா
தொழிலிசார் ந
அகக்காட்சி
கற்றலில் இட
எண்ணக் கருவி
பிரச்சினை வி(
சிந்தனையும் (
வகுப்ைேறக் க
நிரலித்த கற்பி

கம்
$காட்சியும் - 5
-8
ங்கல்சார் - 27 ாடு
நிபந்தனைப்பாடு - 36
- 50
மாற்றம் - 57
வாக்கம் - 64
டுவித்தல் - 70 மொழியும் - 82 ற்பித்தல் - 90
த்தல் - 102

Page 6
(g
இலங்கையில் தமிழ்ெ முயற்சியில் வெற்றி
துறைகளிலும் தமிழ் நூ ஆசிரிய பயிற்சி பெறு:ே செய்யும் நோக்குடன் க சில நூல்கள் சில வரு தொடர்பாகக் கல்வி உ இன்று பத்து வருடங் வேண்டுகோளுக்கிணங்க சுருக்கமான பதிப்பாக ெ
ஆசிரிய பயிற்சிக்குரிய ப எழுதப்பட்டுள்ளது. அ கரிசனையுடைய பெற்ே பெறும் ஆசிரியருக்கும் ஆசிரியருக்கும் கல்வி நீ இந்நூல் பயன்படுமென்ட
நூலாசிரியர் வெளி இச் சுருக்கப் பதிப் : வெளியிடுவதற்கும், விற் உதவியளித்த பலருக்கு நன்றி உரியது. கல்வி வெளிவருவதற்கு வாச அவசியம் வேண்டப்படுக
ச. முத்துலிங்கம் 02.01, 1995

ன்னுரை
மாழி மூலம் உயர்கல்வியளிக்கும் கிடைக்க வேண்டுமானால் பல ல்கள் வெளிவருவது அவசியமாகும். வாரின் தேவையை ஓரளவு நிறைவு ல்வித்துறையில் இந்நூலாசிரியரின் டங்களின்முன் வெளிவந்தன. இது ளவியல் என்னும் நூல் வெளியாகி களாகின்றன. ஆசிரியர் பலரின் கி அந்நூல் மீளாய்வு செய்யப்பட்டுச் வளியாகின்றது.
ாடத் திட்டங்களைத் தழுவி இந்நூல் அத்துடன் பிள்ளை வளர்ச்சியில் றாருக்கும், சேவைக்காலப் பயிற்சி
கல்வி நிர்வாகப் பயிற்சி பெறும் திர்வாகப் பயிற்சி பெறுவோருக்கும் து இந்நூலாசிரியரின் கருத்தாகும்.
நாட்டிலிருந்து எழுதியபோதும் பை உள்ளூரிலேயே அச்சிட்டு பனை செய்வதற்கும் பல வகையில் ம் நூலாசிரியரின் இதயங் கனிந்த த்துறையில் மேலும் பல நூல்கள் கரின் ஒத்துழைப்பும் வரவேற்பும் கிறது.

Page 7
அத்தியாய உளத் தொழிற்பாடு 1
கவனமும் புல
எமது புலன்கள் வழியாகச் சூழலை அறி எனப்படும். இதில் இரண்டு படிகள் உள் சூழலின் ஒரு பகுதியில் (attention) கவன அதிலுள்ளனவற்றைப் புலக்காட்சியில் (
கவனம்
சூழலிலிருந்து பல துரண்டிகள் (stm வந்தடைகின்றன. கண்களினால் பார் மூக்கினால் மணத்தல், நாவினால் சு6ை ஆதியன புலனுறுப்புக்களால் நிகழ்வ6 புலனுறுப்பினால் கவனிக்கும்போது, அதg மாத்திரம் தெரிவு செய்து ஏனைய து கண்களால் ஒரு குறித்த பொருளைக் கவ புலப்படா. அத்துடன் கேட்டல் மணத்தல்< தொடர்பான புலனுணர்ச்சிகளும் எமக்குக் செய்யப்பட்ட (selective) ஒரு நிகழ்ச்சிய தான் கூறுவதைக் கவனிக்கும்படி மாண மாணவர் வேறு தூண்டிகளைத் தவி கவனிப்பர்.
மேலும் ஒருநேரத்தில் நாம் பலவற்றைக்க ஒன்றை மாத்திரமே கவனிக்க முடியும். ஒ அதிவிரைவாக இன்னொன்றுக்கு மாற்று இரண்டு செயல்களைக் கவனிப்பதன்று. ரேடியோ கேட்கும்போது பார்ப்பதையு செய்கின்றோம். புத்தகத்தில் ஒரு விடயத் ரேடியோ நிகழ்ச்சி காதில் விழுவதில்லை. குழப்பும் தூண்டியாக இருக்கும். அதனை கவனமாகப் படிப்போம். இவ்வாறே பூை இரண்டும் ஒரே நேரத்தில் நிகழ்வது போ மாறியே நிகழ்வன. படித்துக்கொண்டு 1 பின்னல் கவனமின்றித் தானே இயங்கு தடை ஏற்பட்டால் படிப்பை நிறுத்தியே
5

க்காட்சியும்
யும் செயன்முறையே அவதானம் ளன. முதலில் குறித்த நேரத்தில் ாம் செலுத்துகின்றோம். பின்னர் perception) அமைக்கின்றோம்.
ul) எமது புலனுறுப்புகளை ந்தல், செவிகளினால் கேட்டல், வத்தல், உடம்பினால் உணர்தல் ன. குறித்த ஒரு விடயத்தைப் னுடன்தொடர்பான தூண்டிகளை ாண்டிகளைத் தவிர்க்கின்றோம். னிக்கும்போது ஏனைய எமக்குப் ஆகிய வேறு புலனுறுப்புக்களுடன் கிடக்கா. கவனம் என்பது தெரிவு ாகும். உதாரணமாக ஆசிரியர் ாவருக்குக் கட்டளையிடும்போது ர்த்து ஆசிரியர் கூறுவதையே
வணிக்க முடியாது. ஒருநேரத்தில் ரு செயலின் மீதுள்ள கவனத்தை கின்றோமேயன்றி உண்மையில்
புத்தகம் வாசித்துக் கொண்டு ம் கேட்பதையும் மாறிமாறியே தைக் கவனமாகப்படிக்கும்போது அப்போ ரேடியோ கவனத்தைக் r நிறுத்திப் புத்தகத்தை மீண்டும் வைப் பார்த்து மணக்கும் போது ல் தோன்றினாலும் அவை மாறி பின்னல் வேலை செய்பவருக்குப் ம் வேலை. ஆனால் பின்னலில்
அதைக் கவனிக்கவேண்டும்.

Page 8
இரண்டு வேலைகளை ஒரே நே குறைந்து ஒன்றும் பூரணம ை பலவற்றைக் கவனிக்க முடியா கவனிக்க முடியும். ஒரு செயல் இன்னொன்றுக்கு மாற்றுகின் செயல்களைக் கவனிப்பதன்று.
கவனம் தொடர்பான க
கவனத்தோடு தொடர்பான கா ஒன்று கவனிக்கப்படும் விடயம் ! பொதுவான புறவயக் (Objed வேறுபடாதன. மற்றையது க ஆளுக்காள் வேறுபடும் அகவய .
புற வயக் காரணிகள்
... கவனிக்கும் பொருளின் அல்ல அதிகமாக இருந்தால் அது விளம்பரங்கள், பிரகாசமான வெ முள்ளுக் குத்துதல் ஆதியன இ பத்திரிகையில் கொட்டை எழுத்
2. அடிக்கடி நிகழும் தூண்டியை "கள்வன்", "கள்வன்" என மீண் இலகுவில் விழும். இவ் வா விளம்பரங்களையும் அடிக்கடி ? கவனிப்போம்.
3. ஒரு தூண்டி ஒரே இடத்தில் நி செயற்படும்போது இலகுவில் பி. விளம்பரம் ஒரே தொனியிலன்றி வகுப்பறையில் ஒரே ஆசனத்தில் ஆதியன உதாரணங்களாகும்.
4. பின்னணியிலிருந்து வேறு கரும்பலகையில் வெண்கட்டியா விளம்பரத்தில் வர்ணங்கள், புத்த (Highlighting) ஆதியன உதா

த்தில் செய்ய முற்பட்டால் செயல் திறன் டயாது. மேலும் ஒரு நேரத்தில் நாம் து. ஒரு நேரத்தில் ஒன்றை மாத்திரமே என் மீதுள்ள கவனத்தை அதிவிரைவாக றோமேயன்றி உண்மையில் இரண்டு
காரணிகள்.
ரணிகளை இரு பிரிவுகளுள் அடக்கலாம். தொடர்பானவை. இவை எல்லோருக்கும் tive) காரணிகள் . இவை ஆளுக்காள் கவனிப்பவர் தொடர்பானவை. இவை 5 (Subjective) காரணிகளாகும்.
து விடயத்தின் பருமன், செறிவு ஆதியன எமது கவனத்தைக் கவரும். பெரிய பளிச்சம், பேரொலி, வாசனைத் திரவியம், இலகுவில் கவனத்தை ஈர்ப்பன . புதினப் துக்களை நாம் இலகுவில் கவனிப்போம்.
நாம் எளிதில் கவனிப்போம். "கள்வன்", கடும் மீண்டும் கேட்கும் ஒலி எமது காதில் -றே தணிந்து பிரகாசிக்கும் மின் -லிபரப்பப்படும் விளம்பரங்களையும் நாம்
ற்காது, அசைந்து வெவ்வேறு நிலைகளில் றர் கவனத்தைக் கவரும். அசையும் மின் ப் பல தொனிகளிலும் பேசுவது, ஆசிரியர் லிருப்பதைத் தவிர்த்து அசைந்து திரிதல்
- - -
வபாடானவை கவனத்தை இழுப்பன. ல் எழுதுவது, இரைச்சலில் உரத்த சத்தம், கங்களில் முக்கியமானதை நிறந்தீட்டுதல் ரணங்களாகும்.

Page 9
5.ஒழுங்கற்ற பொருளைவிட ஒழுங் பொருளைவிட நிறைவான பொருளும் நிறைந்த பல கோடுகளுள் ஏதேனும் படத்தை இலகுவில் கவனிப்போம்.
6. வழக்கத்துக்கு மாறான ஒரு நிலை அமைப்பில் உள்ள நிகழ்ச்சி கவனத்தைக் உடையணிந்தால் அல்லது வகுப்பறைய அமைதியாக இருந்தால் அல்லது ஒரு 6 அவை கவனத்தைக் கவரும்.
அகவயக் காரணிகள்
1. ஒரு தூண்டியில் எமக்குள்ள நாட்ட பொறுத்தே கவனம் செலுத்துவோம்.
புடவையிலும், எழுத்தாளனுக்குப் புத் பொம்மைகளிலும், ஒவியனுக்குச் சித்தி
2. எமக்கு ஏற்கனவே பழக்கமானவைே பொருட்கள், பழகிய மொழி, தெரிந்த சம் ஆதியன கவனத்தை இழுக்கும்.
3. கவனம் ஒருவனின் தேவையிலு நவநாகரிகமான பெண்களையும், பசியு தாய் தன் பிள்ளையையும் பாடகன் இல்
4. கவனம் ஒருவனுடைய மனநில்ை கோபமாக இருக்கும்போது பொரு செயல்களிலும், பாட ஒப்படைகளிலும் : காண்போம். சந்தோஷமான வேளைக
புலக்காட்சி
புலனுணர்ச்சியும் புலக்காட்சியும்
சூழலிலுள்ள குறித்த தூண்டிகளை மு அவற்றைப் புலக்காட்சியில் அமைக்கின் புலனுணர்ச்சியிலிருந்து (Sensat உளவியலாளர் புலனுணர்ச்சியைப் பல ஒரு தூண்டிக்கு எப்போதும் ஒரு புலனுண ஆனால் ஜேர்மன் உளவியலாளர்களான
7

கான பொருளும், நிறையாத கவனத்தை இழுப்பன. சிக்கல் உருவமுள்ள அல்லது நிரம்பிய
யில் அல்லது அசாதாரணமான கவரும். ஒருவர் அசாதாரணமான ல் குளப்படி செய்வோர் சடுதியாக விளம்பரம் தலைகீழாக இருந்தால்
ம் அல்லது விருப்பு வெறுப்பைப் ஒரு பெண்ணுக்குக் கடையினுள் தகங்களிலும், குழந்தைகளுக்குப் ரங்களிலும் கவனஞ் செல்லும்.
ப கவனத்தைக் கவருவன. பழகிய பவங்கள், எமதுபழக்க வழக்கங்கள்
றும் தங்கியுள்ளது. இளைஞன் ள்ளவன் உணவின் மணத்தையும், சையையும் கவனிப்பர்.
Dயைப் பொறுத்தும் அமையும். நட்களிலும் , பிள்ளைகளிலும் உள்ள தவறுகளை நாம் இலகுவில் ளில் இவை எமக்குத் தோற்றா.
தலில் கவனிக்கிறோம். பின்னர் ாறோம். புலக்காட்சி (Perception) lon) வேறுபட்டது. பழங்கால கூறுகளாகப் பகுக்கலாம் எனவும் ார்ச்சியே உண்டுஎன்வும் கருதினர். Gasmosur (Kohler) (osm5ism (Koffka)

Page 10
வேதிமர் (Wertheimer) போல் கொள்கையை விடுத்தனர். இவர் எனப்படுவர். புலனுணர்ச்சிகள் கருத்துக்களை வெளியிட்டனர். உருவம் அல்லது அமைப்பு ! தூண் டிகள் எமது புலனுறு புலனுணர்ச்சிகளைப் பெறுகின் ஓர் அமைப்பாக்கி அவற்றைப் எனப்படும். இந்த விளக்கம் ஒரு
முழுமையான ஓர் உணர்ச்சி முடியாதென்பது கெஸ்ரால் உணர்ச்சிகளை ஒன்று திரட் உணர்ச்சியைப் பெறமுடியாது. (Ice Cream) அதன் இனிமை, தனித்தனிக் கூறுகளாகப் பிரித். தனிப்பட்ட புலனுணர்ச்சிகளை சுவையைப் பெறவும் முடியாது. எண்ணுதல், கூட்டல், கழித் தனித்தனியாகக் கற்பதல்ல. அது வரலாறு என்பது பெயர்களையும் செய்வதல்ல. பலகாலமாக நடந் வரலாறாகும். நாம் ஒரு பாட்டு மாத்திரம் கேட்பதல்ல. ஒலிகளின் இந்த ஒழுங்கமைப்பே புலக்காட்
புலனுணர்ச்சிகளுக்கு மனித : கொடுக்கின்றது என்பதே ெ தூண்டிகளைப் புலனுணர்ச்சிகளு அவற்றைத் தொகுத்து அபை அலைகளை ஒலியாக மாற் சிக்கலாயுள்ள சூழலுக்கு ஓர் அ திருத்தமாக அமைத்தல் ஆத விளைவாகவே நாம் "அகக்கா கெஸ்ரால்ற் வாதிகளின் கருத்த 18 இல் அறிவீர்கள்.
புலக்காட்சி தொடர்பான கா
கவனத்தைப்போன்று புலக்காட் அகவயக் காரணிகளும் உள்ளன

றோர் இதனை எதிர்த்து வேறொரு கள் கெஸ்ரால்ற் (Gestalt) உளவியலாளர் பினால் ஏற்படும் அமைப்பைப் பற்றிய கெஸ்ரால்ற் என்னும் ஜேர்மனியச் சொல் என்பதைக் குறிக்கும். இவர்களின்படி ப்புக் களைத் தாக்கும் போது நாம் றோம். அப்புலனுணர்ச்சிகளை ஏதேனும் பற்றி விளக்கம் பெறுதலே புலக்காட்சி முழுமையான நிகழ்ச்சியாகும்.
யைப் பல கூறுகளாகப் பிரித்தறிய | கொள்கை. அத்துடன் வெவ்வேறு டினால் மாத்திரம் ஒரு முழுமையான . உதாரணமாக, ஒரு குளிர்பானத்தை மணம், குளிர்ச்சி, நிறம், பசுமை என்று துச் சுவைக்க முடியாது. அத்துடன் இத் ஒன்று சேர்த்து ஐஸ்கிறீமின் முழுமையான இவ்வாறு நோக்கும்போது கணிதம் என்பது தல், கணிப்புகள் என்பனவற்றைத் எண்களின் ஒழுங்கமைப்பைக்கற்பதாகும். சம்பவங்களையும் திகதிகளையும் மனனஞ் ந்த மனித முன்னேற்றத்தின் தொகுப்பே டைக் கேட்கும்போது வெறும் ஒலிகளை எஓர் ஒழுங்கமைப்பையே கேட்கின்றோம்.
சி என்பதன் பொருளாகும்.
உள்ளம் ஓர் ஒழுங்கான அமைப்பைக் கஸ்ரால்ற் வாதமாகும் எமது மூளை டன் நேராக இணைக்கும் கருவியல்லாமல் மப்பாக்கும் கருவியாகவுமுள்ளது. மின் றும் வானொலிப் பெட்டி போன்றது. மைப்பைக் கொடுத்தல், அதனை மேலும் நிய தொடர்ச்சியான நிகழ்ச்சிகளின் ட்சி " பெற்றுக் கற்கின்றோம் என்பது ாகும். இது பற்றி விபரமாக அத்தியாயம்
-------
ரணிகள்
சி பெறுவதிலும் புறவயக்காரணிகளும் -. புறவயக் காரணிகள் புலன் தூண்டிகள்

Page 11
தொடர்பானவை. எல்லோருக்கும் டெ புலக்காட்சி பெறுபவரின் தன்மைகள் வேறுபடுவன.
புறவயக்காரணிகள்
1. உருவம் மாறாத தன்மை
ஒரு தெருவை நாம் நேரே நின்று தூரத்திலுள்ள கட்டிடங்களும்
தெரிந்தாலும் அவை மாற்றம.ை பெறுகின்றோம். துTரத்திலுள்ளன புகைவண்டியின் தண்டவாளங்கள் ஒடு மாறவில்லையென்றே புலக்காட்சி ெ படத்திலுள்ள உரு 1 இல்
காணப்பட்டபோதும் கிடையாக பெறுகின்றோம். உரு 2 A, 2 B இ உருண்டை மணிகள் இரு வளை இருப்பதாகப் புலக்காட்சி பெறுகின்ே
2. வேறு துண்டிகளின் தாக்க
குறித்த தூண்டியுடன் தொடர்புடை புலக்காட்சி பாதிக்கப்படும். மாயப்பட (illusions) இது பயன்படுகின்றது. கிடையான இரு கோடுகளின் முன விளைவாக ஒன்று கட்டையாக 6 காண்கின்றோம். (இரு கோடுகள் எ இதுவே) உரு 4, 5 இலுள்ள சமார் குறுக்குக் கோடுகளினால் சமாந்தரம
3. உருவமும் பின்னணியும் (Fi
நாம் புலக்காட்சியில் அமைக்கும்
முன்னணியாகவும் ஏனையவை பின்ன ஆனால் பின்னணியாக உள்ளதைப் உருவமாக இருப்பது பின்னண மாயப்படங்களில் பயன்படும். உரு
பூச்சாடியாகக் காட்சியில் அமை பின்னணிக்குப் போய் விடும். ஆ மனிதமுகங்களாகக் காட்சியில் அமைச்
9

பாதுவானவை. அகவயக் காரணிகள் ா சார்பானவை. இவை ஆளுக்காள்
பார்க்கும்போது அதன் அகலமும் குறுகியதாகப் புலனுணர்ச்சியில் டயவில்லை என்றே புலக்காட்சி ன சிறயனவாகத் தெரிந்தாலும், டுங்கியனவாகத் தெரிந்தாலும் அவை பறுகின்றோம். இங்கு தரப்பட்டுள்ள
சமாந்தரமில்லாத கோடுகளே கவுள்ள புத்தகமாகவே காட்சி ல் இரண்டு படங்களிலும் நான்கு யங்களிலும் ஒரே இடத்திலேயே
றாம்.
ம்
டய வேறு தூண்டிகளினால் எமது :ங்களிலும் மாயத் தோற்றங்களிலும் உரு 3 A , 2 B யில் சமநீளமான னைகளிலுள்ள சிறிய கோடுகளின் வும் மற்றது நீளமாகவும் நாம் ன்ற சினிமாப் படத்தின் தத்துவமும் த்தரமான கோடுகள் அவற்றிலுள்ள ற்றனவாகத் தோற்றுகின்றன.
gure and Ground)
தூண்டிகள் உருவமாக அல்லது ாணியாகவும் காட்சிபெறுகின்றோம்.
புலக்காட்சியில் அமைக்கும்போது விக்குப் போய் விடும் . இதுவும் 6 இல் வெள்ளைநிறப் பகுதியைப் க்கும்போது கறுப்புநிறப் பகுதி ஆனால் கறுப்புநிறப் பகுதியை க்கும்போது பூச்சாடி மறைந்துவிடும்.

Page 12
4. நல்ல புலக்காட்சி (Good Ge
பகுதிகள் சேர்ந்து முழுமையான என்பது பற்றி கெஸ்ரால்ற் உளவிய தூண்டிகளிலிருந்து நல்ல அமைப்பு அமைக்கின்றது. "நல்ல" என்பது ெ என்னும் கருத்துக்களை உள்ளடக்கு
(அ) அண்மை (Proximity) விதி
அண்மையிலுள்ள தூண்டிகள் புல. உரு 7 இல் முதலாவது கோடு தொட அமைக்கின்றோம். ஆனால் 2 ஆம் இவ்வாறே 4 ஆம் 5 ஆம் கோ புலக்காட்சியில் அமைப்பதில்லை. அமைக்கப்படுகின்றது.
(ஆ) ஒப்புமை (Similarity) விதி
ஒத்த தூண்டிகள் புலக்காட்சியில் 5 எடுத்துக் காட்டுகின்றது. இதில் உள்ளன. ஒத்தனவற்றைக் கிரை பெறுகின்றோம். மேலிருந்து கீழாக
(இ) தொடர்ச்சி (Continuity) வி
ஏதேனும் தொடர்ச்சியில் அமைந்த உரு 9 இல் தொடர்ச்சியான புள்ளி
(ஈ) நிறைவு (Completion) விதி
நிறைவான தூண்டிகள் ஒன்றாகச் 10 B இலகுவாகப் புலக்காட்சியில்
(உ) மூடுதல் அல்லது முடித்தல்
ஒழுங்கான அமைப்பையே புலக். புலக்காட்சிகள் நிறைவின்றி இ.
முடித்தே அனுமானஞ்செய் து கேலிச்சித்திரம் ஆதியனவற்றில் ? 110 இதை விளக்குகின்றன.

estalt)
அமைப்பு எவ்வாறு உண்டாகின்றது லாளர் சில விதிகளைக் கூறியுள்ளனர். ள்ள புலக்காட்சியையே எமது உள்ளம் தெளிவான, கடுமையான, இலகுவான தம். அவையாவன:
|
க்காட்சியில் ஒன்றாகச் சேருகின்றன. க்கம் சோடி சோடியாகப்புலக்காட்சியில் 3 ஆம் கோடுகளை ஒரு சோடியாகவும், டுகளை அடுத்த சோடியாகவும் நாம் இங்கு அண்மை விதியின்படி புலக்காட்சி
ஒன்றாகச் சேருகின்றன. உரு 8 இதை புள்ளிகளும் புள்ளடிகளும் கிடையாக டயான முறையில் சேர்த்துக் காட்சி க நாம் காட்சியில் அமைக்கமாட்டோம்.
தி
5 தூண்டிகள் ஒன்றாகச் சேருகின்றன. களையே காட்சியில் காண்கின்றோம்.
சேருகின்றன. உரு 10 A யிலும் பார்க்க
அமையும்.
(Closure) விதி
காட்சியில் பெற நாம் முயலுவோம். நக்குமாயின் அவற்றை நிறைவாக்கி புலக்காட்சி பெறுவோம். ஓவியம், இது பயன்படும். உருக்கள் 11 A, 11B,
10

Page 13
po o so g d e ao s «se do o do tasxxxxx xx brx xxx x
 
 
 

11C وصر

Page 14
(ஊ) சமச்சீர் (Symmetry) விதி
சீரான உரு அல்லது தூண்டிகள் 4 இலகுவில் புலக்காட்சியில் அமையு
(6T) 9LLOTgp65 (Transposabi
ஓர் இடத்திலிருந்து இன்னே இடமாற்றும்போது அவற்றின் தெ இடம் மாறுகின்றது. ஒரு சிறு பரி ஆகிய ஒரே மாதிரியான மூன்று
தட்டு X கருநீலநிறமும், தட்டு y நீலநிறமும் கொண்டன.முதலில் கோழிக்குஞ்சுகள் அவற்றில் நீலம் கொத்தி உண்ணுமாறு y இல் உ இடப்படாது அது பக்கத்தில் வை திறந்துவிடப்பட்டவுடன் y ஐ நோ y, z ஆகிய இரு தட்டுகளையும் வைத் அவை ஏற்கனவே பழக்கப்பட்டyஐ நீலம் குறைந்த Z ஐ நோக்கி ஓடின நிறத்துக்கு ஓடவில்லை. இரண்டிலு ஆகவே, ஒரு செயல் அல்லது தூண்ட அவற்றின் அமைப்புக்கே இடம் மா
இப்பரிசோதனையில் நிறத்துக்குப் (அதாவது x, y, z ஆகிய ஒரே தட்டுக்களில் X பெரியதாகவும் இடைப்பட்டதாகவும்) ஏற்பாடு செ எது சிறியது என்ற அமைப்பை இடமாற்றுவதைக் காணலாம். ஒரே வித்தியாசமான சுருதிகளில் பாடுவர் அமைப்பையே) புலக்காட்சியில் பெ
கற்றல் - கற்பித்தலில் நல்ல பு
நாம் இதுவரை படித்த புலக்காட்சி
கற்பித்தலில் பயனுடையன.
தொடர்ச்சி விதியின்படி பாடத்தின் முறையில் ஒழுங்குபடுத்திக் கற்பித்த விளங்கி அப்பாடத்தைப் பற்றிய பெறுவர். ஆகவே, எந்தப்பாடத்திலு

ரற்ற உரு அல்லது தூண்டிகளைவிட ம். உரு12A, 12Bஇதனை விளக்கும்.
lity) nî
ார் இடத்துக்குத் துTண்டிகளை ாடர்புக்கு மாத்திரமே தூண்டற்பேறு சோதனை இதனை விளக்கும். x, y, Z உணவுத் தட்டுக்கள் எடுக்கப்பட்டன. சராசரி நீலநிறமும், தட்டு Z வெண் 3 x, y மாத்திரம் எடுக்கப்பட்டு, குறைந்த தட்டாகிய y இல் மாத்திரம் -ணவு இடப்பட்டது. X இல் ஒன்றும் க்கப்பட்டது. குஞ்சுகள் நாளடைவில் க்கி ஒடப்பழகின. சில நாட்களின் பின் *துக் குஞ்சுகளைத் திறந்துவிட்டபோது நோக்கி ஓடாது, y, z ஆகியனவற்றில் . காரணம் என்ன? அவை குறித்த ஒரு லும் நீலம் குறைந்த தட்டுக்கே ஓடின. டற்பேறு தனித்தனி தூண்டிகளுக்கன்றி "றுகின்றது.
பதிலாகத் தட்டுக்களின் பருமனை
நிறமுடைய ஒரே வடிவங்கொண்ட
y சிறியதாகவும் Z இரண்டுக்கும் ய்தால், குஞ்சுகள் இரண்டு தட்டுகளில் யே மனதிற்கொண்டு நடத்தையை பாட்டை ஒரு ஆணும் ஒரு பெண்ணும் ". ஆனால் நாம் ஒரு பாட்டாகவே (ஒரு றுவோம்,
|லக்காட்சியினர் பயன்கள்
பற்றிய விதிகள் வகுப்பறைக் கற்றல்
அலகுகளை ஆசிரியர் தொடர்பான நால் பிள்ளைகள் விடயத் தொடர்பை ஒரு முழுமையான புலக்காட்சியைப் ம் மாணவர் முதலில் அப்பாடம் பற்றிய
2

Page 15
ஒரு முழுமையான அமைப்பை முதல் பின்னரே தனித்தனி அலகுகளைக் க இவ்வாறே, ஒப்புமை விதியின்படி உண்மைகள், சம்பவங்கள், கே ஒன்றுடனொன்று ஒப்பீடு செய்தும், ! அமைப்புள்ள விடயங்கள் ஆதியா கற்பிக்கலாம். மேலும் கற்பித்தலில் பயன்படும். பாடவேலைகளில் சில பகுத் மாணவரே முடிக்குமாறு விடவேண் வெற்றிடம் நிரப்பும் பயிற்சிகளு அமைந்தன.இந்த உத்திகள் மாண பாடத்தை நிறைவு செய்ய ஊக்கத்தை எனினும், இந்த இடைவெளிகள் : இருந்தாலும் அவர்கள் ஊக்கத்தை மாணவரிடம் வினாவைக் கேட் முடிப்பதற்கிடையில் தாமே பதிலும் கூறி மாணவர் சுறுசுறுப்புடன் சிந்திக்க இட
கற்றலிலும் கற்பித்த உருவம் - பின்னண மாணவர் கற்க வேண்டிய முக்கிய புலப்படுமாறு அவற்றை முன்னணி வேண்டும். கரும்பலகையில் முக்கியம் எழுதுவது அல்லது கீழ்க்கோடி செய்யப்படுவன. மேலும் கட்டுரைகளை பந்திகளுக்கு உப தலைப்புக்கள் கொடு வசனங்களை மிருதுவாக மைதீட்டு, இவையெல்லாம் உருவம் - பின்னன கொண்டன. கட்டுரை வகைச் சோத முறைகளைக் கையாண்டு விடையெழுது வாசித்து விளங்குவது சுலபம். கூடிய |
அகவயக் காரணிகள்
தூண்டிகள் எல்லோருக்கும் ஒன்றாக ? அகவயக் காரணிகளால் புலக்காட்சி | இத்தகைய சில காரணிகள் பின்வருமா
அனுபவம்
நாயினால் கடிக்கப்பட்ட ஒருவன் நாய்கள். புலக்காட்சி பெறுவான். ஆனால் நா அன்பான மிருகங்களாகத் தோன்றும்.
13

பில் தெளிவாக விளங்கிக்கொண்ட ற்பது பொருளுடையதாயிருக்கும். - ஆசிரியர் பாடங்களில் உள்ள காட்பாடுகள் ஆதியனவற்றை ஒத்த ஓசையுள்ள சொற்கள், ஒத்த னவற்றை எடுத்துக் காட்டியும்
• முடித்தல் விதி பலவிடங்களில் திகளை முடிக்காமல்விட்டு அவற்றை டும். கரும்பலகை வேலைகளும், ம் இதன் அடிப்படையிலேயே வருக்கு இடைவெளியை நிரப்பிப் யும் உற்சாகத்தையும் கொடுக்கும். கூடியனவாக அல்லது பெரிதாக இழந்துவிடுவர். சில ஆசிரியர் ட்டு அவர்கள் விடையளித்து இக்கற்பிப்பதுண்டு. இது தவறாகும். டம் கொடுக்கப்பட வேண்டும்.
ரிக்கோட்பாடு அதிக பயனுடையது. ரமான விடயங்கள் தெளிவாகப் க்குக் கொண்டுவந்து காட்டுதல் மானவற்றை வர்ணக் கட்டிகளால் வெது இதனடிப்படையிலேயே ரப் பந்திகளாகப் பிரித்து எழுதுதல், த்தல், புத்தகங்களில் முக்கியமான நல் அல்லது கீழ்க்கோடிடுதல் - ரிக் கோட்பாட்டை ஆதாரமாகக் 5னைகளில் பரீட்சார்த்திகள் இம் வார்களானால் பரீட்சகர் விடையை புள்ளிகளும் கிடைக்கும்.
இருந்தாலும் தனித்தனி ஆட்களின் பெறுதல் ஆளுக்காள் வேறுபடும்.
று:-
ளைப் பயங்கரமான மிருகங்களாகப் யில் பற்றுள்ளவர்களுக்கு அவை

Page 16
பின்வரும் மூன்று நிரல்களிலுள்ள
பொருளற்ற
பறவை சொற்கள்
மிருகங்
CHACK *
CHICK SAEL
SEAL WHARL
WHAL. PASROT
PARRO DACK
DUCK PENGION
PENGU
முதலாவது நிரலிலுள்ளவை . இரண்டாவது நிரலிலுள்ள பற ை நிரலிலுள்ள கடற் பயணம் பே பொருந்தக்கூடிய அமைப்புடைய ! மிருகக்காட்சிச்சாலையில் வேலை துறைமுகத்தில் வேலை செய்வோர் செய்யப்பட்டனர். முதல் நிரலிலும் கொண்ட அட்டைகள் இரு தொகுதி காட்டப்பட்டன. பார்த்த செ கேட்கப்பட்டனர். அப்போது மிருக . கூடுதலாகப் பறவை, மிருகம் ( துறைமுகத்தில் வேலைசெய்ே போக்குவரத்துத் தொடர்பான எ எழுதினர். இது அனுபவத்தின் வி
- -
ஆயத்தநிலை (Set) நாம் எதனைப் புலக்காட்சி பெற அதற்கேற்றவாறே மயக்கமான 6 முன்னர் தரப்பட்ட மயக்கமான 6 தொகுதி மாணவர் ஒரு பரிசோத் முதல் தொகுதியினருக்கு ஆய்வாள சொற்கள் காட்டப்படும் என்றும் கடற்பயணம், போக்குவரத்து காட்டப்படும் என்றும் முதலிலேயே சொற்களைக் கொண்ட அட்டை தொகுதியினருக்கும் காட்டப்பட்டது தொகுதியினருக்குப் பறவைகள்,
இரண்டாவது தொகுதியினருக் தொடர்பானவையாகவும் காட்சியி

ஆங்கிலச் சொற்களைப் பாருங்கள்:
கள், கள்
கடற்பயணம், போக்குவரத்து CHECK SAIL
WHARF PASSPORT DECK . PENSION
T - ன்
IN
பொருளற்றவை. ஆனால் அவை வகள் மிருகங்களுக்கும், மூன்றாவது பாக்குவரத்து ஆகியனவற்றுக்கும் மயக்கமானவை. ஒரு பரிசோதனையில் சய்வோர் ஒரு தொகுதியாகவும், கப்பல் இன்னொரு தொகுதியாகவும் ஏற்பாடு ரளவாறு அமைந்த பல சொற்களைக் யினருக்கும் 0.1 செக்கனுக்கு மாத்திரம் ாற்களை உடனேயே எழுதும்படி க்காட்சிச்சாலையில் வேலை செய்வோர் தொடர்பான சொற்களையும், கப்பல் வார் கூடுதலாகக் கடற் பயணம், சாற்களையும் காட்சியில் பெற்றதாக
ளைவேயாகும்.
ஆயத்த நிலையில் இருக்கின்றோமோ பிடயங்கள் புலக்காட்சியில் அமையும். சாற்களை மீண்டும் எடுப்போம். இரு 5னையில் ஏற்பாடு செய்யப்பட்டனர். ர் பறவைகள், மிருகங்கள் தொடர்பான - இரண்டாவது தொகுதியினருக்குக் ஆதியன தொடர்பான சொற்கள் ப கூறப்பட்டது. பின்னர் மயக்கமான கள் 0.1 செக்கன் நேரத்துக்கு இரு 1. அவர்கள் கண்ட சொற்கள் முதலாவது மிருகங்கள் தொடர்பானவையாகவும், குக் கடற்பயணம், போக்குவரத்து
ல் கிடைத்தன.
14

Page 17
இவ்வாறே நாம் ஒருவனைக் க செய்வதெல்லாம் களவுபோல் தோ நினைக்கும் ஒருவனுக்கு அவள் ெ தோன்றும்.
தேவைகள்
எமது உடலியல், உளவியல் தே பாதிப்பதுண்டு. இருளில் நிற்கும் இ சரி) காதல் லீலை செய்வதாக ஒரு கட் நடுக்கடலில் தத்தளிப்பவனுக்குக் க. காட்சியளிக்கும். சனக்கூட்டத்தில் தாய் தன் கண் ணில் தெரியும் பிள்ளைபோலவும், அழும் குரல
குரல்போலவும் காட்சிபெறுவாள்.
ஒரு பரிசோதனையில் ஒரு வகுப்பறை அடுத்த அறையில் சமையல் பாத்தி கரண்டிச் சத்தங்கள், ஊற்றுதல், எழுப்பப்பட்டன. அந்தச் சத்தங்களை யாவும் உணவுடன் கூடிய தொ காணப்பட்டன. ஆனால் அவர்கள் எழுப்பப்பட்டபோது பதில்கள் உணவும் காணப்பட்டன.
மனப்பான்மைகளும் சமூக நிய
நாம் ஒருவனைப்பற்றி நல்ல மனப்பா தவறுகள் எமது புலக்காட்சியில் தவற துவேஷம் கொண்ட ஒருவன் அதே பெரிய தவறாகத் தெரியும். நாம் மதிப்பளிக்கின்றோம். உள் ளூ . சிறந்தனவாயினும் நாம் அவ காண்கின்றோம். சாதி, சமய, இ துவேஷம் பிழையான புலக்காட்சியை ஒருவன் எவ்வளவு நற்பண்பும் சாதித்துவேஷமுடையோர் அ நாகரீகமற்றவனாகவும் புலக்காட்சி !
இதனை ஒரு பரிசோதனை விளக்கு தொகுதிகளாகப் பிரிக்கப்பட்டனர்.

ள்வனென்று நினைத்தால் அவன் ன்றும். மனைவியின் கற்பில் கரவு சய்வன எல்லாம் வியபிசாரமாகவே
நவைகள் எமது புலக்காட்சியைப் இருவர் (வயோதிபராக இருந்தாலும் டிளைஞன் புலக்காட்சி பெறுவதுண்டு. டலில் மிதப்பதெல்லாம் தரைபோலக் தனது பிள்ளையைத் தேடியலையும் 5 பிள்ளைகளையெல்லாம் தன் லையெல்லாம் தன் பிள்ளையின்
யில் பசியுடன் பிள்ளைகள் இருந்தனர். திரங்களின் சத்தங்கள், கோப்பை - சிலுசிலுத்தல் ஆதிய சத்தங்கள் ப்பற்றி அவர்கள் கொடுத்த விடைகள் Tடர் புடையனவாகவே இருக்கக்
சாப்பிட்ட பின்னர் அதே ஒலிகள் டன் குறைந்த தொடர்புடையனவாகக்
மங்களும்
ன்மை கொண்டிருந்தால் அவனுடைய றாகத் தெரிவதில்லை. ஆனால் நாம் 5 தவறைச் செய்தால் அது எமக்குப் > வெளிநாட்டுப் பொருட்களுக்கே * பொருட்கள் எவ்வளவுதான் ற் றின் தரம் குறைந்ததாகவே எனவேறுபாடுகளுக்கு நாம் கொண்ட பயே தரும். தாழ்ந்த சாதியில் பிறந்த நாகரீகமும் கொண்டிருந்தாலும் வனைப் பண்பற்றவனாகவும், பெறுவதுண்டு.
கம். மாணவர் A,B,C ஆகிய மூன்று A தொகுதியினர் விளையாட்டில்

Page 18
வீரரெனப் புகழ்பெற்றவர்கள். மந்தமானவர்கள். Cதொகுதியினர் ஒரு புதிய விளையாட்டு A தெ தொகுதியினருக்குச் சரியாகவும் கற் C தொகுதியினர் முன்னிலையில் கற் அப்போது A தொகுதியினர் அத அவர்களே B தொகுதியினரைவி தொகுதியினர் புலக்காட்சி பெ மனப்பான்மையே இதற்குக் காரண
சமூக நியமத்தின் தாக்கம் பற்றிய ஆபிரிக்கர் நாகரீகமற்றவர்கள் என்ற இது ஏமது புலக்காட்சியைப் பாத் ஆபிரிக்கனும் ஒரு வெள்ளையனும் ச6 ஒரு படம் அரைச் செக்கன் நேர காட்டப்பட்டது. பின்பு" யார் கையில் கேட்டபோது அவர்கள். "ஆபிரிக் உண்மையில் யார் கையிலும் கத்தி
இன்னுமொரு பரிசோதனையில் ஒ விரிவுரையாளர்கள் ஒரே விடயத்ை செய்தனர். ஒருவர் மற்றவரைவிட நவநாகரீக உடையணிந்தவரின் வி பிள்ளைகள் புலக்காட்சி பெற்றனர் ஆயுள்வேத வைத்தியரும் ஒரே ஆ:ே வைத்தியர் வெறும் தண்ணிரை : அவருடைய வைத்தியத்தினாே குணமாவதுபோல் எமக்குத் தெரிவ
உருவெ snfuu TG (Imagery)
துTண்டிகள் புலனுறுப்புக்களை
புலக்காட்சியும் கிடைக்கின்றன.ஆ நாம் இவற்றை மீட்கமுடியும். இப் காண்பது போலவும், சில பாட்டுக் உருவெளிப்படுத்துகின்றோம் (Imag திறனும் ஆளுக்காள்வேறுபடும். பார் Imagery) பழக்கமான ஒருவரின்முக இவ்வாறே சத்தங்களையும், ச புலக்காட்சியில் வெளிப்படுத்துகின்ே

B தொகுதியினர் விளையாட்டில் பார்வையாளர்கள். பரிசோதனையில் ாகுதியினருக்குப் பிழையாகவும், B பிக்கப்பட்டது. இரு தொகுதியினரும் பிக்கப்பட்ட விளையாட்டை ஆடினர். னைப் பிழையாக ஆடியபோதிலும் ட நன்றாக ஆடினர் என்று C ற்றனர். ஏற்கனவே கொண்ட மாகும்.
ஒரு பரிசோதனையைப் பார்ப்போம். சமூக நியமம் எம்மிடம் நிலவுவதுண்டு. நிக்கும். ஒரு பரிசோதனையில் ஓர் ண்டையிடுவதுபோன்று வரையப்பட்ட ம் ஒரு தொகுதிப் பிள்ளைகளுக்குக் கத்தி இருந்தது?” என்று அவர்களைக் கனின் கையில்” என்று கூறினர். இருக்கவில்லை.
ஒரு தொகுதிப் பிள்ளைகளுக்கு இரு தப் பற்றி ஒரே விதமாக விரிவுரை நவநாகரீக உடை அணிந்திருந்தார். ரிவுரையே தெளிவாக இருந்ததெனப் . இவ்வாறே ஆங்கில வைத்தியரும் லாசனையை வழங்கினாலும் ஆங்கில ஊசியில் இட்டு ஏற்றினாலும் கூட லேயே வருத்தம் கூடிய அளவு துண்டு.
அடையும்போது புலனுணர்ச்சியும் னால் தூண்டிகள் மறைந்த பின்பும் படியே நாம் கடற்கரைக் காட்சியைக் களைக் கேட்பதுபோலவும் மனத்தில் ing). இவ்வாறு உருவெளிப்படுத்தும் rவை உருவெளிப்பாட்டினால் (Visual த்தை நாம் ஞாபகப்படுத்துகின்றோம். *வை, மணம் ஆகியனவற்றைப் றாம்.
6

Page 19
பிள்ளைகளின் கல்வியில் உருவெளிப்பா இதற்குப் பயிற்சி அவசியமாகும். கன மாணவரும் முப்பரிமாண (Three dimer திறமையுடையவராக இருத்தல் வேண் படங்கள் போன்ற துணைக்கருவிகள் உருவெளிப்பாட்டுத்திறன் கூடியவர்கள் கணித சூத்திரங்களையும் இலகுவில் மனன இசை, ஓவியம் போன்ற நுண்கலைகள் வேண்டியுள்ளது.
இ த , - கேக்க -
அ க -
தி
- - - -
கதை -2
17

 ெமுக்கிய இடம் பெறுகின்றது. ரித மாணவரும், பொறியியல் sional) விம்ப உருவாக்கத்தில் டும். வரைபடங்கள், உருவப் T (Aids) இதற்கு உதவும். - பாடங்களையும், இரசாயன, ம் செய்வர். மேலும் இலக்கியம், ளை நயப்பதற்கும் இத்திறன்
-- -- 4 - ਉਏ ਪੰਜਾਂ ਦੇ = ਆਤ
10ாபவ
-'தம், 1 உப்பு -
- பரத்
ப .
சில்
- 2 - 2 )
தக்க:
--
இக் ...
- சா. அத2 ''

Page 20
அத்
ளத்தொழிற்பாடு 11
(6
புலக்காட்சியின் மூலம் உள்6 மீட்டறியும் சக்தியே ஞாபகம் வளர்ச்சிக்கும், பல்வேறு உளத் ஞாபகம் இன்றியமையாதது. வேண்டிய நேரத்தில் ஒப்படை முதலில் அதனை மனனஞ் .ெ மனதில் நிலைநிறுத்தல்; இ வரவழைத்தல்.
மனனம் செய்தல் (Memo
எமது சிந்தித்தல் தொழிற் அவசியமாகும். நாம் எத்தனைே மனனஞ்செய்வதில் அடங்கிய
நடாத்தப்பட்டன. அவற்றில்
1. நாம் மனனஞ் செய்யும் தங்கியுள்ளது. நுண்மதியின் அறிவோமானால் மனனஞ் :ெ
2. ஒரு விடயத்தை மனனஞ் வேண்டும். சிலவேளைகளில்
கூறும்படி எதிர்பார்க்கப்பட சொற்களின் பொருளை அறியு குறிக்கோள் என்று தெரியாது
3. பொருளற்ற ஒன்றை மனன இலகுவில் மனனஞ் செய்யல செய்யலாமா?
5 8 1 2 1 5 1
இவற்றை ஒற்றை எண்கள இவற்றைப்பின்வருமாறுஒழு Gurbobsoluirá (Meanin

தியாயம் 16
ஞாபகம்
ளத்தினுள் உருவாகும் அமைப்புக்களை (Memory) எனப்படும். மாணவரின் கல்வி தொழிற்பாடுகளுக்கும், பாட அடைவுக்கும்
நாம் ஒரு விடயத்தை மனனஞ்செய்து டக்கும் செயலில் மூன்று படிகள் உண்டு. சய்யும் தொழிற்பாடு; அடுத்தது அதனை றுதியாக அதனை மீட்டறிதல் அல்லது
rising)
பாட்டுக்கு மனனஞ் செய்யும் ஆற்றல் யோ விடயங்களை மனனஞ்செய்கின்றோம். பல்வேறு காரணிகள் பற்றிப் பல ஆய்வுகள் கிடைத்த சில முடிவுகள் பின்வருமாறு:
திறன் எமது நுண்மதியில் பெருமளவு மூலம் விடயத்திலுள்ள தொடர்புகளை Fய்வது சுலபமாகிவிடும்.
செய்வதன் நோக்கம் தெளிவாகத் தெரிய ஏதேனும் ஓர் ஒழுங்கில் வசனங்களைக் லாம் அல்லது வேறு சிலவேளைகளில் ம்படி எதிர்பார்க்கப்படலாம். எனவே, என்ன ஒரு விடயத்தை மனனஞ் செய்வது கடிது.
ஞ் செய்வது கடிது. பொருளுடைய ஒன்றை ாம். கீழே தரப்பட்ட எண்களை மனனஞ்
2 2 2 6 2 9 8 3 3 6
ாக மனனஞ் செய்யமுடியாது. ஆனால் காக்கினால் இவை ஒருதொடரில்அமைந்து ful), 6Gb.
18

Page 21
5 8 12 15, 19 22
இதில் 3 உம் 4 உம் மாறி மாறி அ கண்டுபிடிப்போமானால் மனனஞ் செ ஒழுங்கற்ற விடயத்தை ஏதேனும் ஓர் அன சுலபமாகிவிடும்.
பின்வரும் மூன்று வரிசைகளை மனனஞ்
1 : பிப்தொ, டிட்ச, ல்யிகு, ம்ரம, டி
11 : தொப்பி, சட்டி, குயில், மரம், வ
111 : ஆசிரியர், பரீட்சை, வாசித்தல்,
வரிசை 1 இலுள்ள சொற்கள் பொருள் மனனஞ்செய்ய முடியாது. ஆனால் அவ மாற்றியமைத்துப் பொருள் கண்டால் ம6 ஆனால் வரிசை 11 இல் ஒவ்வொரு ெ மாத்திரமே கொண்டிருந்தாலும், வரிை சொற்களை மனனஞ் செய்வது இன்னு 111 இல் உள்ள சொற்கள் வகு தொடர்புகொண்டிருப்பதே இதற்குக் கா ஏதும் இல்லை.
4. ஒரு விடயத்தை மெளனமாகப் பலமுை வாசித்தல் அல்லது வேறொருவருக்குவா பார்த்தெழுதுதல் மனனஞ் செய்ய அத அறிந்து திருத்திக்கொள்ள இம்முறைக
5. மீட்டல் (Recal) : ஒரு விடயத்தை திரும்பத் திரும்பப் படிக்கலாம் அல்ல முறையும் தொடர்ந்து மீட்டல் செய்து இவற்றில் இரண்டாவது முறையே சு காட்டுகின்றன. ஒவ்வொரு முறையும் அவ்விடயத்தில் எவ்வளவு மனனஞ் செ மனனஞ் செய்யாத பகுதியை மேலு முன்னேறலாம்.
6. இடைவிட்ட மனனம் (Spaced Repet திரும்பப் படிக்கும்போது ஒவ்வொரு முன கொடுப்பது இந்த முறையாகும். இடைே
19

26 29 33 36
அதிகரிக்கும் ஓர் ஒழுங்கை நாம் ய்ய வசதியாகிவிடும். ஆகவே, மப்பாக்கினால் மனனஞ்செய்வது
ந் செய்ய முடியுமா?
.ண்வ, ல்ணிஅ
ண்டி, அணில்.
வகுப்பு, சித்தி, மேசை.
ாற்றவை. அவற்றை அப்படியே ற்றை வரிசை11 இல் உள்ளவாறு னனம் செய்வது இலகுவாகிவிடும்.
சொல்லும் மூன்று எழுத்துக்களை சை 111 இலுள்ள பல நீளமுள்ள ம் இலகுவாக இருக்கும். வரிசை ப்பறையுடன் ஏதோவகையில் ரணம். வரிசை 11 இல் தொடர்பு
>ற வாசிப்பதைவிட அதை உரத்து சித்துக் காட்டுதல் அல்லது அதைப் திக உதவியளிக்கும். தவறுகளை ள் பயனுடையன.
மனதில் பதிக்கும்வரை அதைத் து அதனைப் படித்த ஒவ்வொரு இவ்வாறு பலமுறை படிக்கலாம். கூடிய பயன்தருவதாக ஆய்வுகள்
படித்து மீட்டல் செய்யும்போது ய்துவிட்டோமென்று அறியலாம். ம் பலமுறை மனனஞ் செய்து
tion): ஒரு விடயத்தைத் திரும்பத் றக்கும் இடையில் இடைவேளை வளையின்போது கற்றவிடயங்கள்

Page 22
தொடர் பாக மூளையினுள் உறுதியாகின்றன என்று நம்ப எபிங்கோஸ் (Ebbinghaus) என் செய்தார். அவர் பொருளற்ற செ இடைவேளையின்றி 68 தரம் ப பின் அவற்றை மறந்த பின் அ
இடைவேளைகள் கொடுத்து மன போதுமாயிருந்ததென அறிந்த
ஒஸ்ரின் (Austin) என்பார் ? ஆதியனவற்றில் ஒத்த A,B ஆ. விடயத்தை மனனம் செய்யுமா? ஒரு நாளில் 10 முறை படித்து நாளொன்றுக்கு ஒரு முறை வீத ஏற்பாடு செய் தார். பயிற்சியம் ஏறக்குறைய 65 வீதம் விடய ஆனால் ஒரு வாரத்தின் பின் 1 ஞாபகத்தில் வைத்திருந்தனர் 47 வீதம் ஞாபகத்தில் வைத்த மாதத்தின் பின் அவர்கள் முன் நினைவில் வைத்திருந்தனர் என் உடனடியாக மீட்டறிய பயனளிப்பதாகவும், சில காலத்த சிறந்ததென்றும் தெரிகின்றது.
7. தொகுதி முறை - பகுதிமுன பாடலை மனனஞ் செய்வதற்கு செய்வதைவிடத் தொகுதியாகப் அறியப்படுகின்றது. முதலிலி செய்யும்போது பாடலின் க அறியமுடியும். ஆனால் பாட பகுதியாகப் படித்து மனனஞ் முறையில் ஒருவர் தனது முன் ஊக்கம் பெற்று முழுவதையும் ம முறையில் இது சாத்தியமில் பகுதிகளின் கடிய தன்மைக்.ே ஒழுங்கு செய்யலாம் . கடிய பகு ஆனால் தொகுதி முறையில் க பகுதிகள் மேலதிகமாகவும் மனம் முறைகளையும் இணைத்துப் தொகுதிமுறையில் முழுவிடயம்

ஏற்படும் கலங்களின் அமைப்புகள் ப்படுகின்றது. மனனஞ் செய்வது பற்றி பார் தன்னிலேயே சில பரிசோதனைகள் பற்களின் தொகுதியொன்றை ஒரே நாளில் டித்து மனனஞ் செய்தார். பல நாட்களின் வர் அதே சொற்களை மூன்று நாட்களில் சனஞ் செய்ய 38 தரம் மாத்திரமே படிப்பது
ர்.
ஒரு பரிசோதனையில் வயது, திறமை நிய இரு தொகுதியினர் வரலாற்றில் ஒரு று ஏற்பாடு செய்தார். A - தொகுதியினர் மனனஞ் செய்யவும், B - தொகுதியினர் ம் 10 நாட்கள் படித்து மனனஞ் செய்யவும் பின் முடிவில் இரு தொகுதியினருமே த்தை மனனஞ் செய்ததாக அறிந்தார். A- தொகுதியினர் 13 வீதம் மாத்திரமே என்றும், ஆனால் B - தொகுதியினர் ருெந்தனர் என்றும் அறிந்தார். ஒரு றயே 11 வீதத்தையும் 33 வீதத்தையும் Tறும் அறிந்தார். ஆகவே, ஒரு விடயத்தை
இரண்டு முறைகளும் ஒரேயளவு தின் பின் மீட்டறிய இரண்டாவது முறையே
மற (Whole - Part Methods) : ஒரு சிறிய 5 அதனை ஒவ்வொரு வரியாக மனனஞ் படித்து மனனஞ் செய்வதே சிறந்ததென ருந்து இறுதிவரை படித்து மனனஞ் பாருளைப் புரிந்து தொடர்புகளையும் ல் பெரியதாக இருக்குமானால் பகுதி செய்வதே அதிக பயனளிக்கும். பகுதி னேற்றத்தை அறிய முடிந்தால் மேலும் னனஞ் செய்ய முயற்சி செய்வார். தொகுதி லை. மேலும் பகுதி முறையில் ஒருவர் கற்றவாறு மனனஞ் செய்யும் நேரத்தை திகளுக்கு அதிக நேரம் செலவிடலாம். டிய பகுதிகள் குறைவாகவும் இலகுவான எஞ் செய்யப்படுகின்றன. எனவே இரண்டு - பயன் படுத்துவது நல்லது. முதலில் கதையும் சில தடவைகள் படித்து அதன்
20

Page 23
பொருளையும் அமைப்பு, தொடர்பு ஆகி விடயத்தைச் சிறு பகுதிகளாக்கி ஒவ்ெ இறுதியில் எல்லாப் பகுதிகளையும் இன முழுவதையும் மனனஞ் செய்வது நல்லது
நிலைநிறுத்தல் (Retention)
ஞாபகத்தின் செயன்முறையில் நிலைநிறு இது ஒரு நனவிலி நிகழ்ச்சியாகும். மனவி கலங்கள் சில அமைப்புகளாக்கப்படுவதா அளிக்கப்படும்போது அந்த அமைப்புக் தொடர்புள்ள விடயம் ஞாபகத்துக்கு வ எனவே, இது ஒர் உடலியல் சார் விடயங்களுடன்தொடர்பான கல (Cell) அ மனனஞ் செய்த விடயங்கள் மனதில் நாளடைவில் அழியும்போது அவ்விடயங்
எமது சகல அனுபவங்களையும் மனதில் ஆகவே, எவற்றை நிலைநிறுத்தி வைக் வேண்டும். நிறுத்தி வைக்கும் தி செல்கின்றதென அறியப்படுகின்றது. ம ஆராய்ச்சியில் ஒரு விடயத்தைக் கற்ற மறக்கப்படுவதாகவும் பின்னர் மறதி மந்த பொருளுடைய விடயங்கள் பொருளற்ற காலம் நிலைநிற்கும்.
fgbLDT35 35g)psi) (Over learning)
ஒரு விடயத்தை மீட்டறிவதற்குப் போது மனனஞ் செய்வதே மீதமாகக் கற்றல் ஆ பண்ணுவதென்றும் நாம் கூறுவதுண்டு. மீதமாகக் கற்கப்படவேண்டும் என்று கூ கூட்டல் - பெருக்கல் வாய்ப்பாடுகள் கற்கப்பட்டதனாலேயே அவற்றை வேலி நாம் மீட்டறிய முடிகின்றது.
goliiG (Interference)
ஒரு விடயத்தைக் கற்பதற்கும் அதை
நிகழ்ச்சிகள் நிலைநிறுத்தலைப் பாதிக்கி
இது பற்றிப் பல ஆய்வுகள் நடாத்தப்பட
21

யனவற்றையும் கிரகித்து, பின்பு வான்றையும் மனனஞ் செய்து, ணத்துத் தொகுதியாகப் படித்து
.
பத்தல் இரண்டாவது படியாகும். ாஞ் செய்யும்போது மூளையினுள் "கவும், பின்னர் குறித்த தூண்டி 1ள் தொழிற்பட்டு அவற்றுடன் ருவதாகவும் நம்பப்படுகின்றது. ந்த நிகழ்ச்சியாகும். குறித்த மைப்புகள் அழியாதிருக்கும்வரை நிலைநிற்கும். அமைப்புகள் பகள் மறக்கப்படுகின்றன.
நிலைநிறுத்தி வைக்க முடியாது. கவேண்டுமென முதலில் அறிய றன் வயது ஏறக் குறைந்து றதி பற்றி எப்பிங்கோஸ் செய்த சில நாட்களில் அது விரைவில் மாக நிகழுவதாகவும் அறிந்தார்.
விடயங்களிலும் பார்க்க அதிக
துமான அளவுக்கு மேலதிகமாக கும். இதனைக் கரைந்த பாடம் அடிக்கடி பயன்படும் விடயங்கள் றப்படுகின்றது. மொழி, எண், ஆதியன இவ்வாறு மீதமாகக் ண்டிய வேளைகளில் இலகுவாக
மீட்பதற்குமிடையில் உள்ள ன்றன என அறியப்படுகின்றது. டுக் கற்ற விடயத்தில் ஏற்படும்

Page 24
குறுக்கீடுகள் பற்றிய கருத்து. பின்னோக்கு அகத்தடை, முன்
பின்னோக்கு அகத்தடை (I
ஒருவர் A என்னும் விடயத்தை கற்கின்றாரென எண்ணுவோம் அதன் பின்னர் கற்ற விடயம் Bத எனப்படும். விடயம் B அதற்கு தடை செய்கின்றது. இதனை பின்வருமாறு ஏற்படுத்தலாம்: பரிசோதனைத் தொகுதி (4 (தொகுதி Y) என எற்படுத்தவே விடயம் A யைக் கற்கும்படி கொள் B யைக் கற்கும்படி கொடுத்து, பணிக்கவேண்டும். தொகுதி Y | கற்கும்படி கொடுத்து, இரண் ஓய்வெடுக்கும்படி விட்டு, பின்ன வேண்டும். பரிசோதனை அமை
முதல் மணி நேரம் தொகுதி X கற்றல் (A) தொகுதி Y கற்றல் (A)
தொகுதி Y தொகுதி X இலு களானால் விடயம் B யினால் பி. முடிவு செய்யலாம்.
முன்னோக்கு அகத்தடை (
அண்மையில் கற்ற விடயத்தை விடயம் முன்னோக்கிக் குறுக்கீடு அதாவது புதியதைப் பழைய பரிசோதனை அமைப்பு இதனை
முதல் மணி
கற்றல் (A)
தொகுதி X தொகுதி Y
ஓய்வு

க்கள் வெளியாகின. இக் குறுக்கீடுகள் னாக்கு அகத்தடை என இருவகைப்படும்
etroactive inhibition)
நக் கற்றபின் B என்னும் விடயத்தைக் பின்னர் விடயம் A யை மீட்டறிவதற்கு டையாயிருப்பதே பின்னோக்கு அகத்தடை முன் கற்ற விடயம் A யைப் பின்னோக்கித்
ஆராய்வதற்குப் பரிசோதனையைப் சமமான இரு மாணவர் தொகுதிகளைப் தொகுதி X) கட்டுப்படுத்திய தொகுதி ண்டும். தொகுதி Xக்கு முதல் மணிநேரம் டுத்து இரண்டாவது மணிநேரம் விடயம் பின்னர் விடயம் A யை மீட்டறியுமாறு க்கு முதல் மணிநேரம் விடயம் A யைக் டாவது மணிநேரம் ஒன்றும் கற்காது ர் விடயம் A யை மீட்டறியும்படி பணிக்க பப்பு பின்வருமாறு:
அடுத்த மணி நேரம்
கற்றல் (B)
மீட்டறிதல் (A)
ஓய்வு
மீட்டறிதல் (A)
ம் பார்க்கக் கூடிய அளவு மீட்டறிவார் ன்னோக்கு அகத்தடை நிகழ்ந்தது என்று
proactive inhibition)
மீட்டறியும்போது அதற்கு முன்னர் கற்ற செய்வதே முன்னோக்கு அகத்தடையாகும். பது தடைசெய்வதாகும். பின்வரும் ர விளக்கும்.
அடுத்த மணி
கற்றல் (B) மீட்டறிதல் (B) கற்றல் (B) மீட்டறிதல் (B)
-22

Page 25
இங்கு விடயம் B யை மீட்டறிவ தடைசெய்கின்றதா என அறியப்படும். பார்க்கக் கூடிய அளவு மீட்டறிவார் முன்னோக்கு அகத்தடை நிகழ்ந்தது எ வாசிக்கக் கற்றபின் வயலின் வாசிக்கக்க விரல் அசைவு முறைகளில் வீணையின் குறுகிடுவதே இதற்குக் காரணம்.ஜே கற்போர் இரண்டு வகையான தடைகள்
பரிசோதனைகளினின்றும் கிடைத்த சில
1. கற்கும் இரு விடயங்களும் மிக வேறுப இருக்கும். உதாரணமாக, மொழிப்பாட கற்காது கணிதபாடம் கற்றால் மொழி இருக்கும். இரண்டு பாடங்களுக்கிடை தடைகளும் அதிகரிக்கும். ஆனால் இருக்குமானால் சிலவேளைகளில் தை மற்றையது உதவியாகவும் அமையும். 2 பெருக்கல் வாய்பாடு கற்க உதவியாயிரு
2. கற்றலுக்கும் மீட்டறிவதற்குமிடை தன்மைக்கேற்றவாறே தடைகளின் தா ஆராய்வதற்கு ஒரு பரிசோதனை மூன் ஏற்பாடு செய்யப்பட்டது.
கற்றல் (ஒரு மணி) (
தொகுதி X :
தொகுதி Y: M
தொகுதி 2 : V வேறு
தொகுதி X இல் அதிகூடிய அளவு நி அதிகுறைந்த அளவு நிலைநிறுத்த, பரீட்சைக்கு ஆயத்தப்படுத்துவோர் படித் நித்திரைக்குப் போவது நன்றெனத் தே
3. கற்று முடிந்தவுடனேயும், மீட் இடைவேளையில் நிகழ்ந்தனவற்றிலும் ஒரு பரிசோதனை XYZ ஆகிய மூ
23

தில் விடயம் முன்னோக்கித் தொகுதி Y, தொகுதி X இலும் களானால் விடயம் A யினால் ன்று முடிவு செய்யலாம். வீணை ற்பது கஷ்டம் என்பர். வயலினின் விரல் அசைவுகள் முன்னோக்கிக் ர்மன், பிரெஞ்சு மொழிகளைச்
ாலும் இடர்ப்படுவர்.
முடிவுகள் பின்வருமாறு:
ட்டிருந்தால் தடைகள் குறைவாக ம் கற்றபின் வேறு மொழிப்பாடம் ப்பாடத்தில் தடைகள் குறைவாக யில் ஒத்த தன்மை அதிகரிக்கத் இரண்டும் ஒரே வகையாக ட குறைந்து ஒன்றை மீட்டறிய ஆம் பெருக்கல் வாய்பாடு 4 ஆம் நக்கும்.
-யில் உள்ள இடைவேளையின்
ாக்கங்களும் இருக்கும். இதனை ாறு தொகுதிகளில் பின்வருமாறு
இடைவேளை மீட்டறிதல் ஒரு மணி)
நித்திரை V
ஓய்வு
விடயம் கற்றல் M
லைநிறுத்தலும், தொகுதி 2 இல் லும் காணப்பட்டது. ஆகவே,
த பிறகு வேறு ஒன்றும் செய்யாது ான்றுகின்றதல்லவா?
டறிவதற்கு முன்னரும் உள்ள ) நிலைநிறுத்தல் தங்கியுள்ளது. ன்று தொகுதிகளில் ஏற்பாடு

Page 26
செய்யப்பட்டது. மூன்று மணிநேர பிரிக்கப்பட்டுப் பின்வருமாறு ஏ
பக்கற்றல் , இடைவேளை
1 மணி
X: / பிறவிடயம் கற்றல்
Y: /
ஓய்வு Z: / பார்
ஓய்வு
பரிசோதனை முடிவின்படி தொ தொகுதிகளில் மிகக்குறைந்த காணப்பட்டது. எனவே, ஒரு வ படிப்பதும், மீட்டலுக்கு முன்ன விடயத்தை மீட்டறிதலில் அ. தெரிகின்றது.
4. தடையின் தாக்கம் தடை செ தங்கியுள்ளது. பொருளற்ற விடய நிறைந்த விடயங்கள் குறை உடலியக்கத் திறன்கள் சொல்சா தடைகளால் பாதிக்கப்படுவன. 2 ஒருவன் பல வருடங்கள் பயிற் திறமையுடன் ஓட்டுவான். ஆனா இல்லாவிடில் முற்றாக மறக்கப்பு
ஞாபகப்படுத்தல் (Rememb இது மீட்டறிதல் (Recall), இன் (Recognition) என இரண்டு முறை ஒரு விடயத்தைச் சிந்தனையில் வினாவுக்கு விடையெழுதுதல் இ. பொருளை அல்லது தரப்பட் அறிந்ததென்று கண்டுபிடித்தல் தெரிவு வினாக்கள் (Multiple Cho இன்னதென்றறிதலிலும் பார்க்க செயன்முறையாகும். ஒருவன் - முயலும்போது எல்லா விபரங்கள் கற்ற விடயங்களிலும் பார்க்கச்

- இடைவேளை ஒவ்வொரு மணிநேரமாகப் ற்பாடு செய்யப்பட்டது. -
- (3 மணி நேரம்) -
மீட்டல் - 1 மணி 1 மணி தம்
ஓய்வு
ஓய்வு
பிறவிடயம் கற்றல்
ஒய்வு
ஓய்வு
பிறவிடயம் /
* அத
கற்றல்
ததி Y யில் மிகக் கூடிய அளவிலும் X,Y
அளவிலும் நிலை நிறுத்தல் இருக்கக் பிடயத்தைப் படித்தவுடன் வேறு விடயம் எர் வேறு விடயம் படிப்பதும் குறித்த திகளவு தடைகளைக் கொடுப்பதாகத்
வ 2, 4 தே சய்யும் விடயத்தின் பொருட்செறிவிலும் பங்கள் அதிக தடை கொடுப்பன. பொருள் ந்தளவு தடை கொடுப்பன. மேலும், ர் திறன்களைவிடக் குறைந்தளவிலேயே -தாரணமாக, மோட்டார் வண்டி ஓட்டிய 5சியில்லாது இருந்த பின்னர் மீண்டும் ல் வரலாற்றுப்பாடம் பல வருடம் பயிற்சி படலாம்.
ering)
னதென்றறிதல் அல்லது இனங்காணல் மகளில் உள்ளது. கண்முன்னால் இல்லாத ) வரவழைத்தல் மீட்டறிதலாகும். ஒரு தற்கு உதாரணமாகும். முன்னால் உள்ள ட ஒரு விடயத்தை இதற்கு முன்பு இன்னதென்றறிதலாகும். பலவினுள் lce Questions) இதற்கு உதாரணமாகும். மீட்டறிதல் கடியது. அது சிக்கலான ஒரு கடந்தகால அனுபவங்களை மீட்டறிய ளையும் தெளிவாக மீட்டறிய மாட்டான். சிறிதளவேனும் வேறுபட்டனவாகவே
24

Page 27
மீட்டறியும் விடயங்கள் இருக்கும். மீட் மாறுதலடைகின்றன என வல்வ் (W பின்வரும் முடிவுகளைத் தருகின்றார்
1. மட்டமாக்கல் (Levelling) : ஒரு விடய அதிலுள்ள ஒழுங்கற்ற தன்மைகள் ஒழு பெறுகின்றன. முக்கிய மற்ற விபர படங்களையும், கதைகளையும் படித் இவ்வாறு காணப்பட்டது.
2. கூராக்குதல் (Sharpening): சிலவே ஒழுங்கற்ற அல்லது முக்கிய மற்ற சில நிலை நிற்கும். அவை மீண்டும் மீண்டுப் இது மட்டமாக்கலுக்கு எதிரானது. ஒ மாத்திரம் ஞாபகத்தில் வைத்திருத்த மேலும் மேலும் மிகைப்படுத்துதல் உ,
3. நியமமாக்குதல் அல்லது தன் Assimilation) : ஒரு பொருள் அல்ல ஒன்றுபோல் இருக்குமானால் அ மீட்டறிதலே நியமமாக்குதலாகும். சி "இந்தப்பிள்ளை எங்கள் பத்மினி போர் - சீதை கதை போல" என்று நாம் கூ
ஞாபகப் பயிற்சி
ஒவ்வொருவரும் தமது ஞாபகத்திற பெயர்களையும் ஆட்களையும் நில பேச்சாளர் விடயங்களை ஞாபகத்தி பாடத்தின் முக்கிய குறிப்புகளை ஞா எல்லோரும் ஏதேனும் சில குறியீட்டு மு விடயங்களை நினைவில் வைத்திருப் முறையில் அவற்றைக் குறியீடுகளாக்கி வைத்திருப்பதே இந்த முறை. ! நிறமாலையிலுள்ள (Spectrum) நிறந் என்னும் சுருக்க முறையைக் கையாளும் G= Green, Y=Yellow, O=Orange, R=F தொலைபேசியின் எண்களை இ. நினைவிலிருத்துவோம். கணித சர்வசமனாயிருப்பதற்கு வேண்டிய நிட மாணவர் நினைவிலிருத்துவர், (S= Sid.
25

டறியும்போது விடயங்கள் எவ்வாறு ulf) என்பார் பரிசோதனை செய்து
பம் கற்றபின் மீட்டறியப்படும்போது ங்கான அல்லது சீரான அமைப்பைப் ங்கள் மறக்கப்படுகின்றன. பல தபின் மீட்டறியப்பட்டனவற்றில்
ளைகளில் குறித்த ஒரு விடயத்தின் - தன்மைகள் கூடிய காலம் மனதில் "கூராக்கப்பட்டு" வளர்ச்சி பெறும். ரு நிகழ்ச்சியில் ஒருவரின் உடையை ல் அல்லது ஒருவரின் குறைகளை தாரணங்கள்.
ரமயமாக்குதல் (Normalising or மது விடயம் எமக்குப் பழக்கமான அதனை அப்பழக்கமானது போல் சிறிய வேறுபாடுகள் மறக்கப்படும். ல" அல்லது " இந்தக் கதை இராமர் றுவதுண்டு.
னை வளர்க்க வேண்டும். சிலர் கனவில் வைத்திருப்பர். மேடைப் ல் இருத்திப் பேசுவர். மாணவர் பகத்தில் வைத்திருக்க வேண்டும். றையைப் (Mnemonic) பயன்படுத்தி பர். மனனம் செய்ய இலகுவான அல்லது ஒழுங்குபடுத்தி நினைவில் விஞ்ஞானம் கற்கும் மாணவர் களை மனனஞ் செய்ய VIBGYOR பர். (V= violet, I = Indigo, B= Blue, ed) மோட்டார் வண்டியின் அல்லது வ்வாறே ஏதேனும் முறையில் த்தில் இரு முக்கோணிகள் ந்தனைகளை SSS, SAS, ASA என -, A=Angle) . மாணவர் ஞாபகத்தை

Page 28
வளர்க்குமாறும் கற்பனவற்றை நீ வழிகளில் உதவியளிக்கலாம்.
1. கற்கும் எதற்கும் ஒரு நோக்க எமக்குத் தேவையான ஒருவரின் ெ நினைவில் வைத்திருப்போம்.
வைத் திருக்கமாட்டோம் . நா நோக்கத்துடனேயே பாடங்களை நடிக்கவும் பேச்சுப்போட்டியில் ப செய்கின்றோம்.
2. மாணவரின் உருவெளிப்பாட்டு வேண்டும் .ஒருவரை ஞாபகப்ப நிழற்படத்தை மனதிற் பதிக்க ே முகம், உருவம், குரல், பேசும்முறை வேண்டும். இவ்வாறே புவியியல் சித்திரம் ஆதியனவும்.
3. கற்கப்படுவன அனுபவத்து மாணவர் எவ்வளவு தொடர்புகை அவ்வளவுக்கு ஞாபகசக்தி கிடைக்
4. எதுகை மோனை போன்ற சந்த ஆ பாடல்கள், வாய்பாடுகள், விளம்பர
5. பரீட்சைக்குச் சில நாட்களுக்கு மாத்திரமே உதவும். அதன்பின் நினைவிலிருத்துவதற்கு இடைவே
6 . கற்றனவற்றைத் தானே
இன்னொருவருக்குக் கூறுதல் பய கற்கும் (Active) முறை எனப்படும் தொழிற்படா (Passive) முறையா
7. கற்றபின் ஒய்வெடுத்தல் ஓய்வெடுக்கும்போது வேறுவிடயா
8. மீதமாகக் கற்றலும் (Over மாணவர் ஒரு விடயத்தை விள கற்பது நன்று.

னைவில் நிறுத்துமாறும் ஆசிரியர் சில
தை மாணவர் அறியவேண்டும். நாம் ாயரை அல்லது ஒரு பொருளின் பெயரை தேவையற்றனவற்றை நினைவில் ம் பரீட்சையில் சித்தியடையும் மனனஞ் செய்கின்றோம். நாடகத்தில் ங்கு பெறவும் வசனங்களை மனனஞ்
த் திறனை (imagery) நாம் பயன்படுத்த டுத்த வேண்டுமாயின் அவருடைய வண்டும். உதாரணமாக அவருடைய , உடுப்பு ஆதியனவற்றை அவதானிக்க
படங்கள், விஞ்ஞான உபகரணங்கள்,
டன் தொடர்புபடுத்தப்படவேண்டும். ளை மனதில் வைத்திருக்கின்றனரோ கும்.
அமைப்பு (rhyme) நிலைநிறுத்த உதவும். ங்கள் இவ்வகையான அமைப்புடையன.
முன் ஒய்வின்றிக் கற்பவை பரீட்சைக்கு மறக்கப்படும். நீண்ட காலத்துக்கு பளை விட்டுக் கற்பது நன்று.
உரத்து மீட்டுக்கூறுதல் அல்லது னுடையது. இதுதானே தொழிற்பட்டுக் . மீட்கப்படாமல் மெளனமாகக் கற்பது கும்.
அல்லது துTங்குதல் நல்லது. களைக் கற்கக்கூடாது.
earning) ஞாபகத்தை அதிகரிக்கும். கிய பின்னரும் அதைத் தொடர்ந்து
26

Page 29
அத்தியாu
கற்றல் கொள்கை 1
துாண்டி - துலங்கல் சr
எமது நடத்தையில் ஏற்படும் நிரந்தரம இந்த மாற்றம் திறன்கள், தகவல்கள், ம பெறுதல், கருத்துக்களைப் பிரயோகித்த முதலிய வகைகளில் ஏற்படலாம். பல ெ அனுபவங்கள் மூலம் நாம் நடத்ை மாற்றங்களைப் பெற்று எமது வாழ்க்.ை உருவாக்கின்றோம். இத்தகைய நட விளைவாகக் கிடைப்பனவன்று. அ கிடைக்கும் மாற்றங்களே. பாடல்க திறன்களைப் பெறும்போதும் பிரச்
மனப்பான்மைகளை உருவாகும்போது
கற்றலின் செயன்முறையை அ நடாத்தப்பட்டுள்ளன. இவை அனேகப முடிவுகள் மனிதரின் கற்றல் முறை மிருகங்களில் மாறிகளைக் கட்டுப்படு இவை மிருகங்களில் நடாத்தப்பட்டன. கற்றல் பற்றிய கொள்கைகள் உருவ கற்றலைப் பற்றிய சில தன்மைகை ஆனால், ஒன்றும் கற்றலுக்கு முழுை மாட்டாது என்பதை நாம் மனதிற் கெ
எல்லாக் கற்றற் கொள்கைகளையு அவையாவன: 1. தூண்டி- துலங்கள் அல்லது அகக்காட்சிக்கொள்கைகள். ே (Pavlov), 6ňvásir6urir (Skinner) Gursip முதலாவது வகையைச் சார்ந்தன. ரோ லீவின் (Lewin)ஆதிய கெஸ்ரால்ற் கொள்கைகள் இரண்டாவது வகையை
இந்த அத்தியாயத்தில் முதலாவது வ6 கொள்கையும் பவ்லோவின் கொள்
அத்தியாயத்தில் இவ்வகையைச்
27

ார் நிபந்தனைப்பாடு
ான மாற்றமே கற்றல் எனப்படும். னப்பான்மைகள் ஆதியனவற்றைப் ல், மனப்பான்மைகளை மாற்றுதல் செயல்களில் ஈடுபடும்போது பெறும் தயிலும் சிந்தனையிலும் புதிய கமுறையையும் தொடர்புகளையும் த்தை மாற்றங்கள் முதிர்ச்சியின் 1வை பயிற்சியின் விளைவாகக் ளை மனனஞ்செய்யும் போதும், சினைகளைத் தீர்க்கும்போதும், ம் கற்றல் இடம் பெறுகின்றது.
றியப் பல பரிசோதனைகள் Dாக மிருகங்களிலே செய்யப்பட்டு, க்கும் பொதுமையாக்கப்பட்டன. த்துவது சுலபம் என்பதற்காகவே பல்வேறு ஆய்வு முடிவுகளின்றும் ாயின. ஒவ்வொரு கொள்கையும் ள மாத்திரமே விளக்குகின்றது. மயான, விரிவான விளக்கமளிக்க ாள்ளுதல் வேண்டும்.
ம் இரு தொகுதிகளாக்கலாம். ல் கொள்கைகள் 2. கெஸ்ரால்ற் தாண்டைக் (Thomdike), பவ்லோவ் நடத்தை வாதிகளின் கொள்கைகள் sbLDGir(Tolman), Gastoir(Kohler),
உளவியலாளரின் (Gestatists) ச் சார்ந்தன.
கையைச் சார்ந்த தோண்டைக்கின் கையும் ஆராயப்படும். அடுத்த சார்ந்த அண்மைக்காலத்தில்

Page 30
முக்கியமான கொள்கையாகிய 6 அத்தியாயம் 18 இல் கெஸ்ரால் ஆராயப்படும்.
தோண்டைக் என்பாரின் S-F (Thorndike' s theory of S-R
தோண்டைக் என்பார் பூனையில் நடாத்தினார். இதன் முழு வி பரிசோதனை முறையின் கீழ் ஓர் ? என்னும் தலைப்பில் விபரிக்கப்பட
வாசித்தறிக. இதைப்போன்ற பல முடிவுகளைக்கொண்டு தோண்டை S என்னும் ஒரு தூண்டி (Stim (Response) சேர்ந்து S-R இணை என்பது பல்வேறு S-R இணைப்பு ஒரு செயன்முறையே என்றும், மனவெழுச்சி ஆதியன தொடர்பா ஒரு S ஐ வழங்கும்போது அதனு என்றும் அவர் தனது கொள்கையி
இக்கருத்தை ஆதாரமாகக் கொ சிலவற்றை வெளியிட்டார். அவர்
1. பயிற்சி விதி (Law of exercise):ப (S-R) இணைப்பு வலுவடைகின் இணைப்பு வலுக்குறைந்து அற் கற்றலிலும் ஏனைய கற்றலிலும் இது வலியுறுத்துகின்றது.
2. விளைவு விதி (Law of effect): S-R இணைப்பு வலுப்பெறுகின்ற . இணைப்புச் செயலிழக்கின்றது. திருப்தி என்பனவற்றுக்கு முக்கிய
தோண்டைக்கின் பூனையைப்போ திறக்கக் கற்கின்றனர். ஆரம்பத்தி நிகழுகின்றது. அவர்களின் .ெ கிடைக்கின்றது. கதவு - திறத்த வலுவடைகின்றது. பிள் ளை . பழக்கவழக்கங்களைக் கற்கின்ற

ஸ்கின்னரின் கொள்கை ஆராயப்படும். ற் அல்லது அகக்காட்சிக் கொள்கைகள்
R இணைப்புக் கொள்கை Connections)
கற்றல் பற்றிய பரிசோதனை ஒன்றை பரமும் முதலாவது அத்தியாயத்தில் உதாரணமாக முயன்று தவறிக் கற்றல் டுள்ளது. இப்போது மீண்டும் இதனை - பரிசோதனைகளை நடாத்திப் பெற்ற டக் தனது கொள்கையை வெளியிட்டார். alus) R என்னும் ஒரு துலங்கலுடன் எப்பு ஆக்கப்படுகின்றதென்றும், கற்றல் புகளை ஏற்படுத்தி ஒழுங்கமைப்பாக்கும் இந்த இணைப்புகள் இயக்கம், காட்சி, -னவை என்றும், கற்றலின்பின் குறித்த டன் இணைக்கப்பட்ட R வெளியாகும் பில் கூறுகின்றார்.
ஈண்டு தோண்டைக் கற்றல் விதிகள் ற்றில் முக்கியமான 2 விதிகளாவன;
யிற்சியின் மூலம் ஒரு தூண்டி - துலங்கல் றது. பயிற்சி இல்லாவிட்டால் S-R றுப்போகின்றது. எமது வகுப்பறைக் பயிற்சியளிப்பதன் முக்கியத்துவத்தை
வெற்றி அல்லது வெகுமதி அளிக்கும் து. தண்டனை அல்லது துன்பம் தரும் இவ்விதி கற்றலில் இலக்கு, ஊக்கல், த்துவம் கொடுக்கின்றது.
என்று பிள்ளைகளும் அறைக்கதவைத் பில் முயன்று தவறுதல் முறையால் இது சயலுக்கு (துலங்கலுக்கு) வெகுமதி கல் என்னும் S-R இணைப்பு கள் இந்த முறையிலேயே பல னர். கிடைக்கும் வெகுமதி அல்லது
28

Page 31
தண்டனையைப் பொறுத்தே கற்ற வெகுமதி அளித்தால் அவர்கள் அ கொடுத்தால் S-R இணைப்பு வலுவி வகுப்பறைக் கற்றலிலும் வெகுமத வலுவடையச் செய்யலாம்.
தண்டனையினால் S-R இணைப்பு உண் சந்தேகம். சில மகிழ்ச்சியற்ற அல்ல நீண்டகாலம் எம்மிடம் மறக்கப்படாது நீ வெளியிட்ட பின்னர் தோண்டைக் செயலிழக்கும்" என்னும் கருத்தை ம இணைப்பிலும் பார்க்க வெகுமதியும் இணைப்பு கூடிய வலுப்பெற்று எனக்கூறியுள்ளார்.
மேலும், முயன்று தவறுதல் என்பது கு கருதவில்லை. பிரச்சினை ஒன்றைத் தீர் ஒரு முறையைக் கையாளும்போது, மு தவறுகளைத் திருத்திப் புதுமுறையின் எடுக்கப்படும். இவ்வாறு பிரச்சினை முயலுதல் - திருத்துதல், முயலு முறைகளினூடாகவே கற்றல் நடைபெ
தேவை தணித்தல் (need reduct:
நாம் உணவை உண்ணும்போது ப படுகின்றது. ஒரு துலங்கலினால் ஏதே அத்துலங்கல் மேலும் வலுவடையும். பரிசோதனைகளை ஹல் (Clarke Hull) பற்றிய ஒரு கோட்பாட்டை வெளியிட் ஏற்படும்போது ஏதேனும் தேவை த இணைப்பு வலுவடையும், அதாவது forcement) என்பதே ஹல்லின் கோட்பா நிகழ்ந்து சொற்ப நேரத்துக்குள்ளாக இத் இந்த S-R இணைப்பு வலுவடையும் .க நிகழுமானால் S-R இணைப்பை ஏற்ப பல பரிசோதனைகளை நடாத்தி அறி ,
பிள்ளைகளிடம் நற்பழக்கங்களை உரு பல்வேறு கற்றல்களுக்கும் ஹல்லி பயனுடையது. பிள்ளைகளிடம் கணிப்
29

ல் நிகழும். தவறான செயலுக்கு தைக் கற்றுவிடுவர். தண்டனை ழந்து அதனை மறந்து விடுவர். தியளித்து S-R இணைப்புகளை
மையில் வலுவிழக்கின்றதா என்பது எது துன்பம் தரும் அனுபவங்கள்
லைநிற்கின்றன. விளைவு விதியை "துன்பந்தரும் S-R இணைப்பு ாற்றி விளைவு ஏதுமில்லாத S-R தண்டனையும் கிடைக்கும் S-R இலகுவில் கற்கப் படுகின்றன
கறிக்கோள் இல்லாத முயற்சியைக் ப்பதில் குறிக்கோள் உண்டு. அதற்கு யற்சி வெற்றியளிக்காது விட்டால் னால் பிரச்சினை தீர்க்க முயற்சி ன சரியாகத் தீர்க்கப்படும்வரை தல் - வெற்றிபெறுதல் ஆதிய பறுகின்றது.
ion)
பசி என்னும் தேவை தணிக்கப் னும் தேவை தணிக்கப்படுமானால் தேவை தணித்தல் பற்றிய பல என்பார் செய்து மீளவலியுறுத்தல் டார். ஒரு குறித்த S-R இணைப்பு ணிக்கப்படுமானால் அந்த S-R அது மீளவலியுறுத்தப்படும் (rein - -டாகும். மேலும், குறித்த துலங்கல் தேவை தணித்தல் நிகழ்ந்தாலேயே காலதாமதமாகத் தேவை தணித்தல் டுத்த முடியாது. இவற்றைக் ஹல் ந்தார்.
வாக்கவும் வகுப்பறையில் நிகழும் ன் மீள வலியுறுத்தல் கொள்கை புத்தேவை அதிகளவில் உள்ளது.

Page 32
அவர்கள் தமது பாடவேலைக தம்மை “நீ கெட்டிக்காரன்” என்ே என்றோ அல்லது நூற்றுக்கு நு எதிர் பார்க்கின்றனர். இந்த உடனடியாகவே அது தணிக்கப்ப புள்ளி கொடுப்பாரானால் பிள்ளை அம்மா, அப்பா என்று பல்வே இவ்வாறாக அவர்களை முத்த செய்வதனாலேயே கற்றல் மீளவலி தாம் எழுதியது சரியா என்று பெ தமது கணிப்புத் தேவையைப் எதிர்பார்க்கின்றனர். அவ்வேளை. முத்தமிட்டு நீ மிகவும் புத்திசாலி, புகழுதல் வேண்டும். அம் மா , சொல்லுங்கோ என்று வெளிப்ப அசட்டை செய்யும் பெற்றோ உடனடியாகவே மீள வலியுறுத் கொப்பிகளை ஆசிரியர் வகுப்பறை புள்ளிகளைத் தாமதமின்றி வெள நிகழ்வன. தண்டனைகளும் இ வேண்டும்.
நிபந்தனைப்படுத்திய துலங்க (Conditioned Response Theo
கற்றல் என்பது நிபந்தனைப்படும்; இக்கொள்கையின் அடிப்படையா
1. பழைய நிபந்தனைப்பா
(Classical Conditioning
2. தொழிலிசார் அல்லது !
(Operant or Instrumenta
பவ்லோவ் என்பவரின் கொள்கை என்பாரின் கொள்கை இரண்டாம்
இந்த அத்தியாயத்தில் பவ்லோவில் ஸ்கின்னரின் கொள்கையும் ஆரா

ளச் செய்து முடித்தவுடன் ஆசிரியர் றா அல்லது மிக நன்றாக இருக்கின்றது று புள்ளி கிடைக்க வேண்டுமென்றோ க் கணிப்புத் தேவை தொழிற்பட்ட டவேண்டும். காலதாமதமாக ஆசிரியர் கள் ஊக்கம் இழப்பர். சிறு குழந்தைகள் று சொற்களைப் பேசப்பழகும்போது 5மிட்டு அன்புத்தேவையைப் பூர்த்தி யுறுத்தல் பெறுகின்றது. சிறுபிள்ளைகள் ற்றோருக்குக் காட்டும்போது அவர்கள் பெற்றோர் நிறைவு செய் வதையே களில் பெற்றோர் தாமதியாது அவர்களை எப்படியடா எல்லாம் படித்தாய்? என்று என்னைக் கெட்டிக்காரன் என்று டையாகவே பிள்ளைகள் கூறினாலும் ரும் உளர். வாய்மொழி விடைகள் தப்படுவதும், மாணவரின் பயிற்சிக் றயிலேயே பார்வையிடுவதும், பரீட்சைப் ரியிடுவதும் இதன் அடிப்படையிலேயே இவ்வாறே உடனடியாக வழங்கப்பட
கல் கொள்கை Dry)
த்திய துலங்கலைக் கொண்டது என்பது "கும். இது இருவகைப்படும்.
டு அல்லது துலங்கல் நிபந்தனைப்பாடு or Respondent Conditioning)
கருவிசார் நிபந்தனைப்பாடு
1 Conditioning)
முதலாவது வகையைச் சாரும். ஸ்கின்னர் யது வகையைச் சாரும்.
ன்கொள்கையும் அடுத்த அத்தியாயத்தில் யப்படும்.
30

Page 33
பவ்லோவ் என்பாரின் பழைய அல் கொள்கை
ரஷ்ய உடற்றொழிலியல் நிபுணர நிபந்தனைப்பாடு பற்றிய ஒரு நடாத்தினார். ஒரு நாயின் கன்னத்தி ஒரு குழாயைப் பொருத்தி அதனூட அறிய ஏற்பாடு செய்தார். நாயின் கன் ஒலிபுகாத ஓர் அறையிலிட்டுக் க அவதானஞ் செய்தார். அறையினுள் நாய்க்கு உணவு வழங்க ஏற்பாடு செய் முறையும் அறையினுள் உள்ள செய்யப்பட்டிருந்தது. இவ்வாறு தூண்டிகளும் ஒரேவேளையில் பல த
செய்யும் போது நாயின் வாயிலிருந் ஒவ்வொரு தடவையும் அறியப்பட் பின் மணியொலியை மாத்திரம் த
அளவு உமிழ்நீர் சுரப்பதைப்பவ்லோல் அளிக்காதபோதும், புதிய தூண்டி உமிழ்நீர் சுரக்கும்படி நிபந்தனை அதாவது நாய் மணியொலிக்கு உமி பழக்கப்பட்டுவிட்டது.
ஆரம்பத்தில் : பரிசோதனையில் :
S, (உன S, (உண
S, (மணி S, (மணி
முடிவில் :
n o
: நிபந்தனைப்படுத்த
: நிபந்தனைப்படுத்த S, - R : நிபந்தனைப்படுத்தப் S, - R : நிபந்தனைப்படுத்தப்
மணியொலிக்குத் தனது கண்களை இவ்வாறு நிபந்தனைப்படுத்தலா குழாயினூடாகப் பிள்ளையின் முகத் தானாகவே கண்களை மூடுவான். இ காற்றை ஊதும் ஒவ்வொரு தட ை படுகின்றது. இவ்வாறு பல தடவைகள்

லது துலங்கல் நிபந்தனைப்பாட்டுக்
என பவ்லோவ் (Pavlov) என்பார் பரிசோதனையைப் பின்வருமாறு னூடாக அதன் உமிழ் நீர்ச்சுரப்பியில் க வெளிவரும் உமிழ் நீரின் அளவை மனம் சிதறாதபடி அதனைத் தனியாக ண்ணாடி யன்னல்களினூடாகவே தானாக இயங்கும் கருவிகளினால் தார். உணவு கொடுக்கும் ஒவ்வொரு மணி ஒன்று அடிக்க ஏற்பாடு உணவு , மணியொலி ஆகிய இரு -வைகள் வழங்கப்பட்டன. இவ்வாறு து வெளியாகும் உமிழ் நீரின் அளவு -து. இவ்வாறு பல நாட்கள் சென்ற னியாக வழங்கும்போது முன்னைய
அவதானித்தார். அதாவது, உணவு பாகிய மணியொலிக்கு அந்த நாய் ப்படுத்தப்பட்டுள்ளது என்பதாகும். ழ் நீழ் சுரக்கக் கற்றுவிட்டது அல்லது
அவு) --------> R (உமிழ் நீர்) ரவு)
>>R (உமிழ் நீர்)
யொலி)
யொலி) -----> R (உமிழ்நீர்)
ப்படாத தூண்டி ப்படும் தூண்டி படாத (இயற்கையான) இணைப்பு பட்ட (செயற்கையான) இணைப்பு
- மூடுமாறு ஒரு பிள்ளையை நாம் "ம், அதாவது பழக்கலாம். ஒரு கதில் காற்றை ஊதும்போது அவன் இது இயற்கையான S-R தொடர்பு. மவயும் மணியொலி (S,) வழங்கப் எ இரண்டு தூண்டிகளையும் சேர்த்து

Page 34
வழங்கிய பின், மணியொலியை மணியொலிக்குக் கண்களை மூடுவ! ஆக்கப்பட்டுவிட்டது. இவ்வாறே போதும் மின்னலுக்கு மாத்திர காதுகளைப் பொத்துவர். மே கொடுக்கும்போது அதன் பெயரை அதன் பெயரை மாத்திரம் சொல் குழந்தைகளும் இம்முறையினாலே இவ்வாறே செயற்கையான S - R ஓ நாம் பல்வேறு பழக்க வழக்கங்களை
கற்பித்தலின் போது ஆசிரியர்
வாக்கியங்களையும் பிள்ளைகளுக்கு ஏற்படுத்தியே கற்பிப்பார். மு. சொல்லும்போது பிள்ளையும் அவ் இது பாவனை செய்யும் ஓர் இயற்கை பூனை ஒன்றைக்காட்டி (அல்லது என்று சொல்கின்றார். பிள்ளை ! சொல்கின்றான். இது பலமுறை உருவத்துக்கும் பூனை என்ற சத் இணைப்பு ஏற்படுகின்றது. பின்ன என்று சொல்லுவான். இவ்வா ே (S,) பூனை என்ற சத்தத்தையும் (S பூனையைக் குறிக்கும் குறியீடாகி கற்கின்றான் (S, R இணை லட்சக்கணக்கான சொற்களையும் எ
மனவெழுச்சி தொடர்பான நிபந்த பற்றி அமெரிக்காவில் வாட்சன் நடாத்தினார். வெடிச்சத்தத்துக்கு ஒ S - R இணைப்பாகும். வெடிச்சத்த. பிள்ளைக்கு ஒரு முயல் (S,) காட்ட வழங்கிய பின் முயலைக் காணும் செயற்கையான S, Rஇலை மீசை தாடியுள்ள சந்நியாசிகளுக்கு பல்வேறு காரணமற்ற பயங்கள் S - R இணைப்புகள் ஏற்படுவதனா பெற்றோர் உரத்துக் கூறும் பய இயற்கையான S - R இணைப்பு வெறுப்பு, மொழியில் பற்று ஆதி இவ்வாறே கற்கின்றோம். பல .

த் தனியாக வழங்கினால் அவன் என். செயற்கையான S, R இணைப்பு ற மழைக்காலத்தில் இடி இல்லாத மே பிள்ளைகள் கண்களை மூடிக் லும் இவ்வாறே நாய்க்கு உணவு பும் சொல்லித் தடவுவதனால், பின்னர் லி அழைக்க அது ஓடி வருகின்றது. பயே தமது பெயரை அறிகின்றனர். இணைப்புகள் ஏற்படுவதன் விளைவாக
ளக் கற்கின்றோம்.
பல்வேறு எண்ணக்கருக்களையும் கு இத்தகைய S - R இணைப்புகளை தலில் ஆசிரியர் பூனை என்று வாறே பூனை என்று சொல்கின்றான். கயான S,-R இணைப்பாகும். பின்னர் பூனையின் படத்தைக்காட்டி) பூனை பூனையையும் பார்த்து பூனை என்று ஐ நிகழும். அப்போது பூனையின் தத்துக்கும் ஒரு செயற்கையான S, - R ர் பூனையைக் காணும்போது பூனை ற பூனை என்ற எழுத்துக்களையும் ) ஒன்றாக வழங்கும்போது பிள்ளை ய பூனை என்னும் எழுத்துக்களைக் ப்பு). இந்த முறையிலேயே நாம் எண்ணக்கருக்களையும் கற்கின்றோம்.
னைப்படுத்திய S - R இணைப்புகள்
(Watson) என்பார் ஆய்வுகளை ரு பிள்ளை பயப்படுவது இயற்கையான த்தை வழங்கும் ஒவ்வொரு தடவையும் டப்பட்டது. பல தடவைகள் இவ்வாறு போது பிள்ளை பயப்பட்டான். எப்பு ஏற்பட்டுவிட்டது. இவ்வாறே பயம், இருளுக்குப் பயம், மற்றும் ஆதியனவும் நிபந்தனைப்படுத்திய ல் உண்டாகின்றன. இந்நிலைகளில் ங்கரச் சொற்களே முதலில் உள்ள . மேலும் தாயில் அன்பு, ஆசிரியரில்
பல்வேறு மனவெழுச்சிகளை நாம் காரணமற்ற பயங்களும் இவ்வாறே
32

Page 35
உண்டாகின்றன. மேடையில் வைத் கொடுத்தால் அவன் பின்னர் மேடைகளை பயமடைவான். பின்னர் பிரம்படியை
தன்னிச்சையான S-R இணைப்புநிலை நாயினால் கடிக்கப்பட்ட ஒருவன் ப சந்துகளுள் போகப் பயப்படுவான். ந இத்தகைய காரணமற்ற பயங்களி காரணங்களை உளவைத்தியர் உளப்
முறைகளைக் கொண்டு அறிந்து அப்பய
நிபந்தனைப்பாடு தொடர்பான பின்வருமாறு:
நிபந்தனைப்பாட்டை அழித்தல் (Uncol
நிபந்தனைப்பாட்டினால் ஆக்கப்பட்ட S வலுப்படுத்தப்படாது விட்டால் (அதா6 அளிக்கப்படாவிட்டால் ) அது நாளை உயிரி அந்தக் கற்றலை மறந்துவிடும். மணியொலிக்கு நாய் உமிழ்நீர் சுரக்கக் க வழங்கும்போது மணிஒலியை வழங்காம மணிஒலிக்கு உமிழ்நீர் சுரப்பதை மறந்து இணைப்புகளை இலகுவில் செயலிழக்கச் பயம் , துவேஷம் , தப்பபிப்பிராயம்
நிபந்தனைப்படுத்திய S - R இணைட் விசேட முறைகளும் பொறுமையும், நீண்
வாட்சன் செய்த பரிசோதனையில் முய படுத்திய பிள்ளையின் பயத்தைப் பின் பார்க்கும்போது பிள்ளைக்குமிட்டாய்களை வேண்டும். பின்னர் முயலைக் கொஞ்சம் கொண்டுவரலாம். அவ்வேளைகளில் பய இல்லை. இவ்வாறு மகிழ்ச்சியான அனுப நாளடைவில் முயலைக்காண ஏற்படும் வலுவிழந்து, பிள்ளை இறுதியில் முயை
தூண்டிப் பொதுமையாக்கம் (Stimulus
ஒரு S - R இணைப்பு நிபந்தனைப்ப உடன் ஒத்த வேறு தூண்டிகளும் (S, கொடுக்கின்றன. வாட்சனின் பரிசோ
33

து ஒரு பிள்ளைக்குப் பிரம்படி க் காணும்போது தன்னையறியாத மறந்து மேடைக்கே பயப்படும் நிற்கும். இவ்வாறே சந்து ஒன்றில் ல நாட்களுக்குப்பின் ஒடுங்கிய னவிலி நிலையில் மறைந்துள்ள ன் (Phobia) மூலாதாரமான பகுப்பு, போலியுறக்கம் ஆதிய பங்களை நீக்குவர்.
வேறு சில கோட்பாடுகள்
༣
nditioning)
- R இணைப்பு மீண்டும் மீண்டும் வது பயிற்சி அல்லது வெகுமதி டவில் அழிந்துவிடும். அதாவது பவ்லோவின் பரிசோதனையில் கற்றபின் , அடுத்தடுத்து உணவு ல் விட்டால், நாளடைவில் அது துவிடும். உறுதிபெற்ற S- R * செய்ய முடியாது. காரணமற்ற ஆதியன ஓரளவு உறுதியான புகளாகும். இவற்றைப் போக்க ட காலமும் தேவைப்படும்.
பலுக்குப் பயப்பட நிபந்தனைப் வருமாறு நீக்கலாம். முயலைப் ாக்கொடுத்து மகிழ்ச்சியை அளிக்க கொஞ்சமாகப் பிள்ளையின் முன் த்தைக் கொடுத்த வெடிச்சத்தமும் வத்துடன் முயலைக் காட்டினால் பயம் என்னும் S - R இணைப்பு லத் தொட்டு விளையாடுவான்.
generalisation)
டுத்தப்பட்ட பின்பு, குறித்த S
S, S.) அதே துலங்கலை (R) தனையில் பிள்ளை வெள்ளை

Page 36
நிறமுள்ள முயலுக்குப் பயப்பட நிறமுள்ள மயிர், வெள்ளை நிற வ பயப்படுவதைக் காணலாம். இ பழகியபின், எல்லா நாய்களுக்கு பயப்படுவதுண்டு பவ்லோவி மணியொலிக்கு உமிழ்நீர் சுரக்
உமிழ்நீர் சுரக்கக் காணப்பட்டது
பாடசாலையில் சில பிள்ளை பயப்படுவதுண்டு. பின்னர் பாடத்துக்கும், அவர் இருக்கு கற்பிக்கும் பாடசாலைக் குே உதாரணங்களுண்டு.
தூண்டிப் பொதுமையாக்கத்துக் பயப்பட்ட பிள்ளை மஞ்சள் நிறப்பூ பூனைக்குப் பயப்படமாட்டான். நிறங்கள் குறித்த துலங்கலைக் சுரக்கும் நாய் அந்த ஒசையின் சு சுருதியுடைய மணியோசைகளுக் ஆசிரியருக்கு ஏற்பட்ட பயம் அ சந்தேகம். ஆனால் அவருடைய
எமது கற்றலில் உள்ள பல் இதனாலேயே ஏற்பட்டவை. சில செலவாணி என எழுதுவர். இங் ஆகிய ஒத்த சொற்களின் பரப்புக் giásášásio precede, preceed,p) துலங்கல் பெறுகின்றோம். பல தூண்டிப் பொதுமையாக்கங்கள் சரியான துலங்கலைத் தெளிவா பொறுப்பாகும்.
தூண்டி பிரித்தறிதல் (Stimulus
பல்வேறு தூண்டிகளில் ஒன்ை தூண்டி பிரித்தறிதலாகும். நாய சுரத்தல், ஆசிரியரின் மனநிலை ஆதியன உதாரணங்களாகும். தேவையானவற்றைப் பிரித்தறி ஆசிரியர் உதவியளிக்க வேண்(

க் கற்பிக்கப்பட்டபின் அவன் வெள்ளை ளையாட்டுப்பொருள் ஆதியனவற்றுக்குப் |வ்வாறே குறித்த நாய்க்குப் பயப்படப் ம், சிலவேளை எல்லா மிருகங்களுக்குமே ன் பரிசோதனையிலும் குறித்த ஒரு கும் நாய் வேறு மணியொலிகளுக்கும்
.
கள் குறிப்பிட்ட ஓர் ஆசிரியருக்குப் அந்த ஆசிரியர் கற்பிக்கும் கணித ம் வகுப்பறைக்கும், இறுதியில் அவர் ம பயப்படுவதுண்டு. இவ்வாறு பல
குஓர் எல்லையுண்டு. வெள்ளை முயலுக்குப் பூனைக்குப் பயப்படலாம். ஆனால் கறுத்தப் குறித்த ஓர் எல்லைக்கு அப்பால் உள்ள கொடுக்கா. மணியோசைக்கு உமிழ்நீர் *ருதியின் குறித்த ஓர் எல்லைக்கு அப்பால் $கு உமிழ்நீர் சுரக்கமாட்டாது. தண்டிக்கும் |வரின் மனைவிக்கும் இருக்குமா என்பது
தம்பிக்கு ஓரளவு இருக்கலாம்.
வேறு தவறுகளும் குழப்பநிலைகளும் ர் அந்நியச்செலாவணி என்பதை அந்நியச் கு செலாவணி, செலவாணி, செலாவாணி குஒரே துலங்கல் நிகழ்கின்றது. இவ்வாறே oceedprocedeஆகிய சொற்பரப்புக்கு ஒரே வினுள் தெரிவு வினாக்கள் இத்தகைய )ளயே பயன்படுத்துவன. இப்பரப்பினுள் "க வேறுபிரித்துக் கற்பிப்பது ஆசிரியரின்
discrimination)
றப் பிரித்தறிந்து துலங்கல் கொடுப்பதே குறித்த ஒரு மணியோசைக்கே உமிழ்நீர் யை அறிந்து பிள்ளைகள் வேலைசெய்தல் வகுப்பறையிலும் மாணவரின் கற்றலில் யும் திறன் வேண்டப்படுகின்றது. இதற்கு
ம்,
34

Page 37
உயர்நிலை நிபந்தனைப்பாடு (higher Orde
உறுதியளிக்கப்பட்ட ஒரு S-Rஇணைப்டை இன்னொரு தூண்டியை நிபந்தனை பரிசோதனையில் மணியொலிக்கு உட மணியொலியுடன் (உணவின்றி) விெ வழங்கினால், அது வெளிச்சத்துக்கு இரண்டாவது நிலை நிபந்தனைப்பாட்டை ஆனால் வெளிச்சத்துடன் வேறொரு து ஏற்படுத்த முடியவில்லை. ஆனால் இவற்று ஒரளவு முடியுமெனக் கண்டார்.
35

r conditioning)
க்கொண்டு, அதே துலங்கலுக்கு ப்படுத்தலாமா? பவ்லோவின் மிழ்நீர் சுரக்கப் பழகியநாய், பளிச்சம் ஒன்றைச் சேர்த்து உமிழ்நீர் சுரக்குமா? இந்த ப்பவ்லோவ் ஓரளவு ஆக்கினார். ாண்டிக்கு உமிழ்நீர் சுரப்பதை டன் உணவையும் வழங்கினால்

Page 38
அத்
கற்றல் கொள்கை 11
தொழிலிசா
B.E. ஸ்கின்னர் (B.E.Skinne பல்கலைக்கழகத்தில் மீளவலிய நடாத்தி அது நடத்தை விளைவிக்கின்றதென அறிந்த பரிசோதனைகளையே ஸ் ச மீளவலியுறுத்தலினாலேயே நிக மீளவலியுறுத்தல் பற்றிய பல கொள்கைகள் பரந்த பொருளில் எனப்படும். ஸ்கின்னருடைய செ (operant) நிபந்தனைப்பாடு எ: கற்ற பவ்லோவ் என்பாரின் (respondent conditioning) நிபந்தனைப்பாடு எனப்படும். 2 சில மாறான பண்புகளையும் 6
பரிசோதனை: தோண்டைக்க பசியுள்ள எலியை ஒரு பெ மீளவலியுறுத்தலை அல்லது ெ தொடர்பான துலங்கல்களை - ஒரு சங்கிலியை எலி பிடித்து இ உணவு கிடைக்குமாறு ஓர் ஏற்ப பரிசோதனையிற்போன்று எலி தவறி இறுதியில் சங்கிலியை இ இழுக்கும் துலங்கல் இங்கு கரு உணவைப் பெறுவதற்கு ஒரு சங்கிலியை இழுக்கும் துலங்க மீளவலியுறுத்தத் (reinforce) து ஆகும். இத்தொழிற்பாடு பின்
.........)
சங்கிலி
சங்கிலியை ஒருமுறை இழுக்

தியாயம் 18 )
ர் நிபந்தனைப்பாடு
r) என்பார் அமெரிக்காவின் ஹாவாட் றுத்தல் பற்றிய பல பரிசோதனைகளை யில் என் னென்ன மாற்றங்களை நார் . தோண்டைக், ஹல் ஆகியோரின் பின்னரும் ஏற்பாடு செய் து கற்றல் 5ழ்கின்றதென்ற அடிப்படையில் குறிப்பாக உண்மைகளைக் கண்டார். இம்மூவரின் கருவிசார் (instrumental) நிபந்தனைப்பாடு காள்கை இதில் ஒரு வகையான தொழிலிசார் னப்படும். சென்ற அத்தியாயத்தில் நாம் கொள்கை துலங்கல் நிபந்தனைப்பாடு அல்லது பழைமைசார் (classical) இவையிரண்டும் சில ஒத்த பண்புகளையும் காண்டன.
இன் பரிசோதனையிற்போன்று, ஸ்கின்னர் பட்டியினுள் விட்டு உணவு என்னும் "வகுமதியைக் கொடுத்து எலியின் கற்றல் ஆராய்ந்தார். இங்கு கூட்டினுள்ளேயுள்ள ழக்கும்போது மட்டுமே அதற்குக் கொஞ்சம் பட்டை ஒழுங்கு செய்தார். தோண்டைக்கின் பல்வேறு துலங்கல்களைச் செய்து முயன்று ஒழுக்கும் துலங்கலைக் கற்றது. சங்கிலியை -விசார்ந்தது எனப்படும். ஏனெனில், அது
கருவியாக உள்ளது. உணவு இங்கு கலை மீண்டும் மீண்டும் செய்ய அல்லது Tண்டும் ஒரு மீளவலியுறுத்தி (reinforcer) வருமாறு அமைகின்றது.
R
----> S,
உணவு
ழுத்தல்
தம்போது கிடைக்கும் உணவு எலிக்குப்
36

Page 39
போதாது. எனவே இறுதியில் தவறுக உணவைப் பெற்றுப் பசியாறுகின்றது. இ ே ஸ்கின்னர் குரங்குகள், புறாக்கள், கொறி ஆகியனவற்றிலும் நடாத்தினார். புறா உணவுபெற ஏற்பாடு செய்தார்.
ஸ்கின்னரின் கருவிசார் முறையும் பவ்லே அடிப்படையில் நிபந்தனைப்பாடுகளே . குறித்த துலங்கல்கள் வேறாக்கப்பட்டு ஆர வெகுமதி உணவாகும். முதலாவதில் உயி இழுத்தல். இரண்டாவதில் உயிரியின் சுரத்தல். முதலாவதில் தூண்டி சங்கி மணியொலி. ஆனால் முதலாவதில் எலி உணவைப் பெறுகின்றது. இரண்டாவதி வழங்கப்படுகின்றது. ஆகவேதான் தொட வெகுமதியை (அல்லது மீளவலியுறுத்தின துலங்கல் (அதாவது சங்கிலி இழுத்தல்) உயிரிதானே தொழிலாற்றியே வெகுமதி பழைமைசார் நிபந்தனைப்பாட்டில் துலங்கா அப்படி இல்லாது வெகுமதியை எதிர்பார்
மேலும் தொழிலிசார் நிபந்தனைப்பா தொழிலாற்ற அதற்குச் சுதந்திரம் உண்டு வெளிப்படுத்தலாம். சங்கிலி இழுக் வெளிப்படுத்துகின்றது (emit). அதாவது கற்கின்றது. ஆனால், பழைமைசார் நிபந் துலங்கல்களைக் கொடுக்காதவாறு சுத, பட்டுள்ளது. இங்கு கற்கவேண்டிய தீர்மானிக்கப்பட்டு அதற்குரிய S-R இணை (elicit). எப்படியாயினும் இரண்டுக்குமிடை இல்லை. இரண்டும் ஒரே விடயத்தின் இரு
தோண்டைக், ஹல் ஆதியோர் நடத்தை இணைப்புகளைக் கொண்டே விளக்கி R-S இணைப்புகளுக்கு முக்கியத்துவம் செயலையே நடத்தையாகக் கருதினார். தூண்டிகளைப் பற்றி அக்கறை எடுக்க வெளிப்படுத்தும் பல்வேறு துலங்கல்கள் நிரந்தரமாக்க வேண்டுமென்பதை அவரே தனது வாலைக் கடித்தால் மாத்திரமே கூடியவாறு ஏற்பாடு செய்திருப்பாரான
31

ரின்றிச் சங்கிலியை இழுத்து 5 வகையான பரிசோதனைகளை லாக் குரங்குகள், குழந்தைகள் க்கள் ஒரு தட்டைக் கொத்தி
ாவின் பழைமைசார் முறையும்
இரண்டிலும் உயிரியின் சில டாயப்படுகின்றன. இரண்டிலும் ரி (எலி)யின் துலங்கல் சங்கிலி (நாயின்) துலங்கல் உமிழ்நீர் லி. இரண்டாவதில் தூண்டி சங்கிலியைத் தானே இழுத்து ல் மணியொலியுடன் உணவு இலிசார் நிபந்தனைப்பாட்டில் யப் ) பெறுவதற்கு வேண்டிய கருவி சார்ந்தது ; அதாவது யைப் பெறவேண்டும். ஆனால் ல் (அதாவது உமிழ் நீர் சுரத்தல்) த்து நடைபெறுகின்றது.
ட்டில் உயிரி விரும் பியபடி 1. அது பல துலங்கல்களையும் கும் தொழிலைத் தானே உயிரி தானே செயலாற்றிக் இதனைப்பாட்டில் உயிரி வேறு ந்திரமின்றிக் கட்டுப்படுத்தப் துலங்கல் ஆய் வாளரால் ப்பு வலிந்து பெறப்படுகின்றது யில் தெளிவான வேறுபாடுகள் பகையான அம்சங்களேயாகும்.
நயைத் தூண்டி - துலங்கல் னர். ஆனால் ஸ்கின் னர் அளிக்காது உயிரி செய்யும் அவர் அதனுடன் தொடர்பான வில்லை. எனினும், உயிரி ல் எதனை மீளவலியுறுத்தி தீர்மானிக்க வேண்டும். எலி அதற்கு உணவு கிடைக்கக் ால் எலி பல முயற்சிகளின்

Page 40
இறுதியில் தனது வாலைக் கடித்து பரிசோதனையில் புறா தன் இ கிடைக்குமாறு ஏற்பாடு செப் கொத்தப்பழக்கினார். எல்லா . ஏதேனும் ஒரு துலங்கலை = பரிசோதனையின் அமைப்பை எனவே, தொழிலிசார் துலங்கா அதிக அக்கறை காட்டினார். வெளியிட்ட கொள்கை கல். நடத்தைகளிலும் இன்று பரந் நடத்தைக்கு விஞ்ஞானரீதிய என்று கூறினால் அது மி ை முக்கியமான கோட்பாடுகள் வேயாகும். அவற்றில் சில பி.
1. மீளவலியுறுத்தல்
குறித்த ஒரு துலங் களை இருவகைப்படும். அவையால் 2. எதிர் (negative) மீள அளிக்கப்படுகின்றது. ஆனால் அல்லது தண்டனை வழங்கப் புள்ளிகள் ஆதியன கொடுத்த முதுகில் தட்டி மெச்சுதல். நேர்மீளவலியுறுத்திகளாகும். நன்னடத்தைகளைப் பழகுவ, வெகுமதிகளை (அதாவது 6 அவர்கள் அவற்றை மேலும்
குறித்த துலங்கலுக்குத் த எதிர்மீளவலியுறுத்தல் எனப் வலுவடையும். படிப்பதற்குத் பேரிரைச்சலைக் குறைத்தா ஆசிரியரின் ஏச்சு, ஏள தவிர்ப்பதற்காகவே மாண நல்லொழுக்கம் கற்கின்றன செயல்களிற் பல தண்டனை இவ்வாறே நாட்டின் சட்டங் (அதாவது அவற்றின் விளை நல்லவர்களாக வாழ்கின்றே. நடத்தையை அகற்றவும் த

ந்து உணவைப்பெறக் கற்றுவிடும். வேறொரு இறக்கையைக் கொத்தினாலேயே தானியம் ய்து புறா அடிக்கடி தன் இறக்கையைக் ஏற்பாடுகளிலும் ஆய்வாளர் தான் விரும்பிய உயிரி கற்குமாறு (அல்லது மறக்குமாறு ) ப ஏற்படுத்தலாம் என்பது புலனாகின்றது. ல்களைக் கட்டுப்படுத்துவதிலேயே ஸ்கின்னர் அவர் தனது பரிசோதனைகளின் விளைவாக வித்துறையிலும் பிள்ளைகளின் பல்வேறு த அளவில் பயன்படுகின்றது. அவர் மனித யான ஒரு விளக்கத்தை அளித்துள்ளார் கயாகாது. அவருடைய கொள்கையிலுள்ள யாவும் மீளவலியுறுத்தலைப் பற்றியன ன்வருமாறு;
5S உ4- 2
(reinforcement)
D வலிமையாக்கும் மீளவலியுறுத்தல் பன : 1. நேர் (positive) மீளவலியுறுத்தல்
வலியுறுத்தல் முதலாவதில் வெகுமதி ல் இரண்டாவதில் இது அகற்றப்படுகின்றது ப்படுகின்றது. கணிப்பு, புகழ்ச்சி, அதிகளவு தல், சரியெனக்கூறுதல், பரிசு வழங்குதல், - இனிய வார்த்தை பேசுதல் ஆதியன பிள்ளைகள் சரியான முறையில் கற்பதற்கும் தற்கும் பெற்றோரும் ஆசிரியரும் இத்தகைய நேர்மீளவலியுறுத்தலை ) வழங்குவதன் மூலம்
மேலும் செய்யுமாறு பழகுவர்.
டையாயுள்ள காரணிகளை அகற்றுதல் படும். அவ்வாறு அகற்றினால் அத்துலங்கல் தடையாயுள்ள பிரகாசமான ஒளியை அல்லது ல் படித்தல் முன்னேறும். பாடசாலையில் னம், அடி ஆதிய தண்டனைகளைத் பர் ஒழுங்காகப் படிக்கின்றனர், அல்லது ர். பார்க்கப்போனால் எமது நாளாந்தச் சயைத் தவிர்ப்பதற்காகவே நிகழ்கின்றன. களுக்கும் சமூக எதிர்ப்புகளுக்கும் பயந்தே வாகிய தண்டனையைத் தவிர்க்கவே) நாம் ம். ஏற்கனவே கற்கப்பட்ட வேண்டாத ஒரு ன்டனை பயன்படுகின்றது. உதாரணமாக
- 38

Page 41
கெட்ட வார்த்தை சொல்லும்போது ஒ அடிக்குப்பயந்து கெட்ட வார்த்தை சொ சிலவேளைகளில் அதை நிறுத்துவதற் மேலும் மேலும் வலுப்படுத்தும் இயல்பு கெட்ட வார்த்தை பேசும்போது அவற்றை அது வலுப்பெறாது மறக்கப்படும். மே பிள்ளையை முத்தமிட்டு மகிழ்வித்தா வார்த்தையை மறந்து நல்ல வார்த்ை வேறு பல வேண் டாத துலங்கல் இயல்புடையது. ஆசிரியர் குற்றச் அத்தண்டனை அதனை வழங்கிய . பாடத்துக்கும் பிள்ளையிடம் வெறுப் தண்டனையால் ஒரு நடத்தையை மாற்ற புதிய நடத்தையைத் தோற்றுவிக்க மு
அல்லது வாசிக்கப் பழக்கமுடியாது.
தவறான பழக்கங்களைப் பிள்ளைக பிள்ளைகள் அநேகமாகப் பிறர்கவனத் காரியங்களைச் செய்வதுண்டு. அவ் ே ஆசிரியர் தண்டனை அளித்தால் அச்செ பிறர் கவனத்தை விரும்புவன் தண்டனை பிறர் கவனத்தை பெற்று, அவர்களிடம் அக்கெட்ட செயல்கள் ஏனைய பிள் அவற்றைக் கண்டும் காணததுபோல்வி கவனிக்கின்றார் என மாணவர் அறிவத மாணவரிடம் அகற்றி ஒழுங்கை நி தண்டனையைவிட வெகுமதியினா மாற்றத்திலும் நல்ல விளைவுகள் கி நேர் மீளவலியுறுத்தல் மூலம் நல்ல ந கெட்ட நடத்தைகளின் S-R இணைப்பு இன்றைய கற்பித்தல் முறைகளில் 6 அதிகளவு எதிர்மீளவலியுறுத்தல்களே குறை கூறுகின்றார். தண்டனையைத் வெகுமதியும் திருப்தியும் கணிப்பும் க பலனுடையது என்பது ஸ்கின்னரின் கா
2. தெரிவுசெய் மீளவலியுறுத்த
ஒரு தூண்டிக்குரிய பல்வேறு துலங்கல் தெரிவுசெய்து அத்துலங்கல் நிகழும்போ மீளவலியுறுத்தலாகும். சகல திறன்
39 |

ரு பிள்ளைக்கு அடித்தால் அவன் ல்லுவதை நிறுத்துவான். ஆனால் Dகுப் பதிலாக அவ்வார்த்தையை ம் தண்டனைக்கு உண்டு. எனவே றக் கவனிக்காதது போல் இருந்தால் லும் நல்ல வார்த்தை பேசும்போது -ல் அவன் நாளடைவில் கெட்ட -தயையே பேசுவான். தண்டனை களை நிபந்தனைப் படுத்தும்
செயலுக்குத் தண்டித்தாலும் ஆசிரியருக்கும், அவர் கற்பிக்கும் சபை ஏற்படுத்திவிடும். மேலும், றலாமேயல்லாது, அதைக்கொண்டு டியாது. தண்டனையினால் எழுத
களிடம் எவ்வாறு நிறுத்தலாம்? தைப் பெறுவதற்காகவே தவறான வளைகளில் பெற்றோர் அல்லது =யல்கள் மீளவலியுறுத்தப்படலாம். னயைப் பெறுவதன் மூலம் மேலும் கிருந்து கணிப்பையும் பெறுவான். களைகளைப் பாதிக்காவிட்டால் ட்டுவிடலாம். ஆசிரியர் தங்களைக் ன் மூலமே பல கெட்ட பழக்கங்களை லைநாட்ட முடியும். எனினும், லேயே கற்றலிலும் நடத்தை டைப்பதாக அறியப்படுகின்றது. டத்தைகளை உருவாக்குவதுடன் களை வலுவிழக்கவும் செய்யலாம். நர்மீளவலியுறுத்தலிலும் பார்க்க
கையாளப்படுவதாக ஸ்கின்னர் 5 தவிர்ப்பதற்காகக் கற்பதைவிட பெறுவதற்காகக் கற்பதே சிறந்த
ருத்தாகும்.
த.த. நல் (Selective reinforcement)
களில் குறித்த ஒரு துலங்கலைத் து வெகுமதியளித்தல் தெரிவுசெய் ர்களும் இந்த முறையிலேயே

Page 42
கற்கப்படுகின்றன. நீந்தப்பழகு முறை, கால்களை அடிக்கும் மு ை முறை இப்படியான ஒவ்வொரு மாத்திரம் பயிற்சியளிப்பவர் மிக சொல்லி வெகுமதி வார்த்தை சு மேலும் மேலும் வலுப்பெறும். நீந்த முடிகின்றது என்பதையும் ! பிழையான முறைகளுக்கு மீளல்
அற்றுப்போய்விடும்.
: , தகுழந்தை தனது தாயை மும்ம இவ்வாறான பல முறைகளில் அ போது மாத்திரமே தாய் முத்த என்பதைக் கற்று ஏனையவற்றை எழுதுதல், உச்சரித்தல், எண்க ை ஆகிய பல்வேறு மூலாதாரச் ெ நடனமாடுதல், சைக்கிள் வண்டி சிக்கல் நிறைந்த செயல்களை பிள்ளைகளின் பிழையான | கொடுப்பதனாலேயே சில வளர்
3. தொடர்மீளவலியுறு
(Successive approxim
பிள்ளைக்கு நாம் எழுத அல்லது வ முழுவதையும் நாம் கற்பிக்கமும் பகுதிகளாக வகுத்து ஒவ்வெ செய்யும்போது வெகுமதி (அத் ஒவ்வொரு பகுதியிலும் பின் முழுவதையும் கற்று இலக் மீளவலியுறுத்தல் ஆகும். ஒவ் அடையும் செயல்களை (அதா அத் தராதரத்தை அடையா செயலிழக்கச் செய்து படிப்படியா? எனவே, ஒரு செயலின் ? மீள வலியுறுத்தலைச் செயற் மீளவலியுறுத்தலின் படிநிலை உ வேண்டிய நடத்தையை உருவ ஸ்கின்னர் கருதுகின்றார். இது பின்வருமாறு:

தம்போது பிள்ளை கைகளைப் பிடிக்கும் ற, கைகளால் வலிக்கும் முறை, மூச்சுவிடும் 5 செயலையும் சரியாகச் செய்யும்போது - நன்று என்றோ கெட்டிக்காரன் என்றோ கூறினால் அத்தகைய சரியான முறைகள் சரியான முறைகளினால் அதிக தூரம் பிள்ளை அறிந்து ஊக்கம் பெறுகின்றான். வலியுறுத்தல் கொடுக்காவிட்டால் அவை
அ - 2 =ா, அம்மு, மோம், அம்மா, மா என்று ழைக்கும்போது, அம்மா என்று சொல்லும் தமிட்டுப் புகழ்ந்தால் குழந்தை அம்மா ற மறந்துவிடுவான். இவ்வாறுதான் நாம் ள எண்ணுதல் கூட்டல் - கழித்தல், பேசுதல் சயல்களைக் கற்றுள்ளோம். இவ்வாறே -ஓட்டுதல், சர்க்கஸ் விளையாட்டு ஆகிய எயும் கற்கின்றோம். சில பெற்றோர் மழலைப்பேச்சுக்கு மீளவலியுறுத்தல் ந்த பிள்ளைகள் மழலை பேசுகின்றனர்.
25 --
த்தலின் படிநிலை ation)
--
காசிக்கக் கற்பிக்கும்போது ஒரே தடவையில் டியாது. குறித்த விடயத்தைப் பல சிறு ாரு பகுதியையும் பிள்ளை சரியாகச் தாவது, மீளவலியுறுத்தல்) கொடுத்து, ள்ளை வெற்றியடைந்து இறுதியில் கை அடையும் முறையே தொடர் வொரு படியிலும் குறித்த தராதரத்தை -வது துலங்கல்களை) மீளவலியுறுத்தி த செயல்களை மீள வலியுறுத்தாது க முன்னேறுவதே படிநிலை உயர்வாகும். ஒவ்வொரு படியிலும் தெரிவுசெய் படுத்தும் நுட்பமுறையே தொடர் டயர்வாகும். இதன் மூலமே பிள்ளையிடம் பாக்க (shaping behaviour) முடியுமென தனை விளக்கும் ஒரு பரிசோதனை
40

Page 43
ஒரு பெட்டியுள்ளே ஒரு புறா விடப்ப சுவரில் கொத்தினால் மாத்திரமே புற ஏற்பாடு செய்யப்பட்டுள்ளது. சுவரி: கோடுகளுண்டு. குறித்த ஒரு கோட் மாத்திரம் தானியம் கிடைக்கும்படியும் தானியம் கிடைக்காதபடியும் (மின்ெ ஏற்பாடு செய்யப்பட்டுள்ளது. முதலில் செய்யப்பட்டது. அதற்கு மேலேயுள்ள தானியம் கிடைக்கும். சிறிது நேரத்தில் கூடுதலாகக் கொத்தியது. அதற்குக் கீழே அக்கோட்டிற்கு மேலேயே முழுநேரமுட ஆய்வாளர் பின்பு அக்கோட்டுக்குச் ச கோட்டைத் தெரிவு செய்து இவ்வாே மாத்திரம் உணவு கிடைக்கும்படி ஏற்ப அந்த உயரமான கோட்டுக்கு மேலே தானியம் கிடைக்கும் கோடு படிப்படியாக அப்புறா கழுத்தை உயர நீட்டியவாே புறாவின் இந்தப் பழக்கத்தை
தொடர்மீளவலியுறுத்தலின் படிநிலைய முறையினாலேயே ஸ்கின்னர் “என எழுத்துக்களில் மாத்திரம் கொத்தி உை பந்தடிக்கவும் புறாக்களைப் பழக்கித் த சாகச விளையாட்டுகளைச் செய்வத பழக்குவதும், கூட்டல் கழித்தல் செய் இந்த முறைகளினாலேயே என்பதை அ
இந்த முறைகளைப் பயன்படுத்தியே வாசிப்பு, கணிதம் ஆதியனவற்றையும், பாடங்களையும் கற்பிக்கின்றோ நல்லொழுக்கத்தை வளர்ப்பதும் இம்முை உருவாக்குவதும் இவ்வாறே இதனையே
4. மீளவலியுறுத்தலின் அலி (schedules of reinforcement)
வெவ்வேறு அளவுத்திட்டங்களில் துலங்
கிடைக்கும் விளைவுகளை ஸ்கின்னர் மேலு நான்கு வகையான அளவுத்திட்டங்கள்
கால அளவுத்திட்டம் : (A) LDITIO விகித அளவுத்திட்டம் : (C) LDTD
41

டுகின்றது. அப்பெட்டியின் பக்கச் ாவுக்குத் தானியம் கிடைக்குமாறு ல் பல கிடையான (horizontal) டின் மேலே புறா கொத்தினால் ), அதற்குக் கீழே கொத்தினால் பாறிகளைக் கொண்டு) மேலும் தாழ்வான ஒரு கோடு தெரிவு பகுதிகளில் கொத்தினாலேயே அப்புறா அக்கோட்டிற்கு மேலே கொத்தல்கள் குறைந்து இறுதியில் ம் கொத்தி உணவைப் பெற்றது. ற்று உயரத்திலுள்ள இன்னொரு ற அதற்கு மேலே கொத்தினால் பாடு செய்தார். அப்படியே புறா
கொத்தப் பழகியது. இவ்வாறு 5 மேலுயர்த்தப்பட்டது. இறுதியில் றே அப்பெட்டியுள் நடமாடியது!
உருவாக்கப் பயன்பட்டது |யர்வே என்பதை அறிக. இந்த க்கு உணவு வேணும்” என்ற ணவு பெறுமாறும், சொண்டினால் னது கோட்பாட்டை விளக்கினர். ற்குச் சர்க்கஸ் விலங்குகளைப் யக் குரங்குகளைப் பழக்குவதும்
|றிக.
நாம் பிள்ளைகளுக்கு எழுத்து, உயர்வகுப்புகளிலுங்கூட வேறு ம் . மேலும் பிள்ளைகளின் றையினாலேயே. கெட்டவர்களாக ப ஸ்கின்னர் நடத்தை உருவாக்கம்
ாவுத்திட்டங்கள்
கல்களை மீளவலியுறுத்தும்போது லூம் ஆராய்ந்தார். அவர் ஆராய்ந்த பின்வருமாறு: ாதது (B) மாறுவது ாதது (D) மாறுவது

Page 44
புறாக்களைக் கொண்டே அவர் ட அளவுத்திட்டத்தில் (A) குறிப் ஒழுங்காகப் புறாவுக்குத் தானி எத்தனை தடவை கொத்தியது அளவுத்திட்டத்தில் (B) உணவு ஒழுங்கற்றதாக இருக்கும். உதா இறுதியில், பின் 3 நிமிட இறுதி ஒழங்கற்று இருக்கும். விகித எண்ணிக்கையே மாறியாக (varia அளவுத்திட்டத்தில் (C) குறித்த ஒ இறுதியில் உணவு வழங்கப்படும் கொத்தல் முடிய உணவு வ அளவுத்திட்டத்தில் (D) கொத் உதாரணமாக, 2 கொத்தல் முடி கொத்தல் முடிய என்றிவ்வாறு வழங்கப்படும்.
பரிசோதனையில் புறாவின் கொ மின்கருவியினால் ஒரு கடதாசி நான்கு வகையான அளவுத்திட்ட படத்தில் தொகுத்துக் காட்டப் வெட்டுக் கோடுகள் மீள வலிய வழங்குதலைக்) குறிக்கின்றன.
படத்தில் C, D ஆகிய வரைபுகள் பார்க்கக் கூடிய சாய்வுகளை அவதானிக்கலாம். அதாவது அளவுத்திட்டங்களில் விடக்கூடிய நிகழ்ந்துள்ளன. ஆகவே பிள்6ை உதாரணமாக நன்னடத்தைகளை கால அல்லது விகித அளவுத்தி கிடைக்கும் என்பதை நாம் மனதி
மாறாத அளவுத்திட்டங்களில் (6 உள்ளதை அவதானிக்கலாம். மீ கிடைப்பதற்குச் சற்று முன்பாகே கொத்தல்கள் நிகழ்வதையே இை முடிய அல்லது எத்தனை கொத்த புறாவுக்கு ஓரளவு பழக்கத்தி கிடைப்பதற்கு முன் அதிகமாகவு கொத்துகின்றது. தந்தை தினந்ே

ரிசோதனை நடத்தினார். மாறாத கால பிட்ட ஒரு குறித்த காலத்தின் முடிவில் பம் வழங்கப்படும் என்க. இங்கு புறா என்பது முக்கியமில்லை. மாறும் கால கொடுக்கப்படும். கால இடைநேரம் ரணமாக, 2 நிமிட இறுதியில், 5 நிமிட பில் என்று இவ்வாறு கால இடைநேரம் அளவுத்திட்டத்தில் கொத்துதலின் ble) எடுக்கப்படுகின்றது. மாறாத விகித ரு எண்ணிக்கை கொண்ட கொத்துதலின் . உதாரணமாக, ஒவ்வொரு பத்தாவது ழங்கப்படும் என்க. மாறும் விகித நல்களின் எண்ணிக்கை ஒழுங்கற்றது. ய, பின்பு 5 கொத்தல் முடிய, பின்பு 10 று ஒழுங்கில்லாத முறையில் உணவு
த்தல்கள் (அதாவது துலங்கல்கள்) ஒரு பில் திரள்பதிவுகளாகப் பெறப்பட்டன. ங்களிலும் கிடைத்த வரைபுகள் பின்வரும் படுகின்றது. வரைபுகளிலுள்ள சிறிய புறுத்தல்களை (அதாவது உணவு
A, B ஆகிய வரைபுகளின் சாய்விலும் க் (slopes) கொண்டுள்ளதை நாம் து புறாவின் கொத்தல்கள் கால தொகையாக விகித அளவுத்திட்டங்களில் ாகளிடமும் குறித்த ஏதும் துலங்கலை, ா, அதிகரிக்க நாம் விரும்பினால் மாறாத ட்ெடங்களிலேயே கூடிய அளவு ப்லன் ல் வைத்திருக்கவேண்டும்.
வரைபுகள் A, C) வரைபில் முறிவுகள் ளவலியுறுத்தலுக்கு அதாவது வெகுமதி வ கூடிய அளவு துலங்கல்கள் அதாவது வ குறிக்கின்றன. எத்தனை நிமிடங்கள் ல்கள் முடிய உணவு கிடைக்கும் என்பது னால் தெரிவதனாலேயே, உணவு ம் உணவு கிடைத்த பின் குறைவாகவும் தாறும் மாலையில் வீட்டுக்கு வரும்போது
42

Page 45
மிட்டாய் வாங்கி வருவாரானால் நன்னடத்தை உள்ளவர்களாகவும், செய்பவர்களாகவும் இருப்பதை நாம்
/イ
மீளவலி
ஒரு மாறாத கால அளவுத்திட்டமே. ச எடுப்பவர்கள் குறைவாக இருக்கு விரைவாகவும் நேர்மையாகவும் வேல் பின் பலர் விடுமுறை எடுப்பர் அல்லது மாறாத விகித அளவுத்திட்டத்தில் அளவுத்திட்டத்திலும் (வரைபு A துலங்கல் நிகழ்கின்றதை அ மீளவலியுறுத்தலின் பின் ஒரு மந்தநிை செய்து முடித்த வேலைக்கேற்றவாறு வேலைகள், பீடி சுற்றுதல், விவசாய சேர்த்தல் ஆதியனவற்றை மாறாத அலி குறிப்பிடலாம். எவ்வளவுக்கதிகம் உ6 வருமானம் பெறுவர். மாணவர் கேற்றவாறே ஆசிரியருக்கும் சம்பளம்
43

அவற்றைப் பெறுமுன் பிள்ளைகள்
அவற்றைப் பெற்றவுடன் குறும்பு காணலாம். மாதச் சம்பள முறையும்
யுறுத்தல்
ம்பளத் திகதிக்கு முன்னர் விடுமுறை ம். அல்லது வேலைசெய்பவர்கள் லை செய்வர். ஆனால் சம்பளத்தின் மந்தமாக வேலைசெய்வர். எனினும்
(வரைபு C யில்) மாறாத கால யிலும்) பார்க்க அதிக வேகத்தில் ரியலாம். எனினும் அதிலும் லயும் உண்டு என்பதையும் காண்க. சம்பளம் பெறும் தொழிற்சாலை வேலை, காப்புறுதிக்கு ஆட்களைச் rவுத்திட்டத்திற்கு உதாரணங்களாகக் ழைக்கின்றனரோ அவ்வளவுக்கதிகம் பரீட்சையில் பெறும் புள்ளிகளுக் Gas TGigid cyp60D (Payment by results)

Page 46
முற்காலத்தில் இருந்தது. ஆசிரி கற்பித்தனர். மாறும் விகித அள உதாரணமாக குறிப்பிடலாம். சூத் கிடைக்கலாமென்ற நோக்கத்துடன்
மாறும் அளவுத்திட்டங்களில் (வன புறாவின் கொத்தல்கள் ஒரே ே பிள்ளைகளின் நன்னடத்தைக்குத் ; என்று அவர்களுக்குத் தெரியாத எழுமாற்றில் (உதாரணமாக ஒரு பின், பின்னர் அடுத்தடுத்து ) பெற் பிள்ளைகள் எப்போதும் நன்னடத் மாணவரின் வாய்மொழி விடைகா அளவுத் திட்டத்தில் கெட்டிக்காரன் போன்ற மீளவலியுறுத்தல்களை . பாடவேலைகளை ஒரே வேகத்தில் அளவுத்திட்டத்தில் (வரைபு D இல்) உள்ளன. சூதாட்டத்தில் ஒருவனுக கிடைக்கின்றது. வகுப்பறையிலு ஆசிரியரிடமிருந்து கணிப்பு - கிடைக்குமென்று மாணவர் அ மீளவலிறுத்தல்களை வழங்குவது
5. தூண்டி பிரித்தறிதல் |
பிரித்தறிதல் என்பது தேவையான தவிர்ப்பதாகும். குறித்த ஒரு து கொடுக்கவேண்டுமானால் நாம் தூள் பெற்றிருக்கவேண்டும். எலி சங். பரிசோதனையில் பச்சை நிற ஒளிக்க ஒளிக்கு உணவு கிடைக்காதவா நாளடைவில் எலி பச்சைக்கும் பிரித்தறிந்து பச்சை நிறம் வரும்பே! இம் முறைகளைப் பயன் படுத் மருந்துக்குளிகைகளில் குறித்த பிரித்தெடுக்கப் புறாக்களைப் பழக்கு
விலங்குகள் காட்டில் உயிர்தப்பி அவசியமாகும். பார்வை, கேள்வி கொண்டு நுட்பமாகப் பிரித்தறியும் பகையாளிகளிடமிருந்து தப்பமுடிய

யரும் மாணவரில் சிரத்தை எடுத்துக் வுத்திட்டத்திற்குச் சூதாட்டத்தை ஓர் காடுபவர் தனக்கு எந்நேரமும் வெற்றி ன் ஒரே வேகத்தில் சூதாடுவார்.
மரபுகள் B, D) துலங்கல்கள் அதாவது வகத்தில் நிகழ்வதைக் காணலாம். தமக்கு எப்போது வெகுமதி கிடைக்கும் தவாறு காலத்தைப் பொறுத்தவரை நாள் முடிவில், பின்னர் 4 நாட்களின் றோர் மீளவலியுறுத்தல் கொடுத்தால் தையுடன் இருப்பர். வகுப்பறையிலும் நக்கும், பயிற்சிகளுக்கும் மாறும் கால என்று சொல்லுதல், புள்ளி வழங்குதல் ஆசிரியர் வழங்குவாரானால் மாணவர் ல் செய்வர். எனினும் மாறும் விகித மேலும் அதிக வேகத்தில் துலங்கல்கள் க்கு இந்தத் திட்டத்திலேயே வெகுமதி லும் எவ்வளவு வேலை செய்த பின் அல்லது புகழுரை அல்லது பரிசு றியாதவாறு ஆசிரியர் இத்தகைய நன்று.
(stimulus discrimination)
தைத் தெரிவு செய்து தேவையற்றதைத் சாண்டிக்கு வேண்டிய துலங்கலைக் ன்டிகளை வேறு பிரித்தறியும் திறனைப் கிலியை இழுத்து உணவைப்பெறும் ந உணவு கிடைக்குமாறும், சிவப்பு நிற றும் ஏற்பாடு செய்யப்படுமானால் சிவப்புக்குமுள்ள வேறுபாட்டைப் தே சங்டிலியை இழுக்கப்பழகிவிடும். தி ஓடும் நாடாவில் வரும் பருமனில் வேறுபட்டனவற்றைப் 5வதில் ஸ்கின்னர் வெற்றிக்கண்டார்.
வாழ்வதற்கு வேறு பிரித்தறிதிறன் மணம் ஆகிய புலனுணர்வுகளைக் றெனை அவை பெற்றிருக்காவிட்டால் ாது. இவ்வாறே எமது சூழலிலுள்ள
4

Page 47
மனிதரையும் பொருட்களையும் நாம் வேண்டிய துலங்கல்களைக் கற்கி
ஆட்களினின்றும் தனது தாயைப் பிரி இருக்கின்றார் அல்லது மகிழ்ச்சியாக பிரித்தறியவும், நண்பன் நல்லவனா யாவரும் பிரித்தறியவும் தெரிந்திருக்க
வகுப்பறையில் குறித்த சில தூண்டிகள் வலியுறுத்தி ஏனைய தூண்டிகளை கற்பிக்கின்றார். பலவினுள் தெரிவு வி போதும் இக்கோட்பாடே பயன்படுகி வலியுறுத்தலுக்குத் தூண்டி பிரித்தறித்
6. துண்டிப்பொதுமைகாண
பிரித்தறிதலில் தூண்டிகளைப் பிரித்து, வகைப்படுத்தப்படுகின்றன. எலி சங். பரிசோதனையில் வெவ்வேறு நீளங். கொடுத்தாலும் எலி அவற்றை இழுக் தூண்டிகள் ஒரே வகையான துலங்கல் சட்டி என்ற சொல்லை உச்சரிக்கப் பழக் ஆகிய ஒத்த சத்தமுள்ள சொற்களை இல போல்வண்டியை உச்சரிக்கப்பழகினாலு உச்சரிக்க மாட்டான். இங்கு ஒத்த பன்
கற்பித்தலில் ஓர் ஆசிரியர் தூண் பொதுமையாக்கலையும் நிதானமாகக் விடயத்தில் ஒத்தனவற்றைப் பொது . பிரித்துக்காட்டி மாணவர் இரு கற்பிக்கவேண்டும். பிரித்தறிதிறனை வேறுபாடுடைய தூண்டிகளைக் கொடு தூண்டிகளை அளிக்கலாம். முதலி என்பதற்குமுள்ள வேறுபாடுகளைக்கான வண்டி என்பதையும் வேறுபடுத்தி அதன் என்பதையும் வேறுபிரித்துக் காட்டிக் க பாடங்களிலும் கற்பிக்கச் சந்தர்ப்பமுண் எதையெதைக் கவனிக்க வேண்டும் எ பிரித்தறியும் போது மீளவலியுறுத்தல் வேண்டும். எனினும் இத்திறன் நு இதனாலேயே நுண்மதிச் சோதனைகள் பிரித்தறிதிறன் அளவிடப்படுகின்றது:

- வேறு பிரித்து ஒவ்வொன்றுக்கும் ன்றோம். ஒரு குழந்தை வேறு ஒத்தறியவும், ஆசிரியர் கோபமாக 5 இருக்கின்றாரா என மாணவர் அல்லது கெட்டவனா என நாம் வேண்டும்.
ளுக்குரிய துலங்கல்களை மாத்திரம் வேறு பிரித்துத் தவிர்த்து ஆசிரியர் வினாக்களைக் கொண்டு கற்பிக்கும் ன்றது எனவே, தெரிவு செய் மீள தல் இன்றியமையாதது.
Tல் (stimulus generalisation)
தறிவதுபோல இதில் தூண்டிகள் கிலியை இழுத்து உணவு பெறும் களைக் கொண்ட சங்கிலிகளைக் க்கும். எனவே, ஒத்த பண்புடைய லையே கொடுக்கும். ஒரு பிள்ளை யபின் பட்டி, மட்டி, பெட்டி, குட்டி குவில் கற்பான். ஆனால் சட்டியைப் றும், அதைப்போல் வண்டு என்பதை அபு எதுவுமில்லை
+ பிரித்தறிதலையும் தூண்டிப் க கையாளவேண்டும். கற்பிக்கும் மையாக்கி வேறுபட்டனவற்றைப்
திறன் களையும் பெறுமாறு - வளர்ப்பதற்கு முதலில் அதிக த்துப் பின்னர் வேறுபாடு குறைந்த கல் சட்டி என்பதற்கும் வண்டு ன்பித்துப் பின்னர் சட்டி என்பதையும் ன்பின்னர் சட்டி என்பதையும் குட்டி கற்பிக்கலாம். இந்த முறையில் பல ந. எவ்வாறு பிரித்தறிவது, அதற்கு என்று காட்டி மாணவர் சரியாகப் ல் கொடுத்து ஆசிரியர் கற்பிக்க ண் மதியில் ஓர் அம்சமுமாகும். ரில் சொற்களையும் படங்களையும்

Page 48
7. பின்னுTட்டல் அல்லது வி (feedback or knowledge
கற்பவன் ஒருவன் தனது செயல்க செய்தது சரியா அல்லது பிழையா அறிந்தாலேயே அதனைக்கொண் ஊக்கம் பெறுவான். சைக்கிள் வ படிகளினுTடாக முன்னேறித் தி படியிலும் கற்பவன் தன் கை, பெறும் விளைவுகளைத் தானே உட மேலும் மேலும் நல்ல விளைவு அச்செயல்களில் பாண்டித்தியம் ெ விளைவுகளை அறிந்து கொள்ளு அல்லது விளைவறிதல் எனப்படும். ஆசிரியரிடமிருந்தும், சகபாடிகளில் விடைகள் மூலமும் தாம் செய்வன பெறுகின்றனர். பின்னுரட்டல் இலகுவில் கற்கமுடியாது.
மேலும் குறித்த துலங் கg பின்னூட்டலுக்குமிடையில் உள்ள துலங்கலுக்குரிய விளைவுநீண்டகா முன்னேற்றம் இருக்காது. நாம் ( என்பாரின் தேவை தணித்தல் கோட எவ்வளவு விரைவாக விளைவு அ தன்மை, கற்கப்படும் விடயம் சிறுபிள்ளைகளுக்கு இது உடனடி தமது பரீட்சையின் முடிவுகளுக்கு
8. சாடை குறைத்தல் (rec
நாம் பல்வேறு குறிகளை அல் கற்கின்றோம். குழந்தை பல சால் பற்றிய விளக்கம் பெறுகின்றான். நாம் பல குறிகளைத் துணையாகக் எமது பரிச்சயம் அதிகரிக்கு செல்கின்றோம். இவ்வாறே புதிய ஞாபகப்படுத்த நாம் முதலி (pnemonics) பயன்படுத்துவது வேண்டியவேளை அவற்றை ஒ

ளைவறிதல் of results)
ளின் விளைவை (உதாரணமாக, தான் அல்லது என்ன பயனுடையது என்று) ாடு அச்செயலைத் தொடர்ந்து செய்ய ண்டி ஒட்டுதல், நீந்துதல் போன்ற பல றமைபெறும் செயல்களில் ஒவ்வொரு கால் அசைவு ஆதியனவற்றிலிருந்தே உனக்குடன் அறிவதன்மூலம், அவற்றை
கிடைக்குமாறு திருத்தமாகச் செய்து பறுகின்றான். இவ்வாறு செயல்களின் மாறு ஏற்பாடு செய்தலே பின்னூட்டல் பாடங்களைக் கற்கும்போது பிள்ளைகள் ன் கணிப்புகள் மூலமும், புத்தகத்திலுள்ள சரியா, பிழையா எனப் பின்னூட்டல் இல்லாவிடில் நாம் சரியானவற்றை
லுக்கும் அதற்குக் கிடைக்கும் ா இடைநேரமும் முக்கியமாகும். ஒரு ாலத்தின்பின் கிடைக்குமானால் கற்றலில் சென்ற அத்தியாயத்தில் அறிந்த ஹல் ட்பாடு இதனையே வலியுறுத்துகின்றது. |றியப்படவேண்டுமென்பது கற்பவரின் ஆதியனவற்றிலும் தங்கியுள்ளது. டியாக இருக்கவேண்டும். வளர்ந்தோர் மாசக்கணக்கிலும் பொறுத்திருப்பர்.
luction of cues)
vது சாடைகளைக் (cue) கொண்டே டைகளைக் கொண்டே தனது சூழலைப் பெரிய பட்டணத்தில் கடைகளை அறிய கொள்வதுண்டு. குறித்த கடைகளுடன் b போது உதவி ஏதுமின்றி நேரே பாடங்களைக் கற்கும்போது அவற்றை ல் பல நினைவுக் குறிகளைப் ண்டு. பின்னர் ஒரு துணையுமின்றி ப்படைப்போம். மேலும், மாணவர்
46

Page 49
வினாக்களுக்குச் சரியாக விடையளிக்கு அல்லது குறிகளை (உதாரணமாக விை போன்ற வேறு சொல்லைக்) கொடுப்பது நிறையக்கொடுத்து அவற்றைப் படிப்ப திட்டமிடப்பட்ட அல்லது நிரலித்த(pr0! பயன்படுத்தப்படுகின்றது. இதுபற்றி தலைப்பின் கீழ் 24 ஆம் அத்தியாயத்தி
9. 9pg56) (extinction)
ஒரு முறை ஏற்படுத்தப்பட்ட ஒரு நட மீண்டும் மீண்டும் மீளவலியுறுத்தப்படா அழிவுறுகின்றதெனத் தோண்டை பரிசோதனைகளில் அறிந்தோம். ஸ் சங்கிலியை இழுத்து உணவை எலி பெற
நாம் நிறுத்தினால் அது நாளடைவில் க் எனவே மீளவலியுறுத்தப்படாத து
கோலத்திலிருந்து மறைந்து விடும்.
"இடையனும் ஓநாயும்” என்னும் கதையி கத்தியபோது ஆரம்பத்தில் ஓடிவந்த
மீளவலியுறுத்தல் இல்லாத காரணத்தால் ஓடிவரவில்லை. ஒரு பரிசோதனையி ஆந்தையின் அலறல் ஒலிப்பதிவு ெ ஆரம்பத்தில் அந்தச் சத்தத்துக்கு விர அந்தச் சத்தத்தை மீளவலியுறுத்த ஆந்ை ஒலிப்பரப்பியபோது அசையாதிருந் துரத்துவதற்கு கல்லால் எறிவது போ முதலில் பறந்தோடிய காக்கைகள் பி நாமறிவோம். பிள்ளைகளுக்கு "உன்6ை பெற்றோர் கூறி இறுதியில் அடிக்க சொல்லும்போது அவர்கள் பயப்படமா!
பிள்ளைகளிடம் காணப்படும் வேண்டா ஆசிரியரும் கண்சாடையாக விடும் துர்ப்பழக்கங்கள் ஏற்பட்டு நன்கு பதியு அளித்துப் பதித்துவிடுவது நன்று துலங்கல்களை அழிப்பது கடிது.
47

மாறு அவர் பல்வேறு சைகைகளை டயின் முதலெழுத்து அல்லது அது வழக்கம், ஆரம்பத்தில் சாடைகளை டியாகக் குறைக்கும் ஒழுங்கு முறை grammed) கற்பித்தலில் அதிகளவு நிரலித்த கற்பித்தல் என்னும் ல் விளக்கப்படும்.
த்தை (அல்லது S-R இணைப்பு) விட்டால் கொஞ்சங் கொஞ்சமாக க், பவ்லோவ் ஆகியோரின் }கின்னரின் பரிசோதனையிலும் றக்கற்றபின் உணவு கொடுப்பதை Fங்கிலியை இழுக்க மறந்துவிடும். லங்கல்கள் எமது நடத்தைக்
ல் ஓநாய், ஓநாய் என்று இடையன் மக்கள் ஓநாய் வராதபடியினால் b பின்னர் அவன் சத்தமிட்டபோது ல் புறாக்களைத் துரத்துவதற்கு சய்யப்பட்டு ஒலிபரப்பப்பட்டது. "ண்டோடிய புறாக்கள், பின்னர் த வராதபடியால் அதனை மீண்டும் தன. நாமும் காக்கைகளைத் ல் கைகளை உயர்த்துவதுண்டு. றகு பிறகு அசையாதிருப்பதை ன நான் அடிக்கிறேன் பார்" என்று ாவிட்டால், பின்னர் அவ்வாறு ட்டார்கள்.
"த பழக்கங்களைப் பெற்றோரும் போது அவை மறக்கப்படும். முன் நற்பழக்கங்களுக்கு வெகுமதி
எனினும் தண்டனையினால்

Page 50
10. துணை மீளவலியுறு
உணவு, நீர், ஒய்வு, பாலியல் ஆ fotoj65ugpigsgassir (primary reinf ஆனால் பணம் , கணிப்பு, அ மீளவலியுறுத்திகள் எனப்படும். இணைத்து வழங்கும்போது இ6ை ஸ்கின்னரின் பரிசோதனையில் பெறும் ஒவ்வொரு தடவையும் ஏ( தோன்றுமாறு ஏற்பாடு செய்வே செய்தபின், அந்த ஒலி அல்லது ெ இழுப்பதைக் காணலாம்.
வூல்ப் (Wolfe) என்பார் மனிதக் துணை மீளவலியுறுத்தலைத் தெளி @u Tróuípy 6ir (Vending Machi போடும்போது ஒவ்வ்ொரு திரா செய்தார். அக்குரங்குகளை அவர் திராட்சைப்பழம் பெறப் பழக்கின சங்கிலியை இழுத்துத் திராட் பழக்கினார். இரண்டிலும் பழக்கம் இழுக்கும்போது திராட்சைப்ட கிடைக்குமாறு ஏற்பாடு செய்தார். அளவு திராட்சைப்பழங்களைப் ெ சங்கிலியை இழுத்து நாணங்கை கொண்டுபோய் விற்பனைப் பெட் பெற்றன. இங்கு நாணயங்கள் : தணிக்கமுடியாவிட்டாலும், அ6 வேண்டிய உப இலக்காகப் பய மீளவலியுறுத்திகளாக (அதாவது து
மக்கள் பணத்தைச் சம்பாதித்து வா பெறவும், அரசியலில் அதிகாரம் இவ்வகையான துணை மீளவலி இவை இறுதியாக உடல் தேவைெ இலக்காகக் கொண்டன. என
வலியுறுத்திகளே இறுதி இலக்கா மனிதனின் சமூக நடத்தைக்கு இ8

g5255i) (Secondary reinforcement)
ஆதிய உடல்சார்ந்த வெகுமதிகள் முதல் 0rcers) ஆகும். இவை கற்கப்படாதன. புன்பு, அந்தஸ்து ஆதியன துணை
முதல் வலியுறுத்தியுடன் இவற்றை வ துணை மீளவலியுறுத்திகளாகின்றன. எலி சங்கிலியை இழுத்து உணவைப் தேனும் ஓர் ஒலி அல்லது ஒரு வெளிச்சம் பாமானால், இவ்வாறு பலதடவைகள் வெளிச்சம் வரும்போது எலி சங்கிலியை
குரங்குகளில் செய்த ஒரு பரிசோதனை ரிவாக விளக்குகின்றது. ஒரு விற்பனைப் ine)நாணயங்களை ஒவ்வொன்றாகப் "ட்சைப்பழம் கிடைக்குமாறு ஏற்பாடு முதலில் அப்பொறியைப் பயன்படுத்தித் ார். பின்னர், வேறொரு பெட்டியில் ஒரு சைப் பழம் பெறுமாறும் அவற்றைப் ஏற்பட்டபின்னர், பெட்டியின் சங்கிலியை பழத்துக்குப் பதிலாக நாணயங்கள் முன்னர் சங்கிலியை இழுத்து வேண்டிய பெற்றது போலவே, இப்போது அவை ளப் பெற்றன. அந்த நாணயங்களைக் டியினுள் இட்டுத் திராட்சைப்பழத்தைப் அக்குரங்குகளின் பசியை நேரடியாகத் வை இறுதி இலக்கை அடைவதற்கு ன்பட்டன. அதாவது, அவை துணை துணை வெகுமதிகளாகச்) செயற்பட்டன.
வகியில் சேர்க்கவும், பிறரின் கணிப்பைப் பெறவும் அல்லும் பகலும் உழைப்பது யுறுத்தல் சார்ந்த செயல்களேயாகும். யைப் பூர்த்தி செய்தலையே இறுதியான ரினும் சிலருக்கு இத் துணை மீள கவும் இருப்பதுண்டு. எவ்வாறாயினும் வை முக்கியமாகும்.
48

Page 51
11. நடத்தை உருவாக்கம் (sh:
தொழிலிசார் நிபந்தனைப்பாட்டுக் கொள் பற்றிய கருத்துகளையும் பயன்படுத்தி ர பிள்ளைகளிடத்தில் உருவாக்க முடியுமென கற்றல் பற்றியும் தனது கோட்பாடுகள் அளிக்கின்றன எனவும் ஸ்கின்னர் கூறு நியாயமானது என்பதை வாசகர்களே முட்
குறிப்பு : மேலே கூறிய கோட்பாடுகள் (programmed learning) முறையில் எவ்வா கற்றற் பொறி (teaching machine) பற்றியு தலைப்பின் கீழ் 24ஆம் அத்தியாயத் விரும்பினால் தொடர்ந்து அந்த அத்தியா
இ-தது
4- த.
49

aping behaviour)
ரகைகளையும் மீளவலியுறுத்தல் நாம் விரும்பும் நடத்தைகளைப் ரவும், மனித நடத்தை பற்றியும் விஞ்ஞானமுறையில் விளக்கம் பகின்றார். இது எவ்வளவுக்கு டிவுசெய்யவேண்டும்.
கள் யாவும் நிரலித்த கற்றல் று பிரயோகிக்கப்படுமெனவும், ம் நிரலித்த கற்பித்தல் என்னும் இதில் ஆராயப்படும். வாசகர்
யத்தை வாசிப்பது நன்று.
உ க
கம் -3
- 1
அ த
'
தம் இப்ப
பேர்
- 2 கப்

Page 52
કમાં
கற்றல் கொள்கை 111
அ
சென்ற இரு அத்தியாயங்களில் தொடர்பாக விடுத்த கொ p. 61T6 usust6tir (Behaviorist மனிதரின் ஆரம்பநிலைக் கற் விளக்கினரேயன்றிக் கணித சிக்கலான சிந்தனைமுறைகை யந்திரம் போலல்லாது தானே திறனாய்வு நோக்குடன் சி, சூழ்நிலைக்கு இடமாற்றிப் பி
கெஸ்ரால்ற் உளவியல்வாதிக சார்ந்தவர்கள் கற்றல் என்ட அகக்காட்சி (insight) பெறுத விளக்கமுற்பட்டனர். கோலர் உளவியலாளர் புலக்காட்சி ட 14 இல் அறிந்தோம். இவர்க பற்றிய அகக்காட்சிக் கொள் தூண்டியையும் துலங்கலை மனிதனுடைய நரம்புத்தொகு வாதிகள் தூண்டிக்கும் துல நடைபெறும் செயன்முை இச்செயன்முறையே அறிதல் அமைப்பாக்குவதில் தங்கி கொள்கை கற்றலில் மனிதன் இதற்குச் சூழலை மாற்றியை
கற்றல் பற்றிய கெஸ்ரால்ற் ஆவார். இவருடைய பரிசோ S - R கொள்கையையும் அ பாலமாக அமைந்துள்ளது.

ந்தியாயம் 19
கக்காட்சி
உளவியலாளர் கற்றல் என்பதற்கு நடத்தை ள்கைகளை ஆராய்ந்தோம். நடத்தை s) என்னும் கூட்டத்தைச் சார்ந்த இவர்கள் றலை மாத்திரமே S-R இணைப்புகள் மூலம் ம், முருகியற்கலை, சமூகவாழ்வு ஆதிய ள விளக்க முற்படவில்லை. ஆனால் மனிதன் செயலாற்றிக் கற்கின்றான்; ஆக்கபூர்வமான ந்திக்கின்றான்; தான் கற்றதைப் புதிய ரயோகிக்கின்றான்.
ள் (Gestatists) என்னும் ஒரு தொகுதியைச் பதைப் புலக்காட்சியை அமைப்பாக்குதல், 5ல் என்னும் செயன்முறைகளைக் கொண்டு , கொவ்கா, வேதிமர் ஆதிய கெஸ்ரால்ற் பற்றி விடுத்த கருத்துக்களை அத்தியாயம் ள் வேறு பல ஆய்வுகளை நடாத்திக் கற்றல் கையை விடுத்துள்ளனர்.நடத்தைவாதிகள் )யும் இணைக்கும் ஓர் அமைப்பாகவே குதியைக் கருதினர். ஆனால் கெஸ்ரால்ற் |ங்கலுக்குமிடையில் நரம்புத்தொகுதியில் றக்கு முக்கியத்துவம் அளித்தனர். (Cognition) என்றும் இது புலக்காட்சிகளை பதெனவும் கூறுகின்றனர். இவர்களின் சூழலுடன் பொருத்தப்பாடு பெறுவதையும் மப்பதையும் வலியுறுத்துகின்றது.
கொள்கைக்கு வழிகாட்டியவர் ரோல்மன்
1னையும் குறிகற்றல் என்னும் கொள்கையும் கக்காட்சிக் கொள்கையையும் இணைக்கும்
50

Page 53
ரோல்மனின் குறி கற்றல் கொள் (Tolman's Theory of Sign Learning)
ரோல்மன் தனது பரிசோதனையில் சிக்க பெட்டியினுள் பசியுடன் விடப்படும் எலிக செய்யும் தவறுகளைப் பற்றி ஆராய்ந்தா மூன்று தொகுதி எலிகளை ஏற்பாடு செய் பரிசோதனைக் காலத்தில் ஒவ்வொரு நா பசியுடன் விட்டார். எலிகள் சிக்கல் பாதை மோதும் எண்ணிக்கையை (அதாவது எண்ணிக்கையை) ஒரு மின்பொறிகொன் தொகுதியிலும் ஏறக்குறைய 20 நாட்கள்
A - தொகுதி எலிகளுக்கு 20 நாட்களும் அவை செய்யும் தவறுகளை (அதாவது ே அறிந்தார். B- தொகுதி எலிகளுக்குப் எப்போதும் உணவு வைத்து எலிகளை வ உணவிருக்கும் இடம்வரை அவை செல்ல தவறுகளை முன்போல 20 நாளும் அறிந் 10 நாட்களுக்கு உணவு வழங்காது : வழங்கினார். அவற்றின் தவறுகளையும் 2 செய்த தவறுகள் பின்வருமாறு வரைபுகள்
தவறுகள்
A - தொகுதியின் தவறுகள் உணவில் குறைந்துள்ளன. B தொகுதிக்கு எப்

க
ல் பாதைகள் (Maze) நிறைந்த ள் உணவைத் தேடி ஓடும்போது ர். இதற்கு அவர் A,B, C ஆகிய து, ஒவ்வொரு தொகுதியையும் ளும் குறிப்பிட்ட சில நிமிடநேரம் வழியாக ஓடும்போது தடைகளில் அவை செய்யும் தவறுகளின் எடு பதிவு செய்தார். ஒவ்வொரு - பரிசோதனை நடாத்தினார்.
ம் உணவு வழங்கப்படவில்லை. மாதல்களை) ஒவ்வொரு நாளும் பெட்டியில் குறித்த ஓரிடத்தில் Tாசலில் விட்டார். வாசலிலிருந்து வம் பாதைகளில் அவை செய்யும் தோர் . C - தொகுதி எலிகளுக்கு 11வது நாள் முதல் உணவை அறிந்தார். இந்த 3 தொகுதிகளும் ரில் அமைவதைக் கண்டார்.
|-
'14 நாட்கள்
லாதபடியால் மிக மந்தமாகவே போதும் உணவளித்தமையால்

Page 54
அவற்றின் தவறுகள் விக C- தொகுதியின் தவறுகள் : தவறுகள் போன்று இருந்தன
அவற்றின் தவறுகள் மிக வி ை B- தொகுதியின் தவறுகளின் ஏன் சடுதியாகக் குறைந்தன? சிக்கல் பாதைகளைப் பற், காரணமாகும். அவை 10 ந சிக்கல் பாதைகளின் அமைப் செல்கின்றன என்பது பற் கற்றிருக்காவிட்டால் 11 ஆவது முடியாது. வெகுமதி ஏதுமின் "மறை கற்றல்" (Latent Lea
தனது கொள்கையில் ரோ எதிர்பார்த்தல் (reward expe இயங்காத (passive) செயல் செய்யும் அறிதல் (Cognition sation) ஆதியன சார்ந்த இக்கருத்துக்களே கெஸ்ரால் வழிவகுத்தன.
அ
அகக்காட்சிசார் கற்றல்
கெஸ்ரால்ற் உளவியலாளர் கொடுத்தல், மீள அமைத்தல் பெறுதல் ஆதிய கருத்துக் ை முறைக்கற்றலின்போது ஒருவ அடையும் வழிபற்றித் தெளிவு தொடர்புகளைப் புலக்கா பொதுமையாக்கல் போன்ற ( பற்றிய தெளிவான விளக்கம் என்று கெஸ்ரால்ற்வாதிகள் வி. பெறும்போது "நல்ல" அன தேவையற்றவை பின்னணிக் தொகுத்தல், பகுத்தல், பயிற்சி மேலும் திருத்தமாக மீள . கிடைக்கின்றதெனவும் கூறுகின பூனைக்குக் கொடுக்கப்பட்டக
அப்பாற்பட்டதாக இருந்தபடி முடியாது முயன்று தவறல்

ரைவாகக் குறைந் துள் ளன. ஆனால் 10 ஆவது நாள்வரை A - தொகுதியின் . அதன் பிறகு உணவளிக்கப்பட்டதும் ரவாகக் குறைந்து 14 ஆவது நாளடைவில் போக்கைப் பெற்றன. இவ்வாறு தவறுகள் ' B - தொகுதி எலிகள் ஏதோ வகையில் றி அறிந்துள்ளன என்பதே இதற்குக் ட்கள் உணவின்றிச் சும்மா திரிந்தாலும், பு பற்றியும் வழிகள் எங்கெங்கு கொண்டு றியும் அறிந்திருக்கின்றன. இவ்வாறு 5 நாள் தவறுகள் திடீரெனக் குறைந்திருக்க றி நடைபெற்ற இக் கற்றலை ரோல்மன்
ming) என்று அழைத்தார்.
ல் மன் ஊக்கல் என்பது வெகுமதியை ctation) என்றும், கற்றல் என்பது தானே ன்று என்றும், அது கற்கும் உயிரி தானே 1) , சுய - அமைப்பாக்குதல் (self organi
நிகழ்ச்சியே என்றும் கூறுகின்றார். ற்வாதிகளின் அகக்காட்சிக் கொள்கைக்கு
- கே -
(Learning by insight)
- கற்றலில் புலக்காட்சிக்கு அமைப்புக் (restructuring) , அகக்காட்சி (insight) ள வெளியிட்டனர். பிரச்சினை தீர்த்தல் னுக்கு ஓர் இலக்கு உண்டென்றும், அதனை பில்லாத நிலையில் அவன் தரவுகளிலுள்ள ட்சியில் அமைத்தல், நியாயித் தல் , முறைகளைக் கையாண்டு பிரச்சினையைப் பெற்று அகக்காட்சியைப் பெறுகின்றான் ளக்கமளிக்கின்றனர். இவ்வாறு அகக்காட்சி மமப்புகள் முன்னணிக்கு வருவதாகவும், குத் தள்ளப்படுகின்றன என்றும், மீட்டல், போன்ற முறைகளால் அமைப்புகள் மேலும் அமைக்கப்பட்டே இறுதியில் அகக்காட்சி ன்றனர். தோண்டைக்கின் பரிசோதனையில் தவு திறக்கும் பிரச்சினை அதன் ஆற்றலுக்கு யாலேயே அது பிரச்சினையைத் தீர்க்க மறையைக் கையாண்டதென்றும், ஆனால்
52

Page 55
அதற்கு இலகுவான ஒரு பிரச்சினை ஆரம்பத்திலிருந்தே பிரச்சினையை விடுவித்திருக்கும் என்றும் அவர்கள் கூறு
கோலர் (Kohler) என்பார் பின்வரு ஏற்படுத்தினார். ஒரு கம்பியிலான கூட்டி அதற்கு வெளியே மனிதக் குரங்கு (Ch வெளியில் ஒரு தடியும் வைக்கப்பட்டிரு. பழத்தைத் தட்டி எடுக்கப்படக்கூடியதால் இருந்தது. ஆரம்பத்தில் அக்குரங்கு மேல் உள்ளே விட்டுப் பலவாறு முயற்சி செய்தது விளையாடியது. பின்பு களைப்படைந்து அப்பால் இருந்து சிந்தித்ததோ என்னகே எடுக்கலாம் என்று திடீரென அகக்காட் எழுந்து ஓடிவந்து பழத்தைத் தடியால் த பழத்தின் தூரம் ஆகிய தொடர்புகளை அமைப்பாக்கி விளக்கம் பெற்றபடியாலே எனக் கோலர் கூறுகின்றார். இன்னொரு பரிசோதனையில் இரண்டு தம் பெறக்கூடிய தூரத்தில் பழத்தைக் கூட்டி குரங்குகளை விட்டார். அவை ஒரு தடியி முயன்றன. மேலும் அவை இரு த. விளையாடின. அனேகமான குரங்குக பிரச்சினையைக் கைவிட்டன. ஆனால் பிரச்சினைக்கு அப்பால் நின்று சிந்தித்து, பெற்று ஓடிவந்து இரு தடிகளையும் செ எடுத்தது. அப்பிரச்சினையை அந்த ம தடவை கொடுத்தபோது அது உடனடிய பழத்தைத் தட்டி எடுத்ததைக் கோலர் கண்
வேறொரு பரிசோதனையில் கோலர் ப விட்டார். ஒரு பெட்டியின்மேல் ஏறியே அத அப்பழம் இருந்தது. பரிசோதனையில் அப் மனிதக் குரங்கு பல முயற்சிகளின் பின் அப் ஏறிப் பழத்தைப் பெற்றது. பின்பு இர மேலொன்றாக அடுக்கி அதன் மேலேறிப் பழத்தைச் சற்று உயரத்தில் தொங்கவிட் பக்கத்தில் இருந்தன. பல தடவைகள் முய சிந்தித்தபின் அப்பெட்டிகளை அடுக்கி . பழத்தைப் பெற்றது. (எமது பிள்ளைகளு. உயரத்தில் வைக்கப்பட்ட மிட்டாய்களை 6
53

னயைக் கொடுத்திருந்தால் | முழுமையாக ஆராய்ந்து கின்றனர்.:
5மாறு ஒரு பரிசோதனையை னுள் வாழைப்பழத்தை வைத்து impanzee) ஒன்றை விட்டார். ந்தது. அத்தடியால் மாத்திரம் எ தூரத்தில் அப்பழம் உள்ளே லும் கீழும் பாய்ந்து, கைகளை அதேவேளை தடியை எடுத்தும் படுத்தது. அது பிரச்சினைக்கு வா, பழத்தைத் தடியால் தட்டி சியில் வெளிச்சமாகியதுபோல் ட்டி எடுத்தது. தடியின் நீளம், ப் புலக்காட்சியில் இணைத்து மயே அது இவ்வாறு செய்தது
ஒகளைப் பொருத்திப் பழத்தைப் னுள் வைத்தார். பல மனிதக் னால் தட்டிப் பழத்தை எடுக்க ஈகளையும் பொருத்திக்கூட ள் பழத்தை எடுக்கமுடியாது ஒரு நுண்மதி கூடிய குரங்கு அதன் தீர்வை அகக்காட்சியில் பாருத்தி அப்பழத்தைத் தட்டி விதக் குரங்குக்கு இன்னொரு பாகத் தடிகளைப் பொருத்திப் ரடார்.
ழத்தைக் கூரையில் தொங்க னைப் பெறக்கூடிய உயரத்தில் "பட்டி ஒரு மூலையில் இருந்தது. பெட்டியை நகர்த்தி அதன்மேல் ண்டு பெட்டிகளை ஒன்றுக்கு பழத்தைப் பெறக்கூடியவாறு டார். இரு பெட்டிகளும் ஒரு ன்று அக்குரங்கு ஓய்வெடுத்துச் வைத்து அவற்றின் மேலேறிப் - இவ்வாறு பிரச்சினை தீர்த்து எடுப்பதைக் காணலாம்). 1.

Page 56
இத்தகைய பரிசோதனைகள் அகக்காட்சிசார் கற்றலைப் பற் வெளியிட்டனர். இதில் ஒர் உ கற்கின்றது எனவும் , அப் தொடர்புகளை ஒழுங்காக அ அமைத்து இறுதியில் திடீரென விடுவிக்கப்பட்டுக் கற்றல் ந உளவியலாளர் அகக்காட்சிை
அகக்காட்சிசார் கற்றலுக்கு பரிசோதனைகளில் மனி இருக்கிறபடியாலேயே அ6ை அப்பிரச்சினைகளை ஒரு பூனை நுண்மதியுடையோர் பிரச்சிை ஆகவே, பிள்ளைகளின் ஆற் ஆசிரியர் கொடுத்தால், அவ கையாளுவர். நுண்மதிகுறைந் பிரச்சினைகளைக் கொடுத்து அ வேண்டும். அத்துடன் பிரச் தொடர்புகளையும் பிரச்சினைய காட்டவேண்டும். புலக்காட்சி
புலக்காட்சி பெறும் விதிகளும் பயன்படும். விஞ்ஞானம், கண விடுவிப்பதற்குக் குறியீடுகளை பிரயோகிப்பதை விடுத்து அ6 தொடர்புகளை அறிந்து,தகுந் வேண்டும். இவ்வாறே
சொற்றொடர்களையும் அறிவது கட்டுரையில் பயன்படுத்தி இ (அதாவது அகக்காட்சியைப்)
அகக்காட்சிமுறைக் கற்றல் மீள் (Transfer) ஆகிய இரு பண்பு பிரச்சினையைத் தீர்க்கக் கற்ற எதிர்ப்படும்போது முதலில் பய மீள்பிரயோகமாகும். தொடை கணிதம், விஞ்ஞானம் , மெ. அதிகளவில் காணலாம். ஒரு கற்றபின் அதனை ஒதத எதிர்ப்படும்போது அதேவகை இடமாற்றமாகும். கற்றல் இ

)ளத் தொடர்ந்து கெஸ்ரால்ற்வாதிகள் A5u (Learning by insight) Gas Tsir goods6)u யிரி பிரச்சினை விடுவிக்கும் முறையினால் போது அப் பிரச்சினையின் பல்வேறு மைத்து, மேலும் மேலும் அதைத் திருத்தி அகக்காட்சி பெறுவதன் மூலம் பிரச்சினை கழ்கின்றதெனவும் கூறுகின்றனர். சில ப "ஆஹா’ அனுபவம் என அழைப்பர்.
நுண்மதி வேண்டும். மேலே கூறிய தக் குரங்குக்கு ஓரளவு நுண் மதி வ அகக்காட்சியைப் பெற்றன. ஆனால் ஒருபோதும் விடுவிக்கமாட்டாது. உயர்ந்த னபற்றி விரைவில் அகக்காட்சி பெறுவர். றலுக்கு அப்பாற்பட்ட பிரச்சினைகளை பர்கள் முயன்று தவறுதல் முறையையே த பிள்ளைகளுக்கு ஆசிரியர் ஆற்றலுக்கேற்ற கக்காட்சிமுறையில் கற்க ஏற்பாடு செய்தல் சினையின் பல தன்மைகளுக்கிடையுள்ள பின் முழு அமைப்பையும் ஆசிரியர் எடுத்துக் பற்றிய அத்தியாயத்தில் நாமறிந்த நல்ல D உருவம் - பின்னணி விதிகளும் இங்கு ரிதம் போன்ற பாடங்களில் பிரச்சினைகள் யும் சூத்திரங்களையும் கண்மூடித்தனமாகப் வற்றுகிடையுள்ள ஒற்றுமை, வேற்றுமை, த இடங்களில் பிரயோகிக்க மாணவர் அறிய
மொழியில் இலக்கணத்தையும் து மாத்திரம்போதாது. மாணவர் இவற்றைக் இவை பற்றிய தெளிவான விளக்கத்தை பெறவேண்டும்.
பிரயோகம்(Reproducibility), இடமாற்றம் களைக் கொண்டுள்ளது. ஒருவர் ஒருவகைப் பின் அதேவகையான பிரச்சினையைப் பிறகு ன்படுத்திய முறையையே பயன்படுத்துவது isföpsi (Learning Set) 6T6irus (ogs/Gos. ாழி போன்ற பாடங்களில் இதனை நாம் வர் ஒருவகைப் பிரச்சினையைத் தீர்க்கக்
வகையான வேறு பிரச்சினைகளை யான தீர்வுமுறையைப் பயன்படுத்துவது -மாற்றம் பற்றிய அத்தியாயத்தில் இவை
54

Page 57
பற்றி விரிவாக ஆராயப்படும். என வேறுபாட்டையே கொண்டுள்ளன.
கெஸ்ரால்ற்வாதிகள் முயன்று தவறுதல் . ஒருவர் பிரச்சினை பற்றிய தெளிவான பெறுவதற்கு முயன்று - தவறுதல் உதவிய குரங்குகளின் பரிசோதனையிலும் இதனை முயன்று தவறுதல் உடல்சார் செயலா உள்ளன. அகக்காட்சியைப் பெறும்வரை பின்பும் தான் ஏற்கனவே கொண்ட 1 களத்தையும் மாற்றித் தற்காலிக அமைப் ஏற்படுத்தியே முன்னேறுகின்றார். பிரச் அத்தியாயத்தில் விரிவாக ஆராயப்படும்
நல்ல அகக்காட்சியும் பிழையா (Good and Bad Insight)
நாம் புதிய ஒரு விடயத்தைக் கற்கும்போ பெறும்போது அதற்கு ஒரு விளக்கத்ல கொடுக்கின்றோம். எம்மைப் பொறுத்தள. நாம் கொடுக்கின்றோமெனினும் அவை அதாவது சரிதானா என்பது பற்றி எப அறியமுடியும். எமது நாளாந்த வாழ்வில். பிழையான விளக்கங்கள் பெறுவதுண்டு தவறாக விளங்கி விடையளிக்கின்றே வினாக்களுக்குச் சரியாக விடையளித்து இருப்போம். ஆனால், பின்னர் மற்றையே நாம் வினாவைப் பிழையாக விளங்கிவிட பரீட்சை முடியும்வரை நல்ல அகக்கா பின்னர் தான் பிழையானதெனத் தெரிகி நல்லவர்களென விளங்குகின்றோம். பிழையானதெனத் தெரியவருவதுண் பிழையான அகக்காட்சிகளைப் பெறுவது என்றும் மாணவர் விளங்கிக் கொள்வர். தெரியவரும். விஞ்ஞான வளர்ச்சியின் "பிரபஞ்சத்தின் மையத்தில் பூமி உ வெற்றிடத்தை அழிக்கின்றது" போன்ற அல்லது " நல்ல' அகக்காட்சிகளாக6ே வளருமாற்றில் அவை பிழையானவை
55

னும் இரண்டும் ஒரு சிறிய
முறையைக் கண்டித்தபோதிலும் [ முழுமையான அமைப்பைப் ளிப்பதாகவும் ஒத்துக்கொள்வர். எ நாமறிவோம். ஆனால் இங்கு கவன்றி உளச்செயல்களாகவே ஒருவர் ஒவ்வொரு முயற்சியின் லக்காட்சிகளையும் உளவியல் புகளை அல்லது எடுகோள்களை னை விடுவித்தல் பற்றி 21 ஆம்
"ன அகக்காட்சியும்
நு அல்லது புதிய அனுபவத்தைப் மத அல்லது ஒரு பொருளைக் வில் "நல்ல" அமைப்புக்களையே உண்மையில் நல்லவைதானா மது சொந்த அனுபவம் மூலமே அல்லது கல்வியில் நாம் அடிக்கடி .ெ பரீட்சையில் வினாக்களைத் மாம். பரீட்சை முடியும்வரை பவிட்டோமென்று திருப்தியுடன் மாருடன் உரையாடும்போதுதான் ட்டோமென மனமுடைவதுண்டு. ட்சியென நாம் எண்ணியது றது. இவ்வாறே நாம் சிலரை பின்னர்தான் எமது விளக்கம் பாடு. கணிதத்தில் பிள்ளைகள் துண்டு. X = 0 என்றும் 24 = 1 இவை பிழையெனப் பின்னர்தான் - வரலாற்றில், உதாரணமாக ள்ளது" அல்லது " இயற்கை காட்சிகள் ஆரம்பத்தில் சரியான ப இருந்து, விஞ்ஞான அறிவு பனக் காணப்பட்டன.
a+2

Page 58
ஆகவே, மாணவர் நல்ல அக அகக்காட்சியைத் திருத்தி அ வேண்டும். பிரச்சினையின்
அவற்றிலுள்ள தொடர்புகளை வேண்டும். மேலும், ஒரு விடய கூறுவதன் மூலமும் அவ்விட
அகக்காட்சி கிடைக்கும். உத
இருமடங்கு இரண்டால் பிரிக்கட் தவறு ஏற்படாது. அத்துடன் ம diagrams) வேறு கற்பித்தல் துல் விடயங்களிலும் சொல், குறியீடு அகக்காட்சிபெற உதவியளிக்கு
குறிப்பு: அகக்காட்சிக் கொ அகக்காட்சி என்பது மூளையி விஞ்ஞான முறையில் விளக்க நிர்ணயிக்கும் காரணிகள் ய சிலவேளைகளில் பிழையான என்பது இன்னொரு வகையான போன்ற வினாக்களுக்கு இன்னு

க்காட்சியைப் பெறுவதற்கும் பிழையான மைப்பதற்கும் ஆசிரியர் உதவியளிக்க பகுதிகளைக் கவனமாக ஆராய்ந்து ா ஆசிரியர் எடுத்துக்காட்டிக் கற்பிக்க த்தை மனதுக்குள்ளே திரும்பத் திரும்பக் யம் மீள அமைப்பாக்கப்பட்டு “நல்ல”
MTU 600T LDATS, என்பது ஓர் எண்ணின்
ப்படுகின்றது என்று மனதுக்குள் கூறினால் Tifassblo, 6), 60 Tulsijdseyib (models and ணைச் சாதனங்களும் (aids) சூக்குமமான டு ஆதியன சார்ந்த விடயங்களிலும் நல்ல
D.
ள்கை பலரால் கண்டிக்கப்பட்டுள்ளது. ல் எவ்வாறு தோன்றுகின்றது? அதனை முடியுமா? சடுதியான அகக்காட்சியை பாவை? இச் சடுதியான அகக் காட்சி தீர்வாகவும் இருப்பதனால் அகக்காட்சி முயன்று தவறுதல் முறைதானா? இவை ம் சரியான விளக்கம் அளிக்கப்படவில்லை.
56

Page 59
அத்தியா
மனித கற்றல் 1
கற்றலில் இ
வாழ்க்கையில் நாம் எதிர்ப்படும் எல்ல தனித்தனியாகத் தீர்க்க ஒவ்வொன்று சில திறன்களையும் அறிவையுமே நாம் இடங்களில் பிரச்சினைக்கேற்றவாறு பி கற்கும் திறன், அறிவு, பழக்கங்கள் பிரயோகிக்கப்படுதலே கற்றலில் இட எனப்படும். இது எத்தன்மையுடை என்பதுபற்றி உளவியலாளர் பல பரிசோதனைகளை நடாத்தியுமுள் 6 சுருக்கமாக ஆராய்வோம்.
உளப்பயிற்சி பற்றிய கொள்ள Theory of mental discipline
கல்வி என்பது ஒருவகையான உளட் பெறப்படும் அறிவைவிட அதன்மூல முக்கியமென்றும் முற்காலத்தில் ச விஞ்ஞானம், மொழிபோன்ற பாடங்கள் என்றும், கணிதம் தருக்கசிந்தனைன தீர்ப்பளிக்கும் திறனை வளர்க்குமென்று (Faculty Psychology) 6T6irgjo (5 U60yp இக்கருத்து எழுந்தது. அதன்படி மனி தீர்ப்பளித்தல், அவதானித்தல் முதலிய பெற்றிகளைக்) கொண்டுள்ளதென்றும் பயிற்சிகளினால் விருத்தி செய்யழு உதாரணமாக, பாடங்களை மனை ஆற்றலையும், விஞ்ஞானப் பரிசோதை மூலம் வாழ்க்கைப் பிரச்சினைகளையும் வளர்க்க முடியுமென நம்பப்பட்ட ஆதரவில்லையெனினும் கேத்திரக பாடங்களை இன்றுங்கூட இவ்வுள பாடத்திட்டங்களில் சேர்ப்பதுண்டு. பொதுவான பயிற்சிகளைப் போதிய அ
57
مصير

டமாற்றம்
Uாவகையான பிரச்சினைகளையும் க்கும் பயிற்சி பெற இயலாது. ஒரு கற்கின்றோம். அவற்றைப் பல்வேறு பிரயோகிக்கின்றோம். ஒரு சூழலில் ஆதியன இன்னொரு சூழலில் -LDTibpub (Transfer of Learning) -யது, எவ்வாறு நிகழ்கின்றது
கருத்துக்களைத் தெரிவித்தும் ானர். அவற்றிற் சிலவற்றைச்
)
பயிற்சியே என்றும், கல்வியால் ம் பெறப்படும் உளப்பயிற்சியே கருதப்பட்டது. இக்கருத்தின்படி அவதானிக்கும் திறனை வளர்ப்பன ய வளர்க்குமென்றும், வரலாறு ம் கருதப்பட்டன. பெற்றி உளவியல் ய கொள்கையின் அடிப்படையிலே த உள்ளம் ஞாபகம், தர்க்கித்தல், தனித்தனி ஆற்றல்களை (அல்லது ), ஒவ்வொன்றையும் குறித்த சில முடியுமென்றும் கருதப்பட்டது. ாஞ் செய்வதன் மூலம் ஞாபக னையில் கூர்ந்து அவதானிப்பதன் நுணுகி நோக்கும் ஆற்றலையும் து. இக்கொள்கைக்கு இன்று ணிதம், இலக்கணம் போன்ற ாப்பயிற்சியின் அடிப்படையில்
ஒரு சில பாடங்களின் மூலம் அளவுக்கு அளிக்கமுடியாதென்றும்

Page 60
இன்று பல சிறப்பான திறன்கள் பல பாடங்களைச் சேர்க்க வேண்
ஒத்த மூலகக் கொள்கை (
உளவியலின் முன்னேற்றத்தின் கைவிடப்பட்டது. கவனம், ஞாப. வையல்ல என்றும், அவை மு தொடர்புடைய கூறுகளென்றும், முழுமையாகவே செய்கின்றோபெ
சில பரிசோதனை முடிவுகளைக்
மூலகக் கொள்கையை வெளியிட்ட நிகழும் செயலுக்குமுள்ள முறை மூலகங்களின் ஒற்றுமையைப் ெ இருக்குமென்பது இவரின் கொள்க பெருக்கலும் ஒத்த தன்மை கொண் பிள்ளை பெருக்கலிலும் திறமை கருத்தாகும். மேலும், இரண்டு எண்ணிக்கை, வடிவம் போன்றன என்னும் சொற்களை வாசிக்கப் பு சொற்களையும் இலகுவில் வாக அடிப்படையிலேயே உள்ளது. இக் கொள்கை பின்னர் தி செயல்களுக்கிடையுள்ள ஒத்த தொழிற்பாடுகளே இடமாற்ற; (Woodworth) என்பார் கருத்து ெ பதிலாகக் "கூறுகள்” (Components இவரது ஒத்த கூறுக்கொள்கைய செய்கை முறைகள், பழக்கங்கள், கணித்தல் முறைகள் வேறு சூழ்நி
கற்றலில் இடமாற்றம் உண்ட பரிசோதனைகள் யாவும் பின்வரு
முற் ே
தொகுதி A (பரிசோதனைத் தொகுதி) தொகுதி B . (கட்டுப்படுத்திய தொகுதி)

வேண்டியிருப்பதால் பாடத்திட்டத்தில் ஒமென்றும் இன்று கருதப்படுகின்றது.
theory of identical elements)
விளைவாக உளப்பயிற்சிக் கொள்கை கம், தர்க்கம் ஆதியன தனித்தனியான ழுமையான உளத் தொழிற்பாட்டுடன் நாம் பல சிக்கலான உளச் செயல்களை ன்றும் கருத்து வெளியாகியது.
கொண்டு தோண்டைக் என்பார் ஒத்த டார். கற்கும் செயலுக்கும் இடமாற்றம் கள், அமைப்பு, விடயப்பரப்பு ஆதிய பாறுத்தே இடமாற்றத்தின் தன்மை கையாகும். எண்கணிதத்தில் கூட்டலும் டமையால் எண்களைக் கூட்டப் பழகிய னக் காட்டுவான் என்பது அவரின் சூழ் நிலைகளிலுள்ள நிறம், நீளம், யாவும் மூலகங்களாகும். படம், குடம் பழகினால் மடம், வடம், குணம் ஆகிய சிக்கலாம் என்பது இக்கொள்கையின்
மருத்தம் செய் யப்பட்டது. இரு - மூலகங்களுக்குப் பதிலாக ஒத்த த்துக்குக் காரணமென்று வூட்வேத் வளியிட்டு "மூலகங்கள்” என்பதற்குப் -) என்னும் சொல்லைப் பிரயோகித்தார். பின்படி ஒரு சூழ்நிலையில் கற்கப்பட்ட ஒழுங்கு முறைகள், மனப்பான்மைகள், லையிலும் இடமாற்றம் பெறுகின்றன. T என அறிவதற்கு நடாத்தப்பட்ட மாறு அமைந்தன :
சாதனை பயிற்சி - பிற்சோதனை
/
// -
- -
58

Page 61
ஒரு வகையான சொற்களை மனனஞ் சொற்களை மனனஞ் செய்ய உதவி பின்வருமாறு மேற்படி பரிசோதனை ஒரு சோதனையைப் பல மாணவரு. கொண்ட A, B ஆகிய இரு தொகுதிகளை தொகுதியினருக்கு அட்டவணை, கவின மனனஞ் செய்யுமாறு சில நாட்கள் பயிற் B தொகுதிக்கு இப்பயிற்சி இல்லை தொகுதியினருக்கும் ஞாபகத்தை அள கொடுக்க வேண்டும். கற்றலில் இ
இச்சோதனையில் Aதொகுதியினர் B6 பெறவேண்டும்.
இவ்வாறு பரிசோதனை முறையைக் க குறிப்பிடத்தக்க அளவு இடமாற்றம் கில நியாயிக்கும் திறனிலும் இடமாற்றம் ஆகவே ஒத்த மூலகக் கொள்கை கைவி
பொதுமைக் கொள்கை (the
உளப்பயிற்சிக் கொள்கையும் ஒத்த மூ இடமாற்றம் முழுவதையும் விளக்கவில் அடிப்படையாகக் கொண்ட பொதுமை. பரந்த கோட்பாடுகள், கருத்துக்கள், ( ஆகியனவே வேறு சூழ்நிலையில் ஓ கூறுகின்றது. இக்கொள்கையை முதலி ஒருவன் ஒரு செயலில் பொதுமைக் கல் விளங்கிக் கொள்வானானால் வே பயிற்சியை இடமாற்றும் பரந்த எனக்கூறுகின்றார். இக்கொள்கை பழக்கங்களும், மனப்பான்மைகளும் நே அவை புதிய சூழ் நிலைக் கேற்ற தொடர்புறுத்தப்பட்டாலேயே இடமாற் பாடசாலையில் கற்கும் விடயங்கள் ஆதியனவற்றை அவர்கள் நன் அனுபவங்களைப் பிரயோகிக்குமாறு பெறுவான். இதுவே இடமாற்றத்துக் பிள்ளை தினமும் பாடசாலைக்கு ஒழுா நேர ஒழுங்குடன் செய்யும் பழக்கத் ை முடியாது. நேர ஒழுங்கு பற்றிய |
59

செய்வது இன்னொரு வகையான யாயிருக்குமா என்பதை அறியப் அமையும்: ஞாபகத்தை அளவிடும் க்குக் கொடுத்து அதில் சமதிறன் ா எடுத்து A என்னும் பரிசோதனைத் தகள், சொற்கள் போன்றனவற்றை சியளிக்கவேண்டும். கட்டுப்படுத்திய பயிற்சிக் காலத்தின் பின் இரு விடும் வேறொரு சோதனையைக் டமாற்றம் நடந்திருக்குமானால் தாகுதியினரைவிட அதிக புள்ளிகள்
கையாண்டபோது ஞாபகத்திறனில் டக்கவில்லை. இவ்வாறே, பின்னர் > இல்லையெனக் காணப்பட்டது. இடப்பட்டது.
pry of generalisation)
லகக் கொள்கையும் கற்றலிலுள்ள லை. கெஸ்ரால்ற் கோட்பாடுகளை க்கொள்கை ஒரு சூழ்நிலையிலுள்ள பொருள், திறன்கள், தொடர்புகள் இடமாற்றம் பெறுகின்றன எனக் அல் வெளியிட்ட ஜட் (Judd) என்பார் ருத்துக்களையும் தொடர்புகளையும் றொரு செயலிலும் தான் பெற்ற 5 ஒரு திறனைப் பெறுவான் கயின் படி வெறும் திறன்களும், ரடியாக இடமாற்றம் பெறமாட்டா. ஊவாறு அமைப்பாக்கப்பட்டுத் றம் கிடைக்கும். எனவே, மாணவர் 1, பழக்கங்கள், செய்முறைகள் கு விளங்கிப் பொதுமையான நடத்தைகளை மாற்றும் திறன் கு வழிவகுக்கும் கல்வியாகும். ஒரு ங்காகச் செல்வதன் மூலம் எதையும் தப் பெறுவானென்று எதிர்பார்க்க பொதுவான மனப்பான்மையைப்

Page 62
பெற்றாலேயே எதையும் நேர ஒழு இவ்வாறே நேர்மை, செம்ை ஆதியனவற்றைப் பிள்ளைகே ஆளுமைக்கோலத்தின் அம்சமா கிடைக்கும். தனித்தனி நிலைை கற்பதால் இடமாற்றம் ஏற்படாது
பொதுமைக் கொள்கையின்படி இ கற்கப்படும் விடயங்களில் மாணவர் அகக்காட்சி பெறவேண்டும். ம துலங்கல்கள் முழுமையான தொகுதி திருத்தப்பட்டு "நல்ல" அமைப்புக: சூழ்நிலைகளில் உள்ள தரவுகளு காட்சியையும் பெற்றுத் திரளமைட் வேறு சூழ்நிலைகளுக்குத் திர இக்கொள்கை கெஸ் ரால் ற்
கொண்டுள்ளதையும் பியாஜேயின் கொண்டுள்ளதையும் வாசகர் கவன
தனது கொள்கையை ஜட் பரிே தொட்டியில் நீரின் அடியிலுள்ள அம்புகளை எறியும் திறமையில் இ முதலில் 12 அங்குல ஆழத்திலுள் சமமான திறமைகொண்ட இரு A என்னும் பரிசோதனைத் தொ பற்றியும், அதன் விளைவாக நீரில இருப்போருக்கு எவ்வாறு தோற்று கணிப்புகளையும் கொடுத்துக் கற் தொகுதியினருக்கு ஒளிமுறிவு பற் இரு தொகுதியினருக்கும் கொடுத்த நீரினடியில் ஒருபொருளை வைத் பணித்தார். B - தொகுதியினை திறமையுடன் எறிந்தனர் என அ பொதுமைக் கொள்கையின் அடி தோண்டைக்கின் ஒத்த கூறுக்கொ ஜட் நிரூபித்தார். அதாவது பெளத் பொதுமைக் கருத்தே இடமாற்றம்
இதுபோன்ற பரிசோதனைகளை ஒ செய்யும் திறனிலும், ஜோன்ஸ்ரன் கற்கும் முறையிலும் நடாத்திப்பொ,

}ங்குடன் செய்யும் திறன் பெறுவான். மை, அவதானம் , சமூக இசைவு ள் தெளிவாக விளங் கித் தமது கப் பெறுவதன்மூலமே இடமாற்றம் மகளில் இவற்றைத் தொடர்பின்றிக்
இடமாற்றம் கிடைக்கவேண்டுமானால் ஒழுங்கமைப்பையும் உட்பொருளையும் ாணவர் ஒரு சூழ்நிலையில கற்கும் திகளாக்கப்பட்டு, அவை மேலும் மேலும் ளைப் பெறவேண்டும். இவ்வாறு புதிய ளுக்குரிய உட்பொருளையும் அகக் ப்புகளை (schema) ஆக்குவதன் மூலமே ளமைப்புகளை இடமாற்றமுடியும்.
வாதத்தை அடிப்படையாகக் ா திரளமைப்பு பற்றிய கருத்தையும் ரிக்கலாம்.
சாதனையினால் நிரூபித்தார். ஒரு ஒரு பொருளுக்கு இலக்கு வைத்து டமாற்றம் உண்டா என ஆராய்ந்தார். *ள பொருளுக்குச் சரியாக எறிவதில் தொகுதியினரை ஏற்பாடு செய்தார். குதியினருக்கு ஒளிமுறிவு (Retraction) ண் அடியிலுள்ள பொருட்கள் வெளியே ம் என்பது பற்றியும், அது தொடர்பான பித்தார். B என்னும் கட்டுப்படுத்திய றி எதுவும் கற்பிக்கவில்லை. பின்னர் பரிசோதனையில் 4 அங்குல ஆழத்தில் து அதற்குக் குறிவைத்து எறியுமாறு ரவிட A - தொகுதியினர் அதிக வர் அறிந்தார். இங்கு இடமாற்றம் .ப்படையிலேயே நிகழ்ந்ததென்றும் ள்கையின்படி நிகழவில்லையென்றும் நிகவியலில் கற்று அகக்காட்சி பெற்ற பெறுகின்றதென விளக்கினார்.
ஆட்றோ (Woodrow) என்பார் மனனஞ் (Johnston) என்பார் கேத்திரகணிதம்
துமைக் கருத்துக்களையும் அவற்றைப்
60

Page 63
பெறும் முறைகளையும் கற்பதனால் பெறமுடியுமென நிரூபித்தனர். அவர்கள்
வூட்றோ என் பார் திகதிகள் , கவு ஆதியனவற்றை மனனஞ் செய்யும் முற் சமமான A, B, C ஆகிய மூன்று சி A- தொகுதியினரைக் கட்டுப் B- தொகுதியினரையும் C- தொ தொகுதிகளாகவும் வைத்தார். பயிற்சி ஒருவிதமான பயிற்சியும் கொடுக்கவி விருப்பப்படி எதையும் மனனஞ் செய்து C- தொகுதியினருக்கு மனனஞ் செய் அறிவது, ஒத்த ஒலியுடையனவற்றைக் முறைகள் ஆதியன பயிற்சியின்போது இறுதியில் மனனஞ் செய்யும் வேல் தொகுதியினருக்கும் கொடுத்தபோது வேறுபாடு இல்லை எனவும், ஆனால் களைவிட மிக அதிக திறமை காட்டினர் முறைகளே , அதாவது பொதுமைக் கரு எனவும் வூட்றோ நிரூபித்தார்.
ஜோன்ஸ்ரனின் பரிசோதனையும் | கேத்திரகணிதம் கற்பதனால் சட்டம் துப்பறிதல் ஆதியனவற்றில் தருக்கச்சி ஆராய்ந்தார். ஒரு பொதுத்தருக்கச் 6 சமமான புள்ளிகள் பெற்ற சமவயது தொகுதியினரில் A - தொகுதியினரைக் B, C ஆகிய தொகுதியினரைப் பரிசோத செய்தார் . பயிற்சிக் காலத்தில் B - மரபுவழியான (Traditional) முறையில் ! செய்து பிரயோகித்துக் கற்பித்தார். தொகுத்தறிதல், உய்த்தறிதல் ஆதி கேத்திரகணிதம் கற்பித்தார். இங்கு சிந்தனை முறைகளையே கற்பித் தொகுதிகளுக்கும் கேத்திரகணிதம் தருக்கச் சிந்தனையை அளவிடும் பிற்கே C - தொகுதியினர் அத்திறமைய பெற்றுள்ளரெனவும், A, B தொகு முன்னேற்றமே காண் பித்தனரெ. கேத்திரகணிதம் கற்பிக்காமல் விடும் நெட்டுருக் கற்றல் முறையில் கற்பிப்பு
61

மட்டுமே கற்றலில் இடமாற்றம் ரின் பரிசோதனைகள் பின்வருமாறு:
பிதைகள், எண்கள், சொற்கள் சோதனை கொடுத்து அத்திறனில் தொகுதியினரை ஏற்பாடு செய்து படுத்திய தொகுதியாகவும் , குதியினரையும் பரிசோதனைத் க்காலத்தில் A- தொகுதியினருக்கு வில்லை. B - தொகுதியினர் தம் பயிற்சி பெறுமாறு விடப்பட்டனர். யும்போது விடயத்தின் பொருளை கண்டுபிடிப்பது, மனனஞ் செய்யும் து கற்பிக்கப்பட்டன. பயிற்சியின் றாரு பிற்சோதனையை மூன்று 5 A, B தொகுதிகளுக்கிடையில்
C- தொகுதியினர் இத்தொகுதி T எனவும், பயிற்சியின்போது கற்ற கத்துக்களே , இடமாற்றம் பெற்றன
இந்த முடிவையே கொடுத்தது. ம், விஞ்ஞானம், அளவையியல், ந்தனைத் திறன் கிடைக்கிறதா என சோதனையில் (முற்சோதனையில் ) ம் சம நுண்மதியுடைய மூன்று க்கட்டுபடுத்திய தொகுதியாகவும், கனைத் தொகுதிகளாகவும் ஏற்பாடு தொகுதிக்கு கேத்திரகணிதத்தை தேற்றங்களை (Theorems) மனனஞ் C - தொகுதிக்குத் தருக்கித்தல், ய புதிய முறைகளைக் கொண்டு பாட அறிவை விட அதிகளவில் தார் . பயிற்சியின் பின் மூன்று தவிர்ந்த வேறு விடயங்களில் சாதனையைக் கொடுத்தார். அதில் வில் 140 வீதம் முன்னேற்றம் தியினர் ஏறக்குறைய 12 வீதம் கனவும் கண் டார். அதாவது, வதும், அதனை மரபு வழியான பதும் தருக்கச் சிந்தனைத் திறனை

Page 64
வளர்க்கமாட்டா எனவும் ஆனால் சிந்தனை முறைகளுமே தருக்கச்சி பெறுகின்றன எனவும் ஜோன்ஸ்ர
ரூடிகர் (Rudiger) என்பாரும் இன (Ideals) எவ்வாறு இடமாற்றம் பெ எந்தச் செயலிலும் அளிக்கப்ப( மனப்பான்மைகளையும் விழுமி அவையே வாழ்வில் இடமாற்ற மாணவர் கற்கும் பாடங்களில் து ஆதியனவற்றைக் கடைப்பிடித்தா வேலைகளிலும் இந்த மனப்பா கூறுகின்றார்.
கற்பித்தலும் கற்றல் இட
ஒரு பாடத்தை மாணவர் கற்பதன கற்கலாம் என்னும் கருத்து பி முறையிலேயே இடமாற்றம் த நிரூபிக்கின்றன. இடமாற்றம் இடமாற்றத்துக்கு வேண்டிய பொ மனப்பான்மைகள் ஆதியனவற்றை கிடைக்கும். எனவே ஆசிரியர் கற் கற்பிக்க வேண்டும். கற்பிக்கும் : பொதுமைக் கருத்துக்களை செய்யப்படவேண்டும்.
இடமாற்றம் அகக்காட்சி பெறுவத அகக்காட்சி பெறுதல் ஒருவரின் நாமறிவோம் . உயர் நுண் ம கோட்பாடுகளையும் இலகுவாகப் பிரச்சினைகளை விடுவிப்பதற் கண்டுபிடிக்கும் நுட்பமுறைகை கூடியளவில் கிடைக்கும்.
கற்கும் விடயங்களில் அகக்காட்சி ( அன்றாட வாழ்க்கைத் தே தொடர்புடையனவாயிருத்தல் ( கல்விமுறையில் வாழ்க்கையுடன் (Core Curriculum) gap600TL is

அதிலுள்ள பொதுமைக்கோட்பாடுகளும் ந்தனைத் திறன்பெறும்ாறு இடமாற்றம் ன் நிரூபித்தார்.
வபோன்ற ஆய்வுகளில் விழுமியங்கள் றுகின்றன என்று பரிசோதனை ச்ெய்து, டும் பயிற்சிகளில் பிள்ளைகள் நல்ல யங்களையும் பெறவேண்டுமெனவும் ம் பெறுவன என்றும் காட்டியுள்ளார். பப்பரவு (Neatness) , தெளிவு, ஒழுங்கு லேயே வகுப்பறைவேலை தவிர்ந்த வேறு ன்மையை இடமாற்றுவர் என அவர்
மாற்றமும்.
ால் இன்னொரு பாடத்தை இலகுவாகக் ழையானது. பாடத்தைக் கற்பிக்கும் ங்கியுள்ளது என்பதையே ஆய்வுகள் தானாகவே நடைபெறும் ஒன்றல்ல. துமைக் கருத்துக்கள், பொதுமுறைகள், 0 மாணவர் அறிந்தாலேயே இடமாற்றம் றலில் இடமாற்றம் கிடைப்பதற்கெனக் விடயங்கள் பொருள் நிறைந்ததாகவும் க் கொண்டனவாகவும் தெரிவு
திலேயே தங்கியுள்ளதென அறிந்தோம். நுண்மதியில் தங்கியுள்ளதென்பதையும் தியுடையோர் தொடர்புகளையும்
புரிந்துகொள்வர். எனினும், யாவரும் கு வேண்டிய சரியான குறிகளைக் ள அறிவார்களானால் இடமாற்றம்
பெறவேண்டுமாயின் அவை மாணவரின் வைகளுடனும் நாட்டங்களுடனும் வேண்டும். இதனாலேயே இன்றைய
தொடர்புடைய மையக்கலைத்திட்டம் 5606 fiá'Lib (Correlated Curriculum)
62

Page 65
போன்றன உருவாகியுள்ளன. இவற் சமூகவேலைகள், சமூக சேவைகள், ஒ வாழ்க்கை விழுமியங்கள் ஆதியன் பொருளுடையனவாக அமையவேண்டு பொருளற்றமுறையில்நெட்டுருக்கற்ற நிலைகளிலும் பகுத்தல், தொகுத்தல் செலுத்திப் பொதுமைக் கருத்துக்களை அமையவேண்டும்.
கற்றலில் இடமாற்றம் கிடைக்கே கொடுக்கப்படும் பிரச்சினைகளை வி அறியுமாறு கற்பித்தல் ஒழுங்கு செய்ய பிரச்சினை விடுவிக்கும் முறைகள் ப ஆய்வுகள் பற்றியும் 21 ஆம் அத்தியா
63

)றில் கற்கப்படும் பாடவிடயங்கள் ய்வுநேர வேலைகள், உடல்நலம், னவற்றுடன் இணைக்கப்பட்டுப் ம்ெ. சுருங்கக்கூறின் பாடவிடயங்கள் ல்முறையில் கற்பிக்கப்படாது எல்லா ஆதியனவற்றில் மாணவர் கவனஞ் ாப் பெறுமாறு கற்பித்தல் முறைகள்
வேண்டுமாயின் மாணவருக்குக் டுவிக்கும் திறன்களை அவர்கள் ப்பட வேண்டுமென நாமறிந்தோம். ற்றியும் அவற்றில் நடாத்தப்பட்ட யத்தில் விளக்கப்படும்.

Page 66
அத்திய
மனித கற்றல் II
இ-கம்
எண்ணக்
பிள்ளைகள் சரியான எண்ணக்க களையும் (Principles) விருத்திசெய் நோக்கமாகும். சிந்தனை வளர்ச்சிக் எண்ணக்கரு என் பது வெவ்
ஆதியனவற்றிலுள்ள பொதுவா செயன்முறையாகும். ஒவ்வொரு ெ எண்ணக்கருக்களின் குறியீடுகளே உண்மை ஆதிய சொற்களெல்லாப் அனுபவங்களின் சுருக்கமான தொகு பலவற்றின் ஒத்த பொது அடக்கிவிடுகின்றோம். மொ எண்ணக்கருவளமும் குறைவாக உயர்விலங்குகளுக்கு ஒரு சில எண்
துறைமுகம் பற்றிப் புத்தகத்திலிரு தங்குவதற்குப் பாதுகாப்பாக அ நெட்டுருப்பண்ணி அதை மீட்டுக் கூறு எண்ணக் கருவைப் பெற்றுவிட்டான் துறைமுகத்தைப் பற்றிய தொ நெட்டுருக்கற்றலுக்கும் எண்ணக் களுண்டு. எண்ணக்கருவாக்கம் பொதுமையாக்கல் (generalisation கொண்டது.
பல பொருட்கள், விடயங்களில்
அவதானித்தலே பண்புபிரித்தறிதல பெறுவதற்கு எல்லா மரங்கள் வேறு பிரித்தறிதல் வேண்டும். நாம் சொல்வதைக் கேட்கும் ஒரு பிள்ளை என்று விளங்கிக் கொள்கின்றான் தோற்றமுடைய பலாமரத்தையும் இவ்வாறு வேறு மரங்களையும் மர ஒரு நாள் ஆல மரம் ஒன்றைக் காணு மரங்களிலும் உண்டெனக் காண்

பாயம் 21
உதவி
கருவாக்கம்
கருக்களையும் (Concepts) கோட்பாடு யுமாறு கற்பிப்பதே கல்வியின் முக்கிய 5கு எண்ணக்கரு அத்தியாவசியமாகும். வேறு பொருட்கள், விடயங்கள் என தன்மைகளைக் குறிக்கும் ஒரு மாழியிலுமுள்ள எண்ணற்ற சொற்கள்
குதிரை, வீடு, நதி, சன நாயகம், ம எண்ணக்கருக்களைக் குறிப்பனவே. தப்பே எண்ணக்கரு எனக்கொள்ளலாம். ப்பண்புகளை ஒரு சொல்லில் ழிவளம் குறைந்த சமூகத்தில் வே இருக்கும் மொழியற்ற சில கணக்கருக்களே மனதில் உள்ளன.
நந்து படித்த பிள்ளை அது ''கப்பல் ரணையிடப்பட்ட நீர்ப்பரப்பு என்று அவானாயின் அவன் துறைமுகம் பற்றிய ன் என்று நாம் கருத முடியாது. அவன் ளிவான விளக்கம் பெறவில்லை. க்கருவாக்கத்துக்கும் பல வேறுபாடு
பண்புபிரித்தறிதல் (abstraction) -) என்னும் இரு செயன்முறைகளைக்
உள்ள பண்புக்கூறுகளை (attributes) ாகும். மரம் என்னும் எண்ணக்கருவைப் ரிலுமுள்ள பண்புகளை முதலில் வேப்பமரத்தைப் பார்த்து மரம் என்று ள், முதலில் வேப்பமரத்தையே மரம் ன். பின்னர் வேம்பிலும் வேறுபட்ட
மரம் என்று கூறக்கேட்கின்றான். ம் என்று கூறக் கேட்கின்றான். பின்பு பம்போது அதன் பண்புகள் தானறிந்த பானாயின் அதையும் மரம் என்றே
64

Page 67
சொல்லுவான். அப்படியானால் அவ கருவைப் பெற்றுவிட்டான் என்பது அனுபவங்களிலுமிருந்து பண்புகளைட் பொதுமையாக்கியே அந்த எண்ணக்கரு எண்ணக்கரு என்பது பொதுவான பண்புச் வகைப்படுத்திய ஓர் அமைப்பென நாம் கரு குறிக்கப்படுகின்றது. நாம் பாடசா இலட்சக்கணக்கான எண்ணக்கருக்களை நினைத்துப் பார்க்க முடியாது. பல என சனநாயகம் என்னும் எண்ணக்கரு ஆழமான வளர்ச்சிநிலை ஒவ்வொன்றிலும் அனுபவி பற்றிய கருத்தும் மாற்றமடையும். ச6 எண்ணக்கருவைப் பெறாத பல அரசியல்
எண்ணக்கருவாக்கத்துடன் தொடர்
இனி ஆராய்வோம்.
1. குறித்த ஒரு விடயத்துடன் அணு எண்ணக்கருவைப் பெறமுடியாது. இந் வையாகவும் அல்லது நேரடித்தொடர் பள்ளத்தாக்கு என்னும் எண்ணக்கருவை நேராகவே சென்று பார்வையிட வே பார்த்திருக்க வேண்டும். ஆகவே, சொ மாதிரிகள், சுற்றுலாக்கள் ஆதியனமூ அனுபவங்களைப் பிரித்தறிந்து பொதுை பெறுமாறு ஆசிரியர் பல்வேறு அனுபவங்
வாழ்க்கை அனுபவங்கள் எண்ணக்கரு சிலைவேளைகளில் சில அனுபவங்களைப் போதாதிருக்கலாம். உதாரணமாக 4 ஆம் தவிர்ந்த ஏனைய சமூக அமைப்புகளுடன் அவன் சனநாயகம் பற்றியோ ஐ.நா.ச பெறமுடியாது. ஆகவே வீடு, குடும்பம், சலி மாநகரசபை ஆதியனவற்றில் அ{ சர்வதேசநிலையிலுள்ள அமைப்புகளைப்ப மேலும் பின்தங்கிய பிரதேசங்களில் வாழு ரயில்வண்டி ஆதியனமூலம் பயணஞ் செய் நேரம், தூரம், போக்குவரத்து ஆதிய எண் பண்டங்களைப் பற்றிய எண்ணக்கருக்கள் இவ்வாறே ஆய்வுகூட வசதியின்றி விஞ் பெற முடியாது.
65

ன் மரம் என்னும் எண்ணக் முடிவு. அவன் வெவ்வேறு பிரித்தெடுத்து அவற்றைப் வைப் பெறுகின்றான். ஆகவே, கூறுகளின் ஒழுங்கான அல்லது நதலாம். இது ஒரு சொல்லினால் லையிலும் வாழ்க்கையிலும் ா எவ்வாறு கற்றோம் என்று ண்ணக்கருக்கள் சிக்கலானவை. ா பொருளுடையது. பிள்ளையின் பங்கள் அதிகரிக்கச் சனநாயகம் னநாயகம் என்பதன் சரியான வாதிகளும் உளர்.
ர்புடைய சில காரணிகளை
றுபவமில்லையெனில் அதன் த அனுபவங்கள் நேரடியான பற்றனவாகவும் இருக்கலாம். ப் பெறவேண்டுமானால் அதை ண்டும். அல்லது படங்களில் ற்கள் புத்தகங்கள், படங்கள், லம் மாணவர் தாம் கற்கும் மகண்டு சரியான எண்ணக்கரு களை அளிக்க வேண்டும்.
வாக்கத்தை மட்டுப்படுத்தும். பெற ஒரு பிள்ளைக்கு முதிர்ச்சி வகுப்புப்பிள்ளை தனது குடும்பம் அனுபவம் பெறமுடியாதவன். பை பற்றியோ எண்ணக்கருப் ாசமூகநிலையம், கிராமச்சங்கம், னுபவம் பெற்ற பின்னரே ற்றிய எண்ணக்கருப்பெறுவான். ம் பிள்ளைகள் ஆகாயவிமானம், திருக்கமாட்டார்கள். இவர்கள் "ணக்கருக்களையும் நவநாகரீகப் ளையும் பெற முடியாதுள்ளனர். ஞானம் பற்றிய எண்ணக்கருப்

Page 68
2. அனுபவங்களினின்றும் எண்ன கவனஞ் செலுத்த வேண்டும். பிரித்தறிய முடியாவிட்டால் பிரை உண்டாகும். பண்புக்கூறுகதை தவறுகள் ஏற்படலாம். முக்கியம் ஒரு தவறு. முக்கிய மற்ற ப இரண்டாவது தவறு. பறவை சொண்டு, முட்டை ஆகியன அவற்றின் பருமன், நிறம், ஒல் யென்றும் பிள்ளை அறியவேன அல்ல என்று கருதும் பிள்ளை எண்ணக்கருப் பெறுவான். இ பண்பென நினைப்பவன் கறு பிழையான எண்ணக்கருப் பெ பெறும்போது பூந்தோட்டம், நா என்றும் கூரை, கதவு, யன்னல் 4 பண்புகளைச் சரியாகப் பிரித்தற் நிலைமையில் பிரயோகிக்கும் ே முக்கிய பண்புக்கூறுகளைப் பிரி, அப்பா என்றழைப்பான். 6 பொதுமையாக்கம் (over genera
3. பிள்ளைகளின் எண்ணக்கரு படியிலும் கற்கப்பட்ட எண் எண்ணக்கருக்கள் விளக்கம் பெ பெற்றோர், குடும்பம், தளபா பெற்றிருப்பான். ஆனால் எண்ணக்கருக்கள் தெளிவின்றி
வைத்திருக்க வேண்டும்.
4. எண்ணக்கருவாக்கம் பெறு உதாரணங்களும் (positive and எண்ணக்கருவின் எல்லாப்பண் நேர் உதாரணமாகும். அப்பண் அல்லது ஒன்றையும் கொண்டிர உதாரணத்தினால் பிள்ளைகள் பண் புகளை அடையாளங் எண்ணக்கருவாக்கத்தில் கொ துறைமுகம் ஆதியன நேர் உ கொண்டு அல்லது இவற்றை முக்கிய பண்புகளைப் பிள்ளைக

எக்கருப் பெறும்போது பொதுப்பண்புகளில் . குறித்த சில பொதுத்தன்மைகளைப் ழயான எண்ணக்கருவும் தப்பபிப்பிராயமும் ளப் பிரித்தறியும்போது இருவகையான ரன பண்புகளை அவதானிக்காது விடுவது பண்புகளைச் சேர்த்து அவதானிப்பது | என்னும் எண்ணக்கருவில் இறக்கை, முக்கியமான பண்புக்கூறுகள் என்றும் பி, வாழுமிடம் ஆகியன முக்கிய மற்றவை எடும். முட்டை ஒரு முக்கியமான பண்பு
முட்டையிடாதனவும் பறவை என்று இவ்வாறே, கறுப்பு நிறம் முக்கியமான த்த நிறப்பொருட்களைப் பறவை என்று றுவான். வீடு என்பதன் எண்ணக்கருப் ய், சீமேந்து நிலம் ஆதியன முக்கியமற்றன ஆதியன முக்கியமென்றும் அறியவேண்டும். ஓயாது பெறும் எண்ணக்கருக்களைப் புதிய பாது தவறு ஏற்படும். தனது தந்தையின் த்தறியாத குழந்தை எல்லா ஆண்களையும் குழந்தைகளிடம் இத்தகைய மிகைப் alisation) அதிகளவில் உண்டு.
வளர்ச்சியில் படிகளுண்டு. ஒவ்வொரு ரணக்கருக்களைப் பொறுத்தே புதிய றுகின்றன. பாலர் வகுப்பில் ஒரு பிள்ளை படம் போன்றனவற்றின் எண்ணக்கருப் நீண் ட, பரந்த , ஆழமான போன்ற யிருக்கும். இவற்றை ஆசிரியர் மனதில்
வதற்கு நேர் உதாரணங்களும் எதிர் negative examples) வேண்டும். குறித்த புகளையும் கொண்ட வேறொரு தூண்டி சபுகளில் சிலவற்றை மாத்திரம் கொண்ட பாத தூண்டி எதிர் உதாரணமாகும். நேர் ள் குறித்த எண்ணக்கருவின் முக்கிய காணுவர். துறைமுகம் என்பதன் எழும்புத்துறைமுகம், திரிகோண மலைத் -தாரணங்கள். அவற்றின் படங்களைக் நேரில் பார்ப்பதன் மூலம் துறைமுகத்தின் ள் பிரித்தறிவர். சமுத்திரம், ஆறு, மலை,
66

Page 69
ஆதியன எதிர் உதாரணங்கள். இவற். பண்புகள் எல்லாம் இல்லை.
பிள்ளைகள் நேர் உதாரணங்களைக் ெ கற்றபின் அதன் முக்கிய பண்புகளைத் என்று உறுதிப்படுத்த எதிர் உதாரணங்க எண்ணக்கருக்களுக்கு நேர் உதாரணங்க எதிர் உதாரணங்கள் மூலமே கற்பிக்கவேண் மந்தபுத்தி ஆதியன இவ்வகையைச் சார்,
5. கற்பிக்கும் எண்ணக்கரு தொடர்பா சிக்கலின்றி இலகுவானதாயிருத்தல் வே அளிக்காமல் பிள்ளைகளைத் துறைமு துறைமுகம் பற்றிய எண்ணக்கருப் பெறு அவர்கள் சிக்கலான துறைமுகத்தின் அ6 பண்புகளை விளங்கிக் கொள்ளச் சிரமப்பு பண்புகளை எளிதாக்கி முதலில் கூறி, ( உதாரணங்களையும் கொண்டு துறைமுக துறைமுகத்துக்குக் கொண்டுசென்றா எண்ணக்கருவைத் தெளிவாகப் பெறுவர்
ஒரு பரிசோதனை இக்கருத்தை விளக்க ! இரு தொகுதி மாணவருக்குக் கற்பிக்கப்ட பல்வேறு பூக்களைக் கொடுத்து அவற கற்பித்தார் . B- தொகுதியினருக்கு படங்களைக் கொண்டு பூவின் பகுதிகை A" தொகுதியினரைவிட B- தொகுதியி: தெளிவான எண்ணக்கருப் பெற்றிரு. A- தொகுதியின் சிக்கலான பல தூண் பற்றிய தெளிவான எண்ணக்கருப் பெறு நிறம், உருவம் ஆதியன தடைகளா B- தொகுதியினருக்கு இல்லை.
6. கற்கும் முறைகளும் எண்ணக்க காரணிகளாகும். குறித்த எண்ணக்கரு ட மேலும் மேலும் திருத்தமாக உறுதிபெறு கொடுக்கும் நெருக்கமான பயிற்சியைல் பரவலான பயிற்சியே நல்லபலனளிக்கும் வெகுமதிகளும் சொற்ப முயற்சியு எண்ணக் கருப்பெற உதவியளிக்கு எண்ணக்கருப்பெற்றால் மட்டும்போதா விளக்கவும் பயிற்றப்படவேண்டும்.
67

றில் துறைமுகத்தின் முக்கிய
காண்டு ஓர் எண்ணக்கருவைக் தெளிவாக அறிந்துவிட்டனரா கள் அளிக்கப்படவேண்டும். சில ள் கிடைப்பதில்லை. அவற்றை ண்டும். ஒற்றை எண்கள், கருமை, ந்தவை.
"கப் பெறும் முதல் அனுபவம் ண்டும். எவ்வித முன்விளக்கமும் ழகத்துக்குக் கொண்டுசென்று மாறு ஆசிரியர் கூறுவாரானால் மைப்பைப் பிரித்தறிந்து முக்கிய படுவர். ஆனால் அதன் முக்கிய நேர் உதாரணங்களையும் எதிர் த்தை விளக்கியபின் அவர்களைத் ல் அவர்கள் துறைமுகத்தின்
உதவும். பூவின் பகுதிகள் பற்றி பட்டது. A" தொகுதியினருக்குப் ற்றின் பகுதிகளை ஆய்வாளர் அவர் எளிதாக விளக்கப்பட்ட ளைக் கற்பித்தார். பரீட்சையில் னரே பூவின் பகுதிகள் பற்றித் ந்தனரெனக் காணப்பட்டது. டிகளிலிருந்து பூவின் பகுதிகள் லுவதற்கு அப்பூக்களின் மணம், ாக இருந்தன. இத்தடைகள்
ருவாக்கத்தைப் பாதிக்கும் பற்றிப் பயிற்சி அளித்தால் அது Iம். மேலும் குறுகிய காலத்தில் விட நீண்டகாலத்தில் செய்யும் . அத்துடன் மீளவலியுறுத்தலும் டன் மாணவர் விரைவாக ம் . மாணவர் தெளிவாக து. அவற்றைச் சொற்களால்

Page 70
கோட்பாடு
பிள்ளைகள் பல்வேறு எண் 6 வகைப்படுத்தி, அவற்றினின கோட்பாடுகளை (principles) உ எண்ணக்கருக்களிடையேயுள்ள ே எனப்படும். “சூரியன் கிழக்கில் கிழக்கு என்னும் இரு எண்ண எளிய கோட்பாடாகும். விஞ்ஞா கொண்ட அநேக கோட்பாடுக “மாறாத அமுக்கத்தில் வெட நேர்விகிதமாக அதிகரிக்கும்” என் உள்ளன. கோட்பாடு ஒன் பிரயோகிக்கப்படக்கூடியெதான் விளங்கியிருத்தல் வேண்டும். ே மனனஞ்செய்தால் அதனை வே.
தொகுத்தறிதல் (induction) மூல கோட்பாட்டை உருவாக்கலா உய்த்தறிமுறைக்கு உதாரண அவற்றுக்கிடையுள்ள தொடர்பு கிடைக்கின்றது. பெளதிகவியலி கற்பிக்கும் ஆசிரியர் ஒரு பலகைை பின்னர் பல நிறைகளை அச் நடுநிலையாக்கின்றார். ஒவ்வொ கொண்டுள்ள தூரங்களும் அளந் நிறைகளும் அவற்றின் தூரங்கள் கிடைப்பதை மாணவர் காண் தொகுத்தறிமுறையால் (அதாவ
உய்த்தறிமுறையில் கோட்பா பொருத்தமான நேர் உதார கொடுக்கப்படும். உதாரணங்க சரியென உய்த்தறியப்படும். இந் நன்கு விளங்கிக் கொள்வர்.
இந்த இருமுறைகளில் எது சிறந் இருமுறைகளும் ஒரே தரமுடைய புதிய விடயங்களைக் கற்பதற்கு காணப்படுகின்றது. உதாரணமா இரண்டு முறைகளாலும் கற்பி

ணக்கருக்களைப் பெற்று, அவற்றை >டயேயுள்ள தொடர்புகளை அறிந்து உருவாக்கின்றனர். இரண்டு அல்லது பல தொடர்பைக் குறிக்கும் கூற்றே கோட்பாடு ) உதிக்கும்” என்னும் கூற்று சூரியன், க்கருக்களின் தொடர்பைக்கொண்ட ஒர் ான பாடத்தில் பல எண்ணக்கருக்களைக் ளும் பொதுமைக்கருத்துக்களும் உண்டு. ப்பம் அதிகரிக்க வளியின் கனவளவு ானும் கோட்பாட்டில் பல எண்ணக்கருக்கள் றுக்கு மேற்பட்ட சந்தர்ப் பங்களில் றாகும். இதற்கு அக்கோட்பாடு நன்றாக கோட்பாட்டை நெட்டுருக் கற்றல் முலம் று நிலைகளில் பிரயோகிக்க முடியாது.
பமும், உய்த்தறிதல் (deduction) மூலமும் ம். கேத்திரகணிதத்தின் தருக்கமுறை "மாகும். விடயங்களை அவதானித்து களைத் தொகுத்தறிதல் மூலம் கோட்பாடு ல் நெம்புகோலின் (lever) கோட்பாட்டைக் ய அச்சில் வைத்துஅதை நடுநிலையாக்கி, சிலிருந்து பல தூரங்களிலும் வைத்து ருசோடி நிறைகளும் அவை அச்சிலிருந்து து அறியப்படுகின்றன. ஒவ்வொரு சோடி ரினால் பெருக்கப்படும்போது ஒரே விடை பதன்மூலம் நெம்புகோலின் கோட்பாடு து விதிவருமுறையால்) கிடைக்கின்றது.
டு முதலில் கொடுக்கப்படும். பின்னர் ணங்களும் எதிர் உதாரணங்களும் :ளில் கோட்பாடு பிரயோகிக்கப்பட்டுச் தமுறையினால் மாணவர் கோட்பாட்டை
ததெனப் பரிசோதனைகள் நடாத்தப்பட்டு பனவாகக் காணப்பட்டுள்ளது. எனினும், த் தொகுத்தறிமுறையே சிறந்ததெனவும் கநீள்சதுரத்தின் பரப்புபற்றிய கோட்பாடு க்கப்பட்டது. தொகுத்தறிமுறையினால்
68

Page 71
கற்பிப்பதற்குப் பிள்ளைகளுக்குப் பல நீல் அவற்றைச் சிறிய ஓரங்குலச் சதுரங்கள் மூலம் பரப்பு = நீளம் X அகலம் என்று உய்த்தறி முறையினால் கற்பிப்பதற் கொடுத்து அதனைப் பல நீள்சதுரங்களில் விடப்பட்டனர். பரிசோதனையில் இரு கற்பித்தபோது இரு தொகுதிகளும் பொது காணப்பட்டனர். எனினும் தொகுத்தறிமுகம் பிரச்சினைகளில் தாம் கற்ற கோட்ட திறனுடையோராகவும், நெட்டுருப் பண்ன பிரயோகிக்கக் கற்றவர்கள் அதை வேறு . திறன் குறைந்தோராகவும் காணப்பட்டன
வேறு பரிசோதனைகளினின்றும் தொகு முறை ஆகியனவற்றால் மாணவருக்குப் கொண்டு அவர்கள் கற்கும் கோட்பாடுகள் நீ புது நிலைமைகளுக்கு இடமாற்றம் . தெளிவான விளக்கத்தையும் ஊக்கத் அறியப்பட்டுள்ளது.
கோயம் கடல்
2பா ே-'சி.
69

Tசதுரங்கள் கொடுக்கப்பட்டது. ாக வெட்டிப் பொருத்துவதன் று பிள்ளைகள் கண்டறிந்தனர். தப் பரப்பின் சூத்திரத்தைக் பிரயோகிக்குமாறு பிள்ளைகள் 5 தொகுதிகளுக்கு இவ்வாறு துமைக்கருத்தைப் பெற்றிருக்கக் றையில் கற்றவர்கள் ஒத்த வேறு பாட்டைப் பொதுமைகாணும் னும் முறையில் கோட்பாட்டைப் பிரச்சினைகளில் பிரயோகிக்கும்
எர்.
த்தறி முறை, தானேகண்டறி பரிச்சயமான விடயங்களைக் ண்டகாலம் நிலை நிற்பதாகவும், பெறுவனவாகவும், கற்றலில் கதையும் அளிப்பனவாகவும்
|--இ- அத்து
--
அ - அ - அது
க -
அதைவி
அதை
தகம்

Page 72
அத்
மனித கற்றல் 111
பிரச்சி6ை
பிள்ளைகள் தமது வாழ்க்கை தீர்வுகாணப் பழகுதல் கல்வியில் தான் அவர்கள் பிரச்சினை வி கல்வியில் பெறவேண்டியுள்ளது. மனப்பான்மைகள் ஆதியன விடுவிக்கும் திறன்களையும் தொடர்புகளையும் பொருத் இடர்ப்படுவர்.
உளவியலாளர் ஆரம்பத்தில் பி எலி, பூனை, மனிதக் குரங்கு ( மிருகங்களின் செயல்கள் எளிய அவதானிக்கமுடியும் என்ற கார மாறிகளையும் (Variables) பரி கட்டுப்படுத்த முடியுமென்ற கார நிறைந்தன அத்துடன் அவர் கடிதென்ற காரணத்தாலுே நடாத்தப்பட்டன. அவற்றில் கி பிரச்சினை விடுவித்தல் பற்றிய
முதன் முதலில் தோண்டைக் கூட்டைத் திறந்து வெளிே பரிசோதனையின் முடிவுகளைக் கொக்கையை வெளியிட்டார்.
அதனை அடைய நேர்வழி முறையிலேயே பிரச்சினையை அடைந்ததென்றும், தோல்வித செயல்கள் வலுவடைந்தன கருத்துக்களை 16 ஆம் அத்திய
கோலர் (Kohler) என்பார் தோண் பூனைக்குக் கொடுத்த பிர முடியாதபடியாலேயே முயன்று அவர் கூறினார். பிரச்சினை வ

தியாயம் 22
ண விடுவித்தல்
யில் எதிர்ப்படும் பிரச்சினைகளுக்குத் * ஒரு முக்கிய குறிக்கோளாகும். ஆகவே டுவிக்கும் அனுபவங்களைப் பாடசாலைக் மானவர் எண்ணக்கருக்கள், உண்மைகள், வற்றை மாத்திரமன்றிப் பிரச்சினை பெறாவிடில் சூழலில் திருப்தியான தப்பாட்டையும் ஏற்படுத்த முடியாது
ாச்சினை விடுவித்தல் பற்றிய ஆய்வுகளை போன்ற விலங்குகளிலேயே நடாத்தினர். பனவாகையால் அவற்றைத் திருத்தமாக ணத்தாலும், அவற்றின் சூழலையும் வேறு சோதனை அமைப்புகளையும் இலகுவில் ாணத்தாலும், மனிதரின் செயல்கள் சிக்கல் rகளில் மாறிகளைக் கட்டுப்படுத்துவது மே மிருகங்களில் பரிசோதனைகள் டைத்த முடிவுகளைக் கொண்டு மனிதரின்
அனுமானங்கள் செய்யப்பட்டன.
(Thomdike) என்பார் பசியுள்ள பூனை யே வருமாறு அதற்குக் கொடுத்த கொண்டு முயன்று தவறிக் கற்றல் என்னும் பூனைக்கு ஓர் இலக்கு இருந்ததென்றும், இல்லாதபடியால் அது எழுமாற்று அணுகித் தற்செயலாகவே இலக்கை ரும் செயல்கள் வலுவிழந்து வெற்றிதரும் என்றும் தோண்டைக் வெளியிட்ட ாயத்தில் படித்தோம்.
ாடைக்கின் ஆய்வுமுறையைக் கண்டித்தார். ச்சினையை அது அகக் காட்சிபெற
தவறல் முறையைப் பிரயோகித்ததென " டுவிக்கும் முறைகளை அறியுமாறு அவர்
70

Page 73
மனிதக் குரங்குகளில் நடாத்திய
அத்தியாயத்தில் படித்தோம். மனிதக் நடத்தைகளைக் கொண்டு அவற்றுக்கும் எடுத்துக் காட்டினார். தனியான ஒரு புலம் அமைப்பை அவை அறியவில்லையென்று மூலமாகவே அதனை அறிகின்றன என்று தொடர்பானது என்றும் கோலர் கருத்து பிரச்சினை விடுவிக்கும் முறை பற்றிக் க ஏதுமின்றி நேராகவே முயற்சி செய்த, (அதாவது வாழைப்பழத்துக்கும்) இ புலக்காட்சி அமைப்பில் நெருக்க உண்டாகியதென்றும், அந்த நெருக்கி பல்வேறு காரணிகளில் (உதாரணமாக, எவ்வாறு வைக்கப்பட்டுள் ளதென்ப தங்கியதென்றும், இலக்கை அடையும் அமைக்கும்போது அவை மீளவும் மீளவு ஈற்றில் அகக்காட்சி கிடைக்கின்றதென்று
இனி, மனிதரில் நடாத்தப்பட்ட சில ப மனிதரில் மாறிகளைக் கட்டுப்படுத்துவது பரிசோதனை முறை உண்டு. மனிதருக்கும் அவற்றை விடுவிக்கும்போது, "உரத்துச் அவர்களைப் பணிக்க வேண்டும். அவர் யாவற்றையும் அவ்வப்போது சொல்லிக்கெ வேண்டும். இவ்வாறு விடுவிக்கும்போது சிந்தனையில் என்னென்ன மாற்றங்கள் எவ்வாறு இறுதியில் பெறுகின்றனர் எ வேண்டும். முடிச்சுக்களை அவிழ்த்த கேத்திரகணிதம் ஆதியனவற்றில் பிரச்சின நடாத்தப்பட்டன.
டுங்கர் (Duncker) என்பார் மருத்துவத்துக தொடர்பான பிரச்சினை விடுவித்தல் பற். ஒரு பிரச்சினையைக் கொடுத்தார். "ஒரு இருக்கின்றது. அதை அறுவைச் சிகி கதிர்ச்சிகிச்சை (ray treatment) மூலமே
அதில் ஒரு பிரச்சினை இருக்கின்றது.! அது புற்றை அளிப்பது மாத்திரமன்றி அத அழித்துவிடும். நல்ல தசைகளை அழிக்க எவ்வாறு?" ஒருவர் இதன் தீர்வைக் பின்வருமாறு:
71

பரிசோதனைகளைப் 18 ஆம் குரங்குகளின் நுண்மதி சார்ந்த சிந்தனை உண்டெனக் கோலர் காட்சியிலிருந்து பிரச்சினையின் ம், பிரச்சினையின் சில குறியீடுகள் பம் , இந்த நடத்தை அகக்காட்சி வெளியிட்டார். மேலும் அவர் உறுகையில், குரங்கு அனுபவம் என்றும், அதற்கும் இலக்குக்கும் மடயில் தடை ஏற்படும்போது
டை ஏற்பட்டு மனமுறிவு டையின் வலு பிரச்சினையின் பழத்தைத் தட்டியெடுக்கும் தடி து போன்ற காரணிகளில்) ம் வழிகளைப் புலக்காட்சியில் ம் திருத்தமாக அமைக்கப்பட்டு றும் கூறுகின்றார்.
ரிசோதனைகளைப் பார்ப்போம். எளிதன்று. எனினும், ஒரேயொரு சில பிரச்சினைகளைக் கொடுத்து சிந்திக்குமாறு" (Thinkoutloud) மகள் தமது மனதில் தோன்றும் காண்டே பிரச்சினையை விடுவிக்க உள்ள சிக்கலான கட்டங்களில் நிகழ்கின்றன என்றும், முடிவை ன்றும் ஆய்வாளர் அவதானிக்க கல், மருத்துவம், வர்த்தகம் , உனகள் கொடுக்கப்பட்டு ஆய்வுகள்
றையில் கருத்து நிலைச் சிந்தனை றி ஆராய்ந்தார். அவர் பின்வரும் வனுக்குக் குடலில் புற்று நோய் ச்சையினால் அகற்றமுடியாது. அதை அழிக்க முடியும். ஆனால் கதிரை உள்ளே பாய்ச்சும்போது கனைச் சுற்றியுள்ள தசைகளையும் ரது புற்றை மாத்திரம் அழிப்பது காணச் சிந்தித்த படிகள் சில

Page 74
தொண்டையினூடாகக்கதிரை
அழிக்கப்படாதவாறு ஏதேனும் கதிரைக் குறைவான செறி அடையும்போது செறிவைக் க அதன் செறிவை எவ்வாறு மாற்
கொஞ்சம் திசை திருப்ப ....... க இதோ! ஒரு வில்லையை (Lens) கதிரைச் செலுத்திப் புற்றின் மீது ஏற்பாடு செய்யலாம். ஆஹா!
பிரச்சினையின் தீர்வும் இது.ே எவ்வாறு கண்டறிந்தார்? இது இவை போன்ற பல பரிசோதனை பின்வருமாறு வெளியிட்டார் :
பிரச்சினை விடுவித்தல் இரண் இலக்கைப் பகுத்தல்; மற்றையது தவறான தீர்வுகளெல்லாம் உண் தரவுகளுக்குப் பொருத்தமான செலுத்துவதுமே பொருத்தமான முடிவும் பிரச்சினையை மீள . புலக்காட்சியேயாகும். பிரச்சின அமைப்பதிலேயே ஒவ்வொரு அமைப்புகளை ஏற்படுத்துவதே
வேதிமர் (Wertheimer) என்பா அவர் செவ்வகத்தின் (rectangl சூத்திரத்தை மாணவர் புரி அகலமும் ஒரு அங்குலம் கொண் மாணவர் அவற்றை ஒரு பெ நீளப்பக்கத்திலும் அகலப்பக்கத்த எண்ணிப் பரப்புப் பற்றிய அகக்கா இதன்பின் ஓர் இணைகரத்தில் கணிக்கலாம் என்னும் பிரச்சினை கத்தரிக்கோலை எடுத்துப் பின்வரு வெட்டி இணைகரத்தின் இட பெற்று ADE - BCF என்ற பரப்பு = செவ்வகத்தின் பரப்பு எ

அனுப்பலாமா? அது எப்படி? நல்ல தசைகள் - மருந்தை ஊசி மூலம் அனுப்பலாமா? வில் உள்ளே செலுத்தி அது புற்றை டட்டலாமா? கதிரைச் செலுத்தும்போது
ஊறலாம்?
கதிர்களைப் பரப்ப ....... முறிவடைய..
எடுத்து அதனூடாகக் குறைந்த செறிவில் து அக்கதிர் அதிகசெறிவுடன் குவியுமாறு
வயென வாசகர் அறிவீர்கள். இதனை
அவருக்குத் திடீரெனத் தோன்றியதா? ரகளைச் செய்துடுங்கர் சில கருத்துக்களைப் --------
எடு அம்சங்களைக் கொண்டது. ஒன்று பபிரச்சினையின் சூழ்நிலையைப் பகுத்தல். -மையில் தவறல்ல; அவை பிரச்சினையின் மவயே; தொண்டையினூடாகக் கதிரைச் T ஒரு தீர்வுதான். ஒவ்வொரு தற்காலிக அமைப்பாக்கிப் (Reformulate) பெறும் மனயின் தொடர்புகளை வேண்டியவாறு - முடிவும் தங்கியுள்ளது. இத்தகைய
கருத்துநிலைச் சிந்தனையுமாகும்.
ர் மாணவரில் சில ஆய்வுகள் செய்தார். 2) பரப்பு = நீளம் X அகலம் என்னும் 5து கொள்ளுமாறு கற்பித்தார். நீளமும் ட பல சிறு சதுரங்களை வெட்டியெடுத்து பரிய செவ்வகத்தில் பரப்பி அடுக்கி, கிலும் எத்தனை சிறுசதுரங்கள் உண்டென சட்சியைப் பெற்றுச் செயல் மூலம் கற்றனர். ன் (Parallelogram) பரப்பை எவ்வாறு யைக் கொடுத்தார். அப்போது ஒரு பையன் தம் படத்திற் காட்டியவாறு ADE பகுதியை டப்பக்கத்தில் ஒட்டிச் செவ்வகத்தைப் - புலக்காட்சி பெற்று இணைகரத்தின்
ன்று அகக்காட்சி பெற்றான்.
72

Page 75
D
Z E B
A
பிரச்சினை விடுவித்தலின் சி
மேலே விவரிக்கப்பட்ட பரிசோதனைகள் செய்து உளவியலாளர் பிரச்சினை 6 சிறப்பியல்புகளைப் பின்வருமாறு தொ
பிரச்சினையை இன்னதென இனங்காணு ஒருவன் பிரச்சினையைத் தெளிவாக கொள்ளவேண்டும். பிரச்சினை தொடர் அவற்றின் தொடர்புகளைக் கண்டறிதல் பரிசீலனை செய்தல், தொடர்புகளைத் அடுத்த கட்டமாகும்.
பிரச்சினையின் இலக்கையும் அதன் விட தீர்வுக்குரிய எடுகோள்களை (Hypoth (inferences) ஆக்குதல் அடுத்த கட்டமா துவேஷங்கள், மனப்பான்மைகள், வா ஆதியனவற்றைப் பொறுத்து அமையு முடியாதனவாயும், சில வெறும் ஊகங்கள் அமைந்துள்ளனவாயும் காணப்படலாம். வாயினுாடாகக் கதிரைச் செலுத்துதல்
(փւգաfr35l. عسمبر
ஏற்படுத்திய எடுகோள்களை ஒ6 தவறானவற்றை நீக்குவதும் சரிய ஏற்றுக்கொள்வதும் அடுத்த கட்டமாகும் ஓடாமல் நின்றுவிட்டதென எண்ணுவே முடிந்துவிட்டதோ என்று அனுமானஞ் பார்க்கிறோம். இது எடுகோளைப் பரீட்சி “நான் நேற்றுத்தானே பெற்றோல் நிரப்
73

றப்பியல்புகள்
போன்று மேலும் பரிசோதனைகள் விடுவித்தலின் பல கட்டங்களின் குத்தளிக்கின்றனர்:
வதுமுதற்கட்டமாகும். அதாவது, வரையறை செய்து விளங்கிக் பான தரவுகளை அவதானித்தல், ), வேறு விபரங்களைக் கவனமாகப் திரும்பத் திரும்ப அமைப்பாக்குதல்
பரங்களையும் பகுத்தாராய்ந்தபின் Ieses) அல்லது அனுமானங்களை கும். அவை பழைய அனுபவங்கள். it GuóT600Tissi (Stereotypes) Iம். சில எடுகோள்கள் பரீட்சிக்க ாாயும், வேறுசில தருக்க முறையில் புற்றுநோய் பற்றிய பிரச்சினையில் என்னும் எடுகோளைப் பரீட்சிக்க
வ்வொன்றாகப் பரீட்சித்துத் பானவற்றைத் தற்காலிகமாக . வீதியில் எமது மோட்டார்வண்டி ாம். அப்போது நாம் பெற்றோல் செய்து பெற்றோல் மீற்றரைப் க்கும் தூலச் (explict) செயலாகும். பினேன். அதன்பின் 50 மைல்கூட

Page 76
ஓடவில்லை. ஒருவேளை பெற்றே அனுமானஞ்செய்து பரீட்சித்தல் சூ தொடர்பாக உள்ள அறிவு அனு அனுமானங்களின் எண்ணிக்கை ஒட்டமாத்திரம் கற்றவன் பெற்றே அவையெல்லாம் தவறாக இரு அழைப்பான். ஆனால் என்ஜின் ட அனுமானங்களையும் செய்து அவ எடுகோள்களைத் திட்டமிட்ட பரிே பரிசோதனையை ஏற்பாடு செய்து கற்கும்போது இவற்றை மாணவர்
எடுகோள்களை ஒவ்வொன்றாகப் மீண்டும் பரீட்சித்தறிந்து பிரச்சிை நிலைமைகளில் பயன்படுத்துவது
இதுவரை விவரிக்கப்பட்ட கட்டங் முறை எனக் கூறப்படும். விஞ்ஞ மாணவர் அடிக்கடி எதிர்ப்ப( முறையினாலேயே ஒருவரின் வி attitude) வளர்ச்சியடைகிறது.
பிரச்சினை விடுவித்தலை
1. g5 53 (direction)
பிரச்சினை விடுவித்தலில் நாம் ஏற் ஒரே திசையிலேயே அை விடுவிக்கப்படாதிருக்கலாம். உத ஒருவன் தனக்குப் புற்றுநோய் வந் ஆனால் ஒவத்தியரின் சோதனை அளவுக்கதிகமாகச் சாப்பிட்டதேயெ அவன் பயங்கொண்டிருந்தபடியால் முடியவில்லை.
பின்வரும் 9 புள்ளிகளையும் பென் இணைக்க வேண்டுமென்றும், பென்சிலை மேலே தூக்கப்படாதெ கோடு வரையப்படாதென்றும் இப்பிரச்சினையை வாசகரால் வி(

“ல் கசிந்து வெளியேறிவிட்டதோ' என $குமச் (implicit) செயலாகும். பிரச்சினை பவம் ஆதியனவற்றைப் பொறுத்தே
இருக்கும். மோட்டார் வண்டியை “ல் பற்றிய அனுமானங்களையேசெய்து ந்தால் வண்டி பழுதுபார்ப்பவனை ாற்றிய அனுபவம் உள்ளவன் வேறுபல ற்றைச் சரிபார்ப்பான். சிலவேளைகளில் ாதனை செய்து அல்லது கட்டுப்படுத்திய பரீட்சிக்க வேண்டிவரலாம். விஞ்ஞானம்
செய்வதுண்டு.
பரீட்சித்துச் சரியானதை ஏற்று அதனை னயை விடுவிப்பதும் அத்தீர்வைப் புதிய ம் இறுதிக்கட்டமாகும்.
கள் பிரச்சினை விடுவித்தலின் விஞ்ஞான ானம் கற்கும்போது இந்த முறையை டுவதுண்டு. இத்தகைய சிந்தனை
ஞ்ஞான மனப்பான்மை (scientific
ப் பாதிக்கும் காரணிகள்.
படுத்தும் எடுகோள்கள் சிலவேளைகளில் மந்துவிடுவதால் அப் பிரச்சினை ாரணமாக, வயிற்றுக் கோளாறுடைய துவிட்டதாக அனுமானஞ்செய்யலாம். rயின்பின் அதற்குக் காரணம் அவன் பனக் காணப்படலாம். புற்றுநோய் பற்றி ) சரியான திசையில் அனுமானஞ்செய்ய
சில் கொண்டு 4 நேர்க்கோடுகளினால் ஆனால் இணைத்து முடியும்வரை ன்றும் ஒரு கோட்டின் மேல் இன்னொரு ஒரு பிரச்சினை தரப்படுகின்றது. விெக்க முடியுமா?
74

Page 77
A 0 0 0 0 B
அ 0 0 0 C - 0 0 0 E
- D-கா
இப்பிரச்சினையை விடுவிக்க முயல் அனுமானஞ் செய்வோம். எமது எடுகே கட்டளைகளையும் கருத்திற் கொண் கோடுகளும் புள்ளிகளின் பரப்புக்குள்ளே திசையிலே சிந்தித்துப் பிரச்சினை ை தவறானதாகவே இருக்கும். ஆனால் பரப்புக்குள்ளேயே இருக்கவேண்டுமென எனினும் எம்மை நாமே அப்படிக் க ஆனால் அக்கோடுகள் புள்ளிகளின் பர எனச் சரியான திசையில் சிந்திப்போ விடுவிக்கப்படும். சரியான தீர்வு பின்வ
A யிலிருந்து B யைத்தொடுத்து அதை யினூடாக D வரை தொடுத்து அதைய Aயைத் தொடுத்து A யிலிருந்து Eயை !
இதையொத்த வேறொரு பிரச்சினை கொண்டு சம அளவுடைய 4 முக்கோ இங்கு ஒரே தளத்திலேயே 4 முக்கோ தரப்படாத திசையிலே சிந்திப்போ முப்பரிமாணத்தில் 6 குச்சிகளையும் 3 சா! (Tetrahedron) ஆக்கி இதனை விடுவிக்
2. பழக்கம் அல்லது அனுபவம் (
நாம் மேசையை உணவு பரிமாறுவு பொருட்களை வைப்பதற்கும் பயன்படு வைத்திருப்போமேயன்றி அதன் வேறு அமைப்பதில்லை. இத்தகைய உறு, விடுவிப்பதில் தடைகளாக அமையும்.
பேச் (Birch) என்பார் பரிசோதா பின்வருமாறு: கூரையிலிருந்து தொங்கா
75

ம்போது பல எடுகோள்களை ாள்களெல்லாம் 9 புள்ளிகளையும் -னவாகவே இருக்கும். எல்லாக் யே அமைய வேண்டுமென்று ஒரே ப விடுவிக்கும் எந்த முறையும் கோடுகள் யாவும் புள்ளிகளின் Tற கட்டளை ஏதும் இல்லையே. கட்டளையிட்டு அலைகின்றோம். ப்புக்கு வெளியேயும் செல்லலாம் மானால் இலகுவில் பிரச்சினை ருமாறு:
ப் புறநீட்டி வரைந்து பின்னர் C ம் புற நீட்டிப் பிறகு செங்குத்தாக இணைப்பதே சரியான தீர்வாகும்.
பின்வருமாறு: 6 தீக்குச்சிகளைக் பணிகளை அமைப்பது எவ்வாறு? ணிகளும் இருக்கவேண்டுமென்ற மானால் தீர்வு கிடைக்காது. பபக்கங்களைக் கொண்ட "பிரமிட்' கலாம் அல்லவா?
Eamil1arity) ---
தற்கும், படிப்பதற்கும், வேறு ம் தளபாடமாகப் புலக்காட்சியில் பயன்பாடுகளைப் புலக்காட்சியில் தியான பழக்கங்கள் பிரச்சினை
தனக்கு எடுத்த ஒரு பிரச்சினை பிடப்பட்டுள்ள இரண்டு கயிறுகளின்

Page 78
அந்தங்களையும் ஒன்றாக முடி இரண்டு அந்தங்களையும் தனித்த தூரமாகத் தொங்கவிடப்பட்டுள் பாரத்தைக் கட்டி அதை ஊச பிடித்திழுத்து ஊசல் கிட்டவரும்பே சரியான தீர்ப்பு. இப்பிரச்சி6ை கொடுக்குமுன்னர் அவர்கள் மின்சா வேலைகள் செய்யுமாறு விடப்பட் கொடுக்கப்பட்டு ஒரு பக்கத்தில்
தாங்கியும் (holder) வைக்கப்பட்ட பிரச்சினை விடுவிப்பதற்கு ஊ பயன்படுத்த முயற்சி எடுக் மின்வேலைக்குரிய பொருட்களாக
இவ்வாறே நாமும் ஒரு குறட்டைக் கருவியாகக் கொண்டு காட்சியில் தட்டின் காலாகவோ வேறு அசாத நினைப்பதில்லை. காகிதக்கவ்வின வைக்கும் கருவியாக நினைப்பே நினைப்பதில்லை.
டுங்களின் வேறொரு பரிசே மெழுகுவர்த்திகளைக் கதவில் ெ மேசையில் ஆணிகள், தீப்பெட் பொருட்களும் இருந்தன. தீப் மெழுகுவர்த்தியின் தாங்கியாகப் ட ஆணியால் அடித்துப் பொருத்தித் அடியில் உருக்கி ஒட்டி நிறுத்து A, B ஆகிய இரு தொகுதிய தொகுதியினருக்கு ஆணிகள் ஒரு வேறொரு பெட்டியினுள்ளும் தீக்கு வைக்கப்பட்டிருந்தன. B தொகுதி தீக்குச்சிகள் ஆதியன மேசை திப் பெட்டிகள் வெற்றுப் ெ பரிசோதனையில் A தொகுதியின அப்பிரச்சினையை விடுவித்தனர். உள்ளன என்னும் தவறான கொண்டிருந்தபடியாலேயே விடுவிக்கமுடியவில்லை. வெற் இப்புலக்காட்சியைப் பெறுவதுண் இருக்கும்போது இவ்வாறு புலக்

ச்சுப்போடுவதே பிரச்சினை. ஆனால் னிபிடித்து முடிச்சுப்போடமுடியாதவாறு ாளன. ஒரு கயிற்றின் அடியில் ஒரு லாக ஆடவிட்டு மற்றக் கயிற்றைப் ாது அதைப் பிடித்துமுடிச்சுப் போடுவதே னயை ஒரு தொகுதி மாணவருக்குக் ார உபகரணங்களைக் கொண்டு பல்வேறு டனர். பின்பு தரப்பட்ட இரு கயிறுகளும் மின் ஆளியும் (switch) மின்விளக்குத் டிருந்தன. 20 மாணவரில் 17 மாணவர் சலின் பாரமாக இப்பொருட்களைப் கவில்லை. இவர்கள் இவற்றை 5வே புலக்காட்சி பெற்றிருந்தனர்.
(pliers) கம்பிகளை முறுக்கி இணைக்கும் அமைக்கிறோம். ஆனால் அதை ஒரு ாரணமான முறையில் பிரயோகிக்கவோ uu (paperclip) sl-5Tsas66Tä Gatiss ாமேயன்றி ஒருகொழுக்கியாக (hook)
ாதனை பின் வருமாறு: 3 சிறிய சங்குத்தாக நிறுத்த வேண்டும். ஒரு டிகள், சுத்தியல் ஆதியனவும் வேறு பெட்டியினுள்ளேயுள்ள பெட்டியை பயன்படுத்தி அதனைக் கதவில் வைத்து 3 தீக்குச்சியினால் மெழுகுவர்த்திகளை வதே பிரச்சினையின் தீர்வாகும். இது பினருக்குக் கொடுக்கப்பட்டது. A பெட்டியினுள்ளும் மெழுகுவர்த்திகள் குச்சிகள் மூன்றாவது பெட்டியினுள்ளும் யினருக்கு ஆணிகள், மெழுகுவர்த்திகள், பில் பரப்பி வைக்கப்பட்டிருந்தன. பட்டிகளாகவே வைக்கப்பட்டன. ரைவிட B தொகுதியினர் விரைவாக பெட்டிகள் பொருட்களை வைப்பதற்கே புலக் காட்சியை A தொகுதியினர்
அவர்களால் பிரச்சினையை றுப்பெட்டிகளாக இருப்பினுங்கூட ாடு. ஆனால் நிரப்பிய பெட்டிகளாக காட்சி பெற அதிகம் வாய்ப்புண்டு.
76

Page 79
அத்துடன் தீப்பெட்டியை மெழுகுவர்த் புலக்காட்சி பெறுவதும் தீர்வுக்கு வழி பெட்டி சரியான தீர்வு பெறுவதில் தன தலையீடுகள் பொருட்களின் "பயன்பா fixedness) எனப்படும்.
3. விடுவிக்கும் முறை
கண் மூடித்தனமாக ஒரு முறையைக் விடுவித்தலில் தடையாக அமையும். லு பரிசோதனை இதை விளக்கும். பிரச்சி கொள்ளளவு கொண்ட A, B C ஆகிய ஒவ்வொரு பிரச்சினையிலும் தரப்பட்டுள் இம்மூன்று சாடிகளைக்கொண்டு அளந் தரப்பட்டுள்ளது. ஒவ்வொன்றையும் விடு
பிரச்சினை
சாடிகள்
8
கலன்
1 .
21
- ல ள
14 18
கலன் 127
163
43 42 59 49 48 36
5
20கம்
23
18 14 - 15 15
5ாட்டம்
39
22
பிரச்சினை 1 இல் B சாடியை நிரப்பி ஊற்றவேண்டும். Bசாடியில் இப்போது
C சாடிக்குள் 2 முறை நிரப்பி எடுத்தால் பி கலன் . இப்பிரச்சினையை விடுவிப் (B - A - 2C) ஆகும். எல்லாப் பிரச். னாலேயே விடுவிக்கலாம் என வாசகர் பிரச்சினையை விடுவிக்க இதனைப் ப
77

தியைத் தாங்கும் மேடையாகப் தியாகும். எனவே, நிரப்பப்பட்ட -டயாக அமைந்தது. இத்தகைய டு மாறாத்தன்மை" (functional
5 கையாளுவதும் பிரச்சினை ஈரச்சின் (Luchin) என்பாரின் ஒரு னை பின்வருமாறு: வெவ்வேறு 3 வகையான சாடிகள் பின்வரும் ளன. ஒவ்வொரு பிரச்சினையிலும் தெடுக்க வேண்டிய நீரின் அளவு டுவிப்பது எவ்வாறு?
அளந்தெடுக்க வேண்டிய அளவு
C
கலன்
கலன் 100 99
25
10
5.
21
அ - ன ச ல ல
16
3 : 18
அதிலுள்ள நீரை A சாடிக்குள் 106 கலன் நீருண்டு. அதிலிருந்து இந்திருப்பது 106 - (2x3) = 100 பதற்கு வேண்டிய சூத்திரம் சினைகளையும் இச் சூத்திரத்தி
அறிவீர்கள். ஆனால் 6 வது நயன்படுத்த வேண்டியதில்லை.

Page 80
A சாடியை நிரப்பி அதிலிருந் எடுக்கும்போது கேட்ட அளவு நீ சூத்திரம் (A - C) ஆகும். இதனை விடுவிக்கலாம். ஆனால் பிரச்சினை சூத்திரம் (A + C) என்பதைக் க
இப்பிரச்சினைகள் யாவும் இரு ! இரு தொகுதியினருமே ( B - A - தீர்க்க முற்பட்டனர். முதல் வெற்றியளித்தபடியால் அது தொகுதியினர் 6 வது பிரச்சி "கண்மூடித்தனமாக இருக்க வே எச்சரித்தார். உடனே அவர்கள் (1) எஞ்சிய பிரச்சினைகளை விடுவித் அவர் எச்சரிக்கவில்லை. அவர்கள் இறுதிவரை பயன்படுத்தினர்.
பிரச்சினையை விடுவிக்கும் மு இலகுவாக விடுவிக்கத் தடை! கண்மூடித்தனமாகச் சூத்திரத்தை நாம் அளவுக்கதிகம் நம்பிக்கை  ை இத்தகைய தடைகளின் தாக்கத் ை ஒரு முறையாலும், வேறு சிலவற் முறைகளை மாற்றிப் பிரயோகிக்
எமது சிந்தனையில் நெகிழ்வு (fl மென வேதிமர் கூறுகின்றார். அவ செய்வதில் பயனுண்டு. ஆனா பயனில்லை. அச்செயல் கா உருவாக்குகின்றது. பிரச்சி! பலகோணங்களிலிருந்தும் நோக்க தொடர்புகளையும் காணமுயலவே புரியுமாறு கற்பித்தல் மூலமும், த அதில் அகக்காட்சி பெறுவதன் மூ சிந்தனையை வளர்க்க முடியும்.
புகழ்பெற்ற கணிதமேதையான வயதிலேயே அடுத்தடுத்து வரும் சூத்திரத்தைக் கண்டுபிடித்தார். ஆசிரியர் 1 +2 + 3 +... +10 என். 1 +2 = 3, 3 + 3 = 6, 6 +4= 10 எ கைகளை உயர்த்தி " இதோ !

து C சாடியால் ஒருமுறை நிரப்பி [ A யினுள் இருக்கிறதுதானே. இதன் க்கொண்டே பிரச்சினை 7 ஐயும் 8 ஐயும் எ 9 ஐயும் 10 ஐயும் விடுவிக்க வேண்டிய
ண்க.
தொகுதியினருக்குக் கொடுக்கப்பட்டன. 2 C) என்ற சூத்திரத்தைக் கொண்டே 6 பிரச்சினைகளிலும் இச்சூத்திரம் மீளவலியுறுத்தப்பட்டது. முதலாவது னையை இவ்வாறு விடுவித்தவுடன் ண்டாம்" என்று அவர்களை ஆய்வாளர் 4- C), (A +C) என்ற சூத்திரங்கள் மூலம் தனர். இரண்டாவது தொகுதியினரை ர் ( B - A - 2 C) என்ற சூத்திரத்தையே
றையே இங்கு சரியான முறையில் பாக இருந்தது அல்லவா? ஆகவே, உபயோகித்துப் பிரச்சினை விடுப்பதில் வக்கக்கூடாது என்பது புலனாகின்றது. -தக் குறைக்குமாறு மாணவர் சிலவற்றை தறை வேறு முறையாலும் விடுவிக்கவும்
கவும் பயிற்சி பெறவேண்டும்.
Pexibility in thinking) இருக்கவேண்டு ர்கூறுவதாவது: ஒரு செயலை மறுமுறை -ல் கண்மூடித்தனமாகச் செய்வதால் ண் மூடித் தனமான நடத்தையையே னையை மாணவர் சுதந்திரமாகப் கி, அதற்குப் புதிய அமைப்பையும் அதன் மண்டும். ஒரு விடயத்தை மாணவர் நன்கு -ல்ல பயிற்சிகளைக் கொண்டு மாணவர் மலமும் மாணவரிடம் இத்தகைய நெகிழ்
- கௌஸ் (Gauss) என்பார் 6வது ரண்களின் கூட்டுத்தொகையைக்காணும்
அவரின் வகுப்பறையில் ஒருமுறை Dகூட்டலைக் கொடுத்தார். எல்லோரும் னக்கூட்டிக்கொண்டிருந்போது கெளஸ் விடை 55” எனக் கூறினார். உடனே
78

Page 81
ஆசிரியர் கோபமடைந்து " இவ்வளவு என்று கேட்டார். அதற்குக் கெளஸ் கூறி கணிக்க நீண்ட நேரமாகும். ஆனால் 2+ 9 = 11, இவ்வாறு 5 சோடிகள் உ6 இக்கணிப்பு முறையின் சூத்திரம் ! வாசகருக்குப் புரியும்.
பின்வரும் பிரச்சினையை வாசகரால் வி புகைவண்டிகள் ஒன்றையொன்று நோ மணிக்கு 60 மைல் தூரம் இருக்கும்பே பறக்கும் ஒரு பறவை A யிலிருந்து B க் A க்குமாக மாறிமாறிப் பறக்கின சந்திப்பதற்கிடையில் அப்பறவை எத்த விடை 80 மைல். எவ்வாறு?
Gg, T65L 3,005i) ( Learning Set
பிரச்சினை விடுவித்தல் தொடர்பாக அ ஆய்வுகளின்படி மனிதக்குரங்குகளும்
(learning sets) 96b5ug5 5 fuss) (5á பிரச்சினையின் அமைப்பை விளங் களென்றும், அத்தொடைகளைப் புத திறமையுடன் பயன்படுத்துவர் என்றுட்
ஹாலோ (Harlow) என்பார் தொடைக நடாத்திய பரிசோதனை பின்வருமாறு மரத்தால் செய்யப்பட்ட உருளை வ கனவடிவக் குற்றியையும் (cube) வை தூக்கி உணவு (திராட்சை வற்றல் பரிசோதனையில் ஒவ்வொரு முறையு உணவை வைத்தார். அத்துடன் அவர் இடம் மாற்றி மாற்றி வைத்தார். அச் தவறி இறுதியில் உருளைக் குற். அதனையே தூக்கக் கற்றுக்கொண்டது பிரித்தறியக் கற்றபின் அதற்கு இதே ே கொடுத்தார். இப்போது சதுரத் தட் இடங்களில் மாறி மாறி வைத்து வட் தடவையும் உணவை வைத்தார். அப்ே தவறுகள் செய்து பிரச்சினையை விடு குற்றியையும் கூம்புவடிவக் குற்றியையு மாற்றிமாற்றி வைத்துக்கூம்பின் கீழேே
79

விரைவாக எப்படிக் கணித்தாய்?” பியதாவது: வழமையான முறையில் இதோ பாருங்கள் 1+10 = 11, iாளன. ஆகவே விடை 5 x 11= 55 (n+1) என்பது கணிதம் படித்த
டுவிக்க முடியுமா? A, B ஆகிய இரு "க்கி ஓடுகின்றன. A யின் வேகம் ாது மணிக்கு 80 மைல் வேகத்தில் கும், பின்னர் திரும்பி B யிலிருந்து ர்றது. இரு புகைவண்டிகளும் நனை மைல் தூரம் பறந்திருக்கும்?
)
|ண்மைக்காலத்தில் நடாத்தப்பட்ட மனிதரும் தொடைகளைக் கற்றல் 5s) psi) (learning to learn) eypsuld கிக்கொள்ளும் திறனுடையவர் நிய பிரச்சினைகளை விடுவிக்கத் ம் அறியப்பட்டுள்ளது.
ற்றல் பற்றி மனிதக் குரங்குகளில் : ஒரு குரங்கின் முன்னிலையில் டிவக் குற்றியையும் (cylinder) த்து குரங்கு அவற்றில் ஒன்றைத் ) பெறுமாறு ஏற்பாடு செய்தார். ம் உருளைக் குற்றியின் கீழேயே ஒவ்வொரு தடவையும் குற்றிகளை க்குரங்கு பல தடவைகள் முயன்று றி எந்த இடத்தில் இருந்தாலும் 1. இவ்வாறு இரு வடிவங்களையும் பான்ற வேறொரு பிரச்சினையைக் டையும் வட்டத் தட்டையும் பல டத் தட்டின் கீழேயே ஒவ்வொரு போது அக்குரங்கு குறைந்த அளவு வித்தது. பின்பு அவர் கனவடிவக் ம் (pyramid) இவ்வாறு இடங்களை ய எப்போதும் உணவை வைத்தார்.

Page 82
இப்போது அக்குரங்கு மேலும் பிரச்சினையை விடுவித்தது. இதே ( ஹாலோ கொடுத்தார். சரியான கு மட்டுமே விட்டுக் கற்கும் வரை பிரச்சினைகளைக் கொடுத்தார். அத ஒன்றைத் தூக்கும்போது அதன் ச மீண்டும் மீண்டும் தூக்கும். உணவு இதுவே ஒரு தவறு என்பது.
பரிசோதனையின் ஆரம்பக் தவறாயிருக்குமானால் இரண்டா சரியான முயற்சியாக இருந்தது. கொடுத்தபின் இந்த இரண்டாவ, சரியானதாக இருக்கக் கண்டார். 8 இரண்டாவது பிரச்சினையிலேே இரண்டாவது தெரிவைச் செய்தன ஒரு குறித்த பிரச்சினையை விடுவிக் பிரச்சினையையே விடுவிக்கக் கற்று காட்சியைப் பெற்றிருந்தாலும் விடுவிக்கத் தெரிந்து கொண்டன.
ஹாலோ இதேபோன்ற பரிசோதன இதே முடிவைப் பெற்றார். ஆன விரைவாக அகக்காட்சி பெற்றனர் முறையைக் கற்றனர். இவ்வாறு ஹாலோ தொடைகள் (sets) என எப்படிக் கற்க வேண்டும் என்பன எனலாம். தொடைகளை அமைப்ப (organised set of habits) 6T6örgy
இத்தகைய தொடைகளைக் கற்பத விடுவிக்கும்போது அவற்றைப் பய6 மனிதரின் சிந்தனைக்கு ஒருமுறை : தொடைகள் மிகமுக்கியமென்றும், கற்கும் முறையிலும் பார்க்க காணலையும் இணைக்கும் எண் ஒத்துள்ளதென்றும், தொடைகளை இடமாற்றம் கொடுக்கவல்லதென்று
மேலும் சிக்கலான பிரச்சினை விடுவிக்கின்றதென ஹாலோ தொட கனவடிவக் குற்றிகளையும் இவை

குறைந்த அளவு தவறுகள் செய்து போன்று இன்னும் பல பிரச்சினைகளை நற்றியை ஆகக் குறைந்தது ஒரு தவறு அவர் பல முறை இதே வகையான ாவது, தரப்பட்ட இரண்டு வடிவங்களில் கீழ் உணவு இருக்குமானால் அதையே இல்லையெனில் மற்றதைத் தூக்கும்.
கட்டத்தில் முதலாவது முயற்சி வது முயற்சி ஏறக்குறைய 50 வீதம் இதே போன்ற 300 பிரச்சினைகளைக் து முயற்சி ஏறக்குறைய 97 வீதம் சில நுண்மதி கூடிய மனிதக்குரங்குகள் ய 100 வீதம் சரியான முறையில் என்றும் கண்டார். இங்கு குரங்குகள் கவில்லை. ஆனால் குறித்த வகையான க்கொண்டன. முயன்று தவறியே அகக் புதிய பிரச்சினைகளை உடனேயே
னயைச் சிறு பிள்ளைகளிலும் நடாத்தி ால் இவர்கள் குரங்குகளிலும் பார்க்க . அதாவது பிரச்சினையை விடுவிக்கும் பிரச்சினை விடுவிக்கும் முறைகளையே *றழைக்கிறார். அதாவது கற்பதற்கு தக் கற்றல் அல்லது கற்கக் கற்றல் ாக்கப்பட்ட பழக்கங்களின் தொகுதிகள் ம் கூறலாம்.
ன்மூலமே நாம் புதிய பிரச்சினைகளை ன்படுத்தி விருத்தியடைவோமென்றும், கற்கப்பட்டு நீண்டகாலம் நிலைநிற்கும் தனித்தனிப்பிரச்சினைகளை விடுவிக்கக் அது பிரித்தறிதலையும் பொதும்ை னக் கருவாக்கத்துடன் கூடியளவில் க்கொண்டுகற்கும் முறையே அதிகளவு றும் ஹாலோ விமர்சிக்கின்றார். ,
ாகளை எவ்வாறு மனிதக்குரங்கு ர்ந்து பரிசோதனைசெய்தார். இரண்டு யிரண்டின் உருவத்தில் வேறுபட்ட ஓர்
80

Page 83
ܓ ܼ
உருளைவடிவக் குற்றியையும் எடுத்து வைத்தார். இம்மூன்று குற்றிகளில் உருவ தெரிவுசெய்ய அக் குரங்கைப்பழக்குவதே ஆகவே உருளையின் கீழேயே ஒவ்வொரு
இரண்டு குற்றிகளில் கற்றதுபோன்றே
தவறி இறுதியில் அகக்காட்சி பெ வேறுபாடான தன்மை (Oddity) என்பதை சிக்கலான பிரச்சினையாகையால் அக் கற்றது. எனினும் இத்தன்மையை இது பிரயோகித்து இறுதியில் பிரச்சினையைச் தன்மையைப் பிழைவிடாது அறிந்து தெ
பிரச்சினை விடுவிப்பதில் மொழியின் பங் (Lieublinskaya) என்பார் 3 வயதுக் கு பின்வருமாறு: இதிலும் எல்லாவற்றிலும் நோக்கமாகும். அவர் பிள்ளைகளின் தொப்பிகளை வைத்து அவற்றுள் ஏதே தொப்பியின் கீழேயே மிட்டாய் ை செய்யவிட்டார். இந்த வேறுபட்ட தன்ை ஏதேனும் ஒன்றாயிருக்கலாம். பிள்ளைகை (A) , கட்டுப்படுத்திய தொகுதி (B) என தொகுதியினர் முயன்று தவறிச் சரியா அவர் ஒவ்வொரு தடவையும் அத்தெ (உதாரணமாக சிறியது, பெரியது, சிவப் கூறினார். ஆனால் B தொகுதியினருச் கூறவில்லை. A தொகுதியினர் 12
மொழியுதவியின்றிச் சரியான (அதாவ
தெரிவு செய்தனர். ஆனால் B தொ பயிற்சிகள் தேவைப்பட்டன. மேலும் B தொகுதியினரிடம் சொற்ப காலமே A தொகுதியினரிடம் நீண்ட காலம் நி6ை இப்பரிசோதனையிலிருந்து கற்றல் ெ இடமாற்றத்துக்கும் மொழி எவ்வளவு அறிவோமாக.
81

உருளையின் கீழே உணவை த்தில் வேறுபட்ட (odd) குற்றியைத் பரிசோதனையின் நோக்கமாகும். தடவையும் உணவை வைத்தார். இதிலும் அக்குரங்கு முயன்று றுவதன்மூலம் மூன்றினுள்ளும் நக் கற்றது. ஆனால் இது மேலும் குரங்கு சற்று மந்தகதியிலேயே போன்ற வேறு உருவங்களிலும் $கொடுத்த உடனேயே வேறுபட்ட நரிவு செய்தது.
களிப்புப் பற்றி லியூப்ளின்ஸ்காயா 5ழந்தைகளில் நடாத்திய ஆய்வு வேறுபட்ட தன்மையை அறிவதே முன்னிலையில் பல சிறிய னும் ஒரு தன்மையில் வேறுபட்ட வத்து அவர்களைத் தெரிவு ம பருமன், உருவம், நிறம் ஆதிய ளை அவர் பரிசோதனைத் தொகுதி இருசம தொகுதிகளாக்கினார். A “ன தொப்பியைத் தூக்கும்போது 5ாப்பியின் வேறுபட்ட பண்பை பு, வட்டமானது என்று) உரத்துக் கு அவர் அவ்வாறு பெயரிட்டுக் தடவைகளின்பின் ஆய்வாளரின் து வேறுபாடான) தொப்பியைத் குதியினருக்கு 30க்கு மேற்பட்ட இவ்வாறு கற்கப்பட்ட தொடை
ஞாபகத்தில் இருந்ததெனவும், Uநின்றதெனவும் காணப்பட்டது. தாடை ஆக்கத்துக்கும், கற்றல் உதவியளிக்கின்றதென நாம்

Page 84
அத்தி
மனித கற்றல் IV
சிந்தனை
உளவியலில் பல்வேறு கற்றற்கொ பரிசோதனைகளினின்றும் தொ அவை மனிதனின் கற்றல் முறைக மனிதனுடைய கற்றல் ஏனைய ? ஒத்துள்ளவையெனினும் அது ப மனிதன் சிந்தித்துக் கற்கும் உ முதலிடம் வகிக்கின்றது. மேலும் பல்வேறு காரணிகளுள் அவனுன மொழியின் உதவியால் பல்லா பெறுகின்றான். அவற்றைப் பல உதவியால் பிரச்சினைகளை விடு செய்கின்றான். மொழியின் உ சுருங்கக்கூறின் மொழி இல்லை கற்றலின் அளவிலேயே இருக்கு
மனிதனுடைய சிந்தனை பற்றி அ வெளியாயின. அவற்றுள் சிலவ
பியாஜேயின் கருத்துக்கள்
சிந்தனை வளர்ச்சி பற்றிய 6 ஆம் சுருக்கமாக விளக்கப்பட்டுள் தொடர்புபடுத்துவது நன்று. த . ஒன்றையொன்று சார்ந்த தெ செயன்முறை நடைபெற்றுப் பி என்றும், இச்செயன்முறைகள் பி. நிலையையும் மாறிமாறி ஏற்படுத் பிள்ளைகளின் அறிவாற்றல் ( அதிகளவில் இடம்பெறுகின்றன மேலும் உளவளர்ச்சியில் படிக்க அடுத்தபடிக்கு வளர்ச்சிய உளத்தொழிற்பாடுகள் சமநிலை படியில் அவை சமனற்ற நின தன்மயமாக்கலும் தன்னமைவா

தியாயம் 23
பும் மொழியும்
ள்கைகளும் விலங்குகளில் நடாத்தப்பட்ட குத்தறியப்பட்ட கருத்துக்களேயாகும். ளைச் சிறிதளவிலேயே விளக்குகின்றன. டயிரிகளின் கற்றலுடன் அடிப்படையில் ல வேறுபாடுகளையும் கொண்டுள்ளது. பிரி, அவனுடைய கற்றலில் சிந்தனை மனிதன் ஒரு சமூகப்பிராணி. சமூகத்தின் டய மொழி முக்கியமானதொன்றாகும். பிரக்கணக்கான எண்ணக் கருக்களைப் வாறு பிரயோகிக்கின்றான். மொழியின் விக்கின்றான். மொழியினால் கற்பனை தவியால் புலக்காட்சி பெறுகின்றான். யனில் மனிதனின் கற்றல் மிருகங்களின்
ண்மைக்காலத்தில் பல்வேறு கருத்துக்கள் ற்றை இங்கு ஆராய்வோம்.
அத்தியாயத்தில் பியாஜேயின் கருத்துக்கள் சளன. வாசகர் அவற்றை இங் கு ன்மயமாக்கல் தன்னமைவாக்கல் ஆகிய காழிற்பாடுகளினாலேயே சிந்தனைச் கள்ளைகள் உளவளர்ச்சியடைகின்றனர் ள்ளைகளிடம் சமநிலையையும் சமனற்ற திக்கொண்டே இருக்கின்றனவென்றும், முதிர்ச்சியடையும்போது சம நிலைகளே என்றும் பியாஜே கருத்து வெளியிட்டார். ள் உண்டென்றும், ஒரு படியிலிருந்து டையும் போது முதற்படியிலுள்ள மயிலுள்ளன என்றும் வளர்ச்சியேறும் மலயிலுள்ளன என்றும், சமநிலையில் க்கலும் சம அளவில் உள்ளன என்றும்
82

Page 85
அப்போது பிள்ளைகளுக்கும் சூழலுக்கும் உண்டென்றும் அவர் கூறுகின்றார். மேலு பல்வேறு சிக்கல் நிறைந்த திரளமைப்பு சூழலுக்கேற்றவாறு பொருத்தப்பாட்டுட வளர்ச்சியின் ஒவ்வொரு படியிலும் அ; உண்டென்றும் பியாஜே கூறுகின்றார். விரிவாகப் பின்னர் இவ்வத்தியாயத்தி பின்திருப்பும் இயல்பு பற்றியும் அவர் கணிதத்தில் கூட்டலும் கழித்தலும் அ போன்றதென்றும், பிரச்சினை விடுவிக்கு தொடங்கிய நிலைக்குப் பின்னோக்கிச் சிற அவர் கருதுகின்றார்.
ஹெப் (Hebb) என்பாரின் கருத
ஹெப் என்பாரின் கருத்துக்களும் பியாஜே உளவளர்ச்சியில் பிள்ளைகளின் செயல். சிறப்பான ஆற்றல்களாகி அவர்கள் இறுதி பெறுவது பற்றியே இருவரும் கருத்து வெ உளவியலை ஆதரிக்கவில்லை. ஒரு பொருள் எந்த நிலையிலிருந்தாலும் அதை முழுபை அமைக்கும் திறனைக் குழந்தைகள் கொ வாதிகளின் கருத்தாகும். ஆனால் இத சதுரங்களை வெவ்வேறு நிலைகளில்  ை பெறவேண்டுமென்று ஹெப் கூறுகின் வேளைகளிலும் அது அந்த இடத்திலே அது உருவம் மாறாதது என்பதையும் மறைத்தால் அது அப்பொருளுக்குப் பின் பிள்ளைகள் அனுபவம் பெற்ற பின்னரே பெறமுடியும் என்றும், இத்திறனை பெறுவரெனவும் ஹெப் கருதுகின்றார். பெறும் அனுபவங்கள் மூலம் மூளையின் (neurones) தொகுதிகள் அல்லது கூட் என்பதும் புலக்காட்சி எல்லாம் இத்தகைய தன்மையாலேயே கிடைப்பன என்பதும் . அவர் கருதும் கூட்டுகள் பியாஜேயின் திர கொள்ளலாம்.
இவருடைய கருத்தின்படி பிள்ளைகளின் கூட்டுகள் குறித்த வயதுகளில் பெறப்படு வைத்து வளர்க்கப்பட்ட குரங்குகளும், சத்
83

டையில் நல்ல பொருத்தப்பாடு பம் இவ்விரு செயன்முறைகளால் களைப் பிள்ளைகள் பெற்றுச் ன் வாழக்கற்கின்றனர் என்றும் தற்கெனவுள்ள திரளமைப்புகள்
திரளமைப்புகள் பற்றி மேலும் ல் அறிவோம். சிந்தனையில் விளக்கியுள்ளார். இது எண் ல்லது பெருக்கலும் பிரித்தலும் ம்போது பிள்ளைகள் சிந்திக்கத் ந்திக்க வேண்டியுள்ளனரென்றும்
ந்து
ஜயின் கருத்துக்களுடன் ஒத்தன. கள் எவ்வாறு தனித்தனியாகிச் யில் சூழலுடன் பொருத்தப்பாடு ளியிட்டனர். ஹெப் கெஸ்ரால்ற் ள் (உதாரணமாக ஒரு சதுரவடிம்) மயான பொருளாகவே காட்சியில் ண்டிருப்பர் என்பது கெஸ்ரால்ற் ற்கு அவர்கள் ஏற்கனவே பல வத்து காட்சிபெறும் அனுபவம் Tறார். அதனைப் பார்க்காத யே இருக்கின்றதென்பதையும், அதை வேறொரு பொருளால் ன்னால் இருக்கிறதென்பதையும் இவ்வாறான அகக் காட்சியைப் அவர்கள் 2 வயதளவிலேயே இவ்வாறு ஆரம்ப வயதுகளில் சில பகுதிகளில் நரம்பணுக்கள் டுகள் (assemblies) ஆகின்றன ப கூட்டுகளின் தானே இயங்கும் அவருடைய கருத்தாகும். இங்கே ளமைப்பு என்பதை ஒத்தன எனக்
அறிவு வளர்ச்சிக்கு இத்தகைய டுவது முக்கியமாகும். இருட்டில் கதிரசிகிச்சை மூலம் கண்ணொளி

Page 86
பெற்ற பிறவிக் குருடரும் முதல் புலக்காட்சி பெறுவதில் இடர்ப்ப. அவருடைய கருத்தை ஆதரிக்கி
இவருடைய கருத்தின்படி கு இடவெளி, பருமன், உருவம் 2 உலகம் நடைபெறுகின்றது என சுதந்திரமாக ஓடித்திரிய வசத் அடைத்து வளர்க்கப்பட்ட நாய்க விடுவிக்கும் திறனையும் நு பரிசோதனையில் அறியப்ப பிள்ளைகளுக்குப் புலக்காட்சி அ. அவர்களின் உளவளர்ச்சி பாதிக்க அல்லது திரளமைப்புகளே பி. ஆதாரமாகும். இத்திரள்கள் எண்ணக்கருக்களாகவும் கோ பகுதிகளில் தானே இயங்குப்
இடமாற்றம் பெறுகின்றன.
சிந்தனை வளர்ச்சியில் நுண்ம கருத்துகள் விடுத்துள்ளார். நு உள்ளார்ந்த திறன்களை (inna பரம்பரை அலகுகளில் (genes அவற்றை நிலையாக்குதல், செயல்களுக்குரிய பகுதியே இது. விருத்தியாகும் திறன்களைக் கெ அதன் வளர்ச்சி ஆகியவற்றுட தற்போதைய திறன்களைக் குறி (hypothetical ) உள்ளதென்பது ஆனால் நுண்மதி B அளவிட்ட அனுபவம், கல்வி ஆகியனவற்ற கொள்ளும் கருத்தாகும்
பாட்லெற் (Bartlett) என்
சிந்தனை என்பது இடைவெளி செயல்களைக் கொண்டதென்று. தகவல்களுடன் வேறு தகவல்க பாட்லெற் விளக்கமளிக்கின்றார் கிடைத்த தரவுகளை விளங்கி | நாம் எமது சிந்தனைகளில் (

ன்முதலில் வெளியுலகைக் காணும்போது ட்டனரென அறியப்பட்ட பரிசோதனைகள் ஒன்றன.
ழந்தைகள் தமது சூழலை ஆராய்ந்து நதியன பற்றி அனுபவம் பெற்று எவ்வாறு ன்பதை அறியவேண்டும். நல்ல சூழலில் திகள் அளிக்கப்பட்ட நாய்கள் கூட்டில் ளிலும் பார்க்கக்கூடிய அளவில் பிரச்சினை ன் மதியையும் கொண்டிருந்ததாக ஒரு ட்டது. ஆகவே ஆரம்ப வயதுகளில் னுபவம் தாராளமாகக் கிடைக்காவிட்டால் கப்படலாம். ஆரம்பத்தில் பெறும் கூட்டுகள் ற்காலத்தில் பெறும் பரந்த அறிவுக்கு மேலும் மேலும் சிக்கலானவையாகி ட்பாடுகளாகவும் வளர்ந்து மூளையின் கூறுகளாகிப் புது நிலைமைகளுக்கு
தி A, நுண்மதி B ஆகியன பற்றி ஹெப் ண்மதி A என்பது பிறப்பின்போதுள்ள, te potential) குறிக்கும். இது ஒருவரின் தங்கியது. திரளமைப்புகளை ஆக்குதல் - எண்ணங்களை இணைத்தல் ஆகிய நுண்மதி A என்பது குழந்தைப் பருவமுதல் காண்ட பகுதி. மூளையின் தொழிற்பாடு, ன் தொடர்புடைய இப்பகுதி ஒருவரின் பிக்கும். நுண்மதி A கருத்துநிலையிலேயே ம் அதனை அளவிடமுடியாதென்பதும், றியக் கூடியதென்பதும் தகுந்த சூழல், மல் வளர்ச்சியடைகின்றதென்பதும் ஹெப்
எபாரின் கருத்து
பகளை நிரப்பும் தன்மைகொண்ட உளச் அதாவது சிந்திப்பவர் மனதில் வைத்துள்ள களை இணைப்பதே சிந்தனை என்று . பிரச்சினைகளை விடுவிப்பது என்பது இடைவெளிகளை நிரப்புவதே என்றும், சொந்தமான ஒருதலையான அனுபவங் -84

Page 87
களையும் வார்ப்பெண்ணங்களையும் ! தொடர்புகள் பொதுமைக்கருத்துக்கள் ஆதி தவறான வழியிலேயே சிந்திக்கின்றோ
சிந்தனையில் பலவகையுண்டென்று பா சிந்தனை" யில் ஏற்கனவேயுள்ள சரி வேண்டிய இடைவெளிகளை நிரப்பும் | தகவல்களைப் பயன்படுத்துகின்றார். தி hinking)சரியான முடிவு தெரியாவிட்டா சிந்தனை அமைகின்றதென்றும், இத. நுண்கலைச்சிந்தனை, நாளாந்தச் சிந்தல் விளக்குகின்றார். நுண்மதிச்சோதனைகள் அளவிடுவன. அவை பிரச்சினை விடுவித் ஆதியனவற்றை அளவிடமாட்டா.
சிந்தனையும் திரளமைப்பும்
இதுவரை நாம் திரளமைப்பு (scl பிரயோகித்துள் ளோம். திரள்மைப் அனுபவங்களைக் கொண்ட ஒரு தொகுப் அவையுடன் தொடர்பான வேறு தூண் அமைவதாலேயே எமது நடத்தையில் பாட்லெற் கருதுகின்றார். சிக்கலான த பெறுவதன் மூலமே சூழலுக்கேற்றவாறு வா கூறுகின்றார். பல்வேறு துண்டிகள் புறத்தேயிருந்தும் எழுந்து மூளையை . நடுநிலையாகி (equilibrated) இயக்க வ stereotypes ) ஆகின்றன என்பது பவ்ே தாழ்ந்த உயிரினங்களிலும் இத்தகைய அவை வார்ப்பெண்ணம் போன்று நிலை மனிதரின் திரளமைப்புகள் இயங்கு! நிபந்தனைப் பாட்டினால் மாறக்கூடியன
திரளமைப்பு என்பதற்கு யாவரும் ஏ இல்லை. உடற் தொழிற்பாட்டில் அது ந இயக்கச் செயல்களைக் கொண்டது. உ எண்ணக்கருக்களைக் கொண்டது. அது நடத்தையையே குறிக்கின்றதென நாம் வளர்ச்சிப்படியும் அதற்குரிய திரளமைப்பு . பருவத்தில் சுவைத்தல் திரளமைப்பு, பிடித் பிள்ளைப்பருவத்தில் காட்சித்திரளமைப்பு .
85

பிரயோகிப்பதனால் விதிகள், யனவற்றை இடமாற்றும்போது மன்றும் அவர் கூறுகின்றார்.
ட்லெற் கூறுகின்றார். "மூடிய யான முடிவைப் பெறுவதற்கு படிகளை அறிவதற்கே ஒருவர் ரேச்சிந்தனையில் (adventurous லும் சுதந்திரமான முறையில் னுள் விஞ்ஞானச் சிந்தனை, என ஆதியன அடங்குமென்றும்
மூடிய சிந்தனை முறையையே த்தல், கற்பனை, தீர்ப்பளித்தல்
nema) என் பதை அடிக்கடி பு அனேகமாகப் பழைய பே எனலாம். தூண்டற்பேறுகள் கடற்பேறுகளுடன் கூட்டு ஆகி ஒழுங்கு கிடைக்கின்றதெனப் ரெளமைப்புகளைப் பிள்ளைகள் Tழக்கற்கின்றனரெனப் பியாஜே
ஒருவரின் உள் ளிருந்தும் அடைந்து அமைப்பாக்கப்பட்டு ரர்ப்பெண்ணங்கள் (dynamic லாவ் என்பாரின் கருத்தாகும்.
திரளமைப்பு உண்டெனினும் மயானவையென்றும், ஆனால் ம் இயல்புடையனவென்றும் வென்றும் கருதப்படுகின்றது.
நகக்கூடிய வரைவிலக்கணம் ரம் பழக்கவழக்கத்திற் செய்யும் ளத் தொழிற்பாட்டில் அது
கூட்டான தன்மைகொண்ட > எண்ணுவோம். ஒவ்வொரு களைக் கொண்டது. குழந்தைப் தல் திரளமைப்பு ஆதியனவும், நளும், கட்டிளமைப்பருவத்தில்

Page 88
கருத்துத்திரளமைப்புகளும் உ! எமது பழக்கங்கள் யாவும் இயக் கற்கும்போது நாம் செய்வெ பழகின்றோம். பின்னர் அதே ெ புத்தகத்தைப் பார்த்தெழுதும்ே இயக்கம், புலக்காட்சி, தூண்டிே உணர்வின்றியே ஒன்றிலை தூணர்டற்பேறுகளின் தொகு இயங்கவல்லது. எனினும் சிரமமானது. கிராமத்திலிருந்
பழக்கங்களை மாற்றச் சிரமப்ட
எண்ணக்கருக்கள் இணைந்து பல்வேறு உளத்தொழிற்பாடுக வல்லது . இக்காரணத்தாலேயே அப்போது அவற்றின் புதிய தன் மயமாகின்றன. புதி ஏற்கெனவேயுள்ள எண்ணத் அதற்குப் பொருத்தமானால் அ பழைய திரளமைப்பை மாற்றி அப்போது அது புதிய தன்மை
எண்ணத்திரளமைப்பில்லாத க நெட்டுருப் பண்ணிக்கற்றல் (r "ஒரு பின்னத்தால் பிரிப்பதற்கு வேண்டும்” என்று கற்பித்தல் பொருள்நிறைந்த கற்றலுக்கு கற்கின்றான். இவ்வாறு கற்று வாழ்க்கையின் நிலைமைகளில் தூண்டற்பேறு பெறமாட்டால் திரளமைப்புகள் இடமாற்ற மாணவரிடம் அமைவது இன்
சிந்தனையும் மொழிய
மொழி என்பது பல சொற்கை பிறருக்கு அறிவிக்கக்கூடியவ முறையையும் கொண்டுள்ள சிந்தனைகளைத் தற்காலச் ச சிந்தனைகளைப் பிறருடன்
தொகுத்து ஆராயவும் மொழிமு

ாளன என்பது பியாஜேயின் கருத்தாகும். கத் திரளமைப்புகளாகும். ஒரு பழக்கத்தைக் நல்லாவற்றையும் நனவில் உணர்வுடன் சயலை உணர்வின்றியே செய்கின்றோம். பாது அல்லது சைக்கிள்வண்டி ஒட்டும்போது வறுபிரித்தல் ஆதிய சிக்கலான செயல்களை ந்ைதுச் செயலாற்றுவோம். ஆகவே, தியாகிய திரளமைப்பு ஓரளவு தானே
இந்த இடமாற்றம் சிலவேளைகளில் து நகரத்துக்குச் சென்றால் நாம் எமது டுவதுண்டு.
எண்ணத்திரளமைப்பாகின்றன. அது ளையும் உள்ளடக்கி இடமாற்றம் பெற ப நாம் புதிய விடயங்களைக் கற்கின்றோம். தன்மைகள் எண்ணத் திரளமைப்பில் ப பிரச்சினையை அணுகும்போது நிரளமைப்பைப் பிரயோகிப்போம். இது அது விடுவிக்கப்படும். இல்லையேல் எமது யமைத்துப் பிரச்சினையை விடுவிப்போம். களை உள்ளடக்கி விரிவடைகின்றது.
ற்றல் வெறும் S-R தொடர்புகளேயாகும். ote leaning) இத்தகையதே. கணிதத்தில் ந அதைத் தலைகீழாகப்போட்டுப் பெருக்க வெறும் S-R தொடர்பேயாகும். பிள்ளை ப் பதிலாகத் தொடர்பற்ற செயலையே றுப் பரீட்சையில் புள்ளிபெறுவானேயன்றி பிரச்சினைகளை விடுவிக்குமாறுதானாகவே ா. ஆகவே கல்வியில் பெறும் எண்ணத் ம் பெறக்கூடியவகையில் விளக்கமாக பியமையாதது.
பும்
ளயும், மனிதன் தனது சிந்தனைகளைப் கையில் அவற்றை இணைக்கும் செயன் து. எமக்கு முந்திய சந்ததியினரின் ததியினருடன் இணைக்கவும், தற்காலச் பகிர்ந்து கொள்ளவும், கருத்துக்களைத் க்கியமான கருவியாக உள்ள்து. சமூகத்தில்
86

Page 89
நடைபெறும் இடைவினைகளுக்கு ெ பாடசாலை, வேலைத்தலம் ஆகியன மற்றையோருடன் பரிமாறுதல் மனி அம்சமாகும். மொழியில்லாவிட்டால் இ
இன்றைய உலகில் பல்லாயிரக்கணக்கா கற்கவேண்டியுள்ளான். இவற்றை எ கணித்தல் ஆதியனவற்றினாலேயே . திறன்களைப் பெறுவதற்கும், தன் வாழ் சமூகத்துடன் பொருத்தப்பாட்டுடன் வாழ் முக்கிய மான கருவியாகும். ஆகவே சொற்களஞ்சியத்தை விருத்தி செய்வதன் வாய்ப்பளிக்கும் கற்றல் பயிற்சிகளைக் மாணவரின் மொழித்திறனை வளர்க்க
ஒருவனுடைய நுண் மதியில் மொழி ஒருவனுக்கு மொழித்திறன் எவ்வளவு ? சூழலுக்கேற்ப பொருத்தப்பாடு பெ மொழிவளம் இல்லாமையினாலேயே அதிகளவு பிற்போக்குடையவராகின் எண்ணங்களையும் பிறருக்கு வெளி பொருத்தப்பாடிழந்து பிறழ்வான நடத்.
இனி கற்றலில் மொழியின் சிறப்பியல்பு
1. குறியீட்டுத்தன்மை (Sympolic pr
உயிரிகள் பல்வேறு குறிகளைக் (sig அமைக்கின்றன. மிருகத்துக்கு ஒரு செ ஆனால் அச்சொல்லின் பொருள் குறியாக ஒரு நாய் ஓடுவதும் , கிளி பேசும் சாகசவிளையாட்டுகளைச் செய் வது பயன்படுத்தலின் விளைவுகளே . மனித ஆக்குந்திறன் கொண்டவன். சொற்களி வெறும் குறிகளாக அமையாது செ நினைவூட்டும் குறியீடுகளாக (symbo நிறைந்த துரண் டிகள் மொழியின் தொடுக்கப்படுகின்றன. பல தூண்டிகா அளிப்பதும் மொழியின் உதவியின் ஆதியனவற்றைக் குறிக்கும் தூண்டிக போன்ற சிக்கலான துாண் டிகளை
87

மாழி இன்றியமையாதது. வீடு வற்றில் எமது கருத்துக்களை த நடத்தையின் முக்கியமான து சாத்தியமில்லை.
"ன அனுபவங்களை ஒரு பிள்ளை ழுதுதல், பேசுதல், வாசித்தல், கற்கின்றான். சிக்கல் நிறைந்த வில் எதிர்ப்படும் சிக்கல் நிறைந்த pவதற்கும் அவனுடைய மொழியே - வகுப்பறையில் மாணவரின் மூலமும், மொழிப்பிரயோகத்துக்கு கொடுப்பதன் மூலமும் ஆசிரியர் வேண்டியுள்ளார்.
முக்கிய இடம்பெறுகின்றது. உள்ளதோ அவ்வளவுக்கு அவன் ற்று வாழ்வான். செவிடருக்கு அவர்கள் குருடரிலும் பார்க்க றனர். தமது தேவைகளையும் ப்படுத்த முடியாதோர் சமூகப் தையில் ஈடுபடுவர்.
களை ஆராய்வோம்.
operty)
nals)கொண்டே புலக்காட்சியை எல்லின் ஒலியே குறியாகின்றது. காது . ஓடு என்று நாம் கூறும்போது வதும், சர்க்கஸ் மிருகங் கள் ம் சொற்களைக் குறிகளாகப் ன் பல்வேறு குறிகளைத் தானே னால் ஆக்கும் குறிகள் அவனுக்கு யல்களையும் பொருட்களையும் 1s) அமைகின்றன. பல சிக்கல்
குறியீட்டுத் தன்மையினால் மள ஒரே நேரத்தில் மாணவருக்கு னாலேயே. மரம், பூ, இலை ளையும் 128, 10 + 23, x' - y' யும் மொழியின் குறியீட்டுத்

Page 90
தன்மையினாலேயே அமைக்கின் கற்றலிலும் மிக அதிகளவில் வேறு
2. எண்ணக்கருத்தன்மை ((
நாம் பயன்படுத்தும் சொற்கள் யார் ஆதியனவற்றின் பொதுத்தன்பை எண்ணக்கரு . அது ஒரு மிருகத் ை ஆதியனவற்றின் பொதுத்தன்மை ஆகும். "அது ஒரு மிருகம்” என்னு அடக்கின்றோம். சில பழங்குடி மக் அவர்கள் ஒவ்வொரு தொகுதி 1 குறிக்கின்றனர். உண்மையில் சிங் தொகுதியின் பொதுப் பண் ல் எண்ணக்கருக்களைச் சொற்க புதிய பொருளை நாம் கான எண்ணக்கருத்தன்மையின் விளை தனித்தனியாகக் கற்கும் சிரமம் 5
ஒரு குழந்தை சூழலில் உள்ளனவற் ஆற்றல் அவனுடைய மொழிவள மொழியைக் கொண்டு அவன் அவற்றுக்கேற்ற துலங்கல்களைப் கற்றலில் பெருமளவு நெகிழ்ச்சி (1) "நாளை" "முன்னர்" ஆதிய எண்ணக்கருக்களை நாம் ஆக்க அனுமானங்களைக் கருத்து நில எண்ணக்கருத் தன்மையினாலேே
3. பொருள்கொள் தன்மை (
நாம் பல விடயங்களின் பொருள் மொழியே முக்கியமான கருவியா அது ஓடு என்னும் சொல்லின் ஒலிக் துலங்கல் இணைப்புகள் மூல! கற்பதற்கு மிடையில் பல தூண்டிப்பொதுமையாக்கல், (sti
இடமாற்றம் பெறுகின்றன. . மொழியினால் புதியனவற்றுட இடமாற்றம் பெறுகின்றான். உத் ஒரு பிள்ளை கற்றபின் அதனை (.

றோம். மனிதனின் கற்றல், மிருகங்களின் பபட்டுள்ளதற்கும் இதுவே காரணமாகும்.
conceptual property)
வும் பொருட்கள், விடயங்கள், நிகழ்ச்சிகள் மகளையே குறிப்பன. மிருகம் என்பது ஓர் த மாத்திரம் குறிக்காது ஆடு, மாடு, புலி யைக் கருத்து நிலையிலே குறிக்கும் சொல் சம்போது அப்பொருளை ஒரு வகுப்பினுள் கேளிடம் மிருகம் என்னும் சொல் இல்லை. மிருகத்தையும் அதன் பெயரினாலேயே மகம் என்னும் சொல்லுமே ஒரு குறிப்பிட்ட பையே குறிக்கின்றது. இவ் வாறு ளால் குறிப்பதன் விளைவாக ஒரு றும் போது அதனை ஒரு குறித்த வாகக் கோடிக்கணக்கான விடயங்களைத் எவ்வளவோ குறைகின்றது.
மறை அமைப்பாக்கி எண்ணக்கருப்பெறும் ர்ச்சியிலேயே அதிகளவு தங்கியுள்ளது. - சிக்கலான பகுப்புகளைச் செய் து | பெறுவதன் விளைவாக அவனுடைய lexibility) உண்டாகின்றது. "இன்று"
கண்முன் இல்லாத கருத்து நிலை , அவற்றைக் கொண்டு வேறு பல மலயிலேயே செய்வதும் மொழியின்
ய.
semantic property)
ளை (meaning) அறிந்து கற்பதற்கு நம். பொருளற்ற நடத்தை பயனற்றது. கு ஓடப்பழகுவதையே ஒக்கும். தூண்டி - ம் கற்பதற்கும் விளக்கம் பெற்றுக் வேறுபாடுகளுண்டு. மிருகங்கள் nulus generalisation) மூலமே கற்றலில் ஆனால், மனிதன் பழையனவற்றை ன் இணைப்பதன் மூலமே கற்றலில் காரணமாக, முடிவு என்னும் சொல்லை வறு சூழ்நிலையில் கதையின் முடிவு , 88

Page 91
பரீட்சை முடிவு, வாழ்வின் முடிவு, ப வெவ்வேறு கருத்துக்களில் உபயே இடமாற்றம் விடயத்தின் உட் பொருளின் ஏற்படுகின்றதன்றி அதன் ட ஒத்த தே என்னும் சொல்லைக் கற்றபின் அதற்குரிய உறைவிடம் ஆதிய சொற்களுக்கும் ெ பொருளையுடைய தன்மையினாலேயே அனுபவத்தை அதன் ஒலியில் அல்லது சொல்லுக்குப் பெற முடியாதல்லவா? ஒ அவைகுறிக்கும் அனுபவம் நிறைந்து உபயோகித்துக் கற்றலில் இடமாற்றம் | என்னும் உளவியலாளர் கருதுகின்ற பொருள் கொள் தன்மை காரணமா பலவற்றையும் மாணவர் அறியுமாறு | அவர்களுக்கு அளிப்பது அவசியமாகின்ற
தொகுத்தல் தன்மை (Syntacti
வெறும் சொற்கள் மொழியாக மாட்டா. ச அமைப்பையும் தர்க்கரீதியான(logica கொண்டுள்ளது. மொழியின் இலக்கணப்பட இதுவே மொழியின் பொருள்கொள் தன் கருத்துக்களைத் தொகுத்துப் பலவா சிறப்பியல்பும் இதுவே.லூரியா (Luria) என் பற்றிப் பின்வருமாறு கூறுகின்றார்: 6 கொள்கைகளின்றும் முடிவுகளை உய்த்தா மொழி ஒரு பிள்ளைக்குப் பெருமளவில் ப பிள்ளையின் சொந்த அனுபவங்களுக்கு ச உண்மையானால், இதற்குக் காரணம் ? பதங்கள் முழுக்க முழுக்க மொழியிலேயே தா நின்று ஒரு தோட்டத்திலுள்ள புல்ல சொற்றொடரில் காட்சி நிலையிலும் க எண்ணக்கருக்கள் உள்ளன என்றும், அ எவ்வாறு அமைந்துள்ளன என்றும், இ. சரியான விளக்கத்தை எவ்வாறு அளிக் சிந்திப்போமானால் மொழியின் புரிந்துகொள்வோம்.
89

எதையின் முடிவு ஆதியவாறு எகிக்கின்றான். இவ்வாறான லுள்ள ஒத்த தன்மையினாலேயே காற்றத்தினாலன்று. மேலும் வீடு
அனுபவத்தை இல்லம், குடிசை, பறுவது அவையெல்லாம் ஒரே . ஆனால் வீடு என்பதற்குரிய அமைப்பில் ஒத்த கூடு என்னும் ரு பிள்ளை கற்கும் சொற்களை பள்ள சிந்தனைக் குப்பிகளாக பெறின்றான் என்று சபீர்(Sapir) கார். மொழியின் இத்தகைய கவே சொற்களின் பொருள் பல்வேறு கற்றல் அனுபவங்கள் ஊது.
ical property)
மூகத்தினால் திணிக்கப்பட்ட ஓர் 1) பிரயோகத்தையும் மொழி பிரயோகமே அதன் தர்க்கமாகும். மையிலும் உயர்ந்த பண்பாகும். று பிரயோகிக்கும் உயர்ந்த ன்னும் ரஷ்ய அறிஞர் இத்தன்மை எண்ணக்கருக்களைப் பெறவும் பியவும், விதிகளை நன்கறியவும் பன்படுகின்றது. மொழி என்பது ப்பாற்பட்ட தொன்றாகும். இது போன்ற கருத்து நிலையிலுள்ள ங்கியவை. ஒரு மாடு மழையினுள் ல மேய்ந்தது என்னும் ஒரு கருத்து நிலையிலும் எத்தனை வற்றில் எத்தனை தொடர்புகள் ந்தொடர்புகளெல்லாம் சேர்ந்து கின்றன என்றும் நாம் சற்று தொகுத்தல் தன்மையைப்

Page 92
அத்த
கற்பித்தல் 1
வகுப்பை
மாணவர் தமது அறிவு, திற ஆதியனவற்றை வளர்த்து நற் கற்பித்தல் என்று கல்வியியலா கற்பிக்கும் ஆசிரியர் மாணவ அப்பாடத்தை ஒரு கருவியாகப் முதலில் அப்பாடத்திற் தேர்ச்சி அப்பாடத்தின் மூலம் மாண எவ்வெவ்வாறு ஏற்படுத்த வேண் திறன்களையும் கற்பித்தல் முன அறிந்திருப்பது அவசியமாகின்ற இலக்குகளை மாணவர் அடையு கையாளும் செயன்முறைகை ஆராய்வோம்.
மாணவரை ஊக்குவித்
மாணவர் பாடங்களைத் திறை ஊக்கம் பெறவேண்டியது அறிந்திருக்கவேண்டும். மா தொடங்குவரானால் அதில் கூ பாடத்தைக் கற்பிக்குமுன் அதி தொழிலாற்ற என்னென்ன வ ஆசிரியர் தெரிந்திருக்க வேண்டு
அகவூக்கி; மாணவர் மரபு வழி ஆதியன பற்றி நாம் 8ஆம், 9 இவ்வாறு உடன் பிறந்த அ சமூகவூக்கிகளையும் ஆசிரியர் கற் பிறரிடமிருந்து அன்பையும் கல் திறமையைக் காண்பித்தல் , ட சமூகவூக்கிகள் மாணவரின் கற்ற6 வைத்திருக்க வேண்டும்.

uITUID 24
றக் கற்பித்தல்
ன்கள், மனப்பான்மை, விழுமியங்கள் குடிமக்களாக வாழ உதவும் பணியே ார் கூறுவர். குறித்த ஒரு பாடத்தைக் ரிடம் இப்பண்புகளை வளர்ப்பதற்கு
பயன்படுத்துகின்றார். ஆகவே அவர் உடையவராக இருப்பது மாத்திரமன்றி வரிடம் என்னென்ன மாற்றங்களை டும் எனவும் அதற்கு அவர் என்னென்ன றைகளையும் கையாளவேண்டுமெனவும் து. வகுப்பறையில் ஆசிரியர் கல்வியின் மாறு தனது பாடத்தைக் கற்பிப்பதற்குக் ளப் பற்றி இந்த அத்தியாயத்தில்
தல்
மயுடன் கற்பதற்கு அவர்கள் கற்றலில் முக்கியமென ஆசிரியர் முதலில் ணவர் ஒரு செயலை ஊக்கத்துடன் டியளவு முன்னேற்றமடைவர். ஆகவே, ல் மாணவர் கூடியளவு ஊக்கத்துடன் ழிமுறைகளைக் கையாளவேண்டுமென ம்.
பில் கொண்டுள்ள ஊக்கிகள், தேவைகள் ஆம் அத்தியாயங்களில் கற்றுள்ளோம். கவூக்கிகளுடன் சமூகத்தில் கற்கப்படும் பித்தலில் பொதுவாகப் பயன்படுத்தலாம். Eப்பையும் பெறுதல், தீரச் செயல்களில் றரால் ஏற்றுக்கொள்ளப்படுதல் ஆதிய ல ஊக்குவன என்பதை ஆசிரியர் மனதில்
90

Page 93
முதிர்ச்சி ; அத்துடன் முதிர்ச்சியும் க நிகழ்ச்சிகளாகும். பிள்ளைகள் குறித்த உடல் - உள - மனவெழுச்சி முதிர் ஆயத்தநிலையை அடையாதபோது பயனில்லை. எல்லோரும் ஒரே :ே என்பதையும், வகுப்பிலுள்ள மாணவர் அவர்களிடத்தில் தனியாள்வேறுபாடுக மனதில் வைத்திருக்க வேண்டும்.
இலக்கு: மாணவர் எந்த வேலையைச் அதனைச் செய்வதால் என்ன பயன் கி அறிந்திருத்தல் வேண்டும். வளர்ந் சேய்மையில் இருக்கலாம். ஆனால் முடிந்தவுடன் அடையக் கூடியதாகச் வேண்டும். மேலும், குறித்த இலக்ை பரீட்சையில் சித்தியடைந்து பல்கலை இலக்கை) அடைவதற்குப் பல படிகள் இ வெற்றிபெற்று இறுதி இலக்கை அ6 மாணவர் கட்டுப்படுத்துவர். அவர்கள் ம போதிய உற்சாகத்தைக் கொடுக்கவும்
அவாநிலைகள் : மாணவரின் மு 96), Tissoalassir (levels of aspiratio1 அவர்கள் ஏற்படுத்தும் அவாநி6ை தங்கியுள்ளதாகவும் ஆய்வுகளில் அறிய குறைந்த மாணவருக்கு உயர்நிலைப்ப வாய்ப்பே பெரிய வெற்றியாக இரு மாணவருக்கு அது ஒரு பொருட்டாக பல்கலைக்கழகக்கல்வியே ஒரளவு திரு இவ்வாறு, மாணவரின் பல்வேறு பின்ன அவாநிலைகளும் அமையும். ஒவ்வொரு வசதி ஆகியனவற்றுக்கேற்றவாறு அ6 முன்னேற்றமுண்டு. ஆற்றலுக்கப்பாற்பட ஏற்படும். இவற்றை ஆசிரியர் மனதில்ை ஏற்படுத்துவதில் ஆசிரியர் வழிகாட்ட ே
வெற்றி தோல்விகள்: கருமங்களில் ஒ அவனுடைய ஊக்கத்தைப் பாதிக்கும் நெருங்கிய தொடர்புடையன. ஒருவனு கருமத்தில் எதிர்பார்க்கும் விளைவை 100 புள்ளிகள் பெறமுயன்ற மாணவ
91

ற்றலும் ஒன்றையொன்று சார்ந்த விடயத்தைக் கற்பதற்கு வேண்டிய ச்சிகளைக் கொண்டு அதற்குரிய
அவ்விடயத்தைக் கற்பிப்பதில் வகத்தில் முதிர்வடைவதில்லை ஒரே வயதுடையவர்களானாலும் 5ள் உண்டென்பதையும் ஆசிரியர்
செய்தாலும் அதன் இலக்கையும் டைக்குமென்பதையும் திட்டமாக த பிள்ளைகளுக்கு இலக்குகள்
சிறுவர்க்கு அது அவ்வேலை * கால அண்மையில் இருத்தல் க (உதாரணமாக வருட இறுதிப் க்கழகத்துக்குப் போதல் போன்ற ருக்குமானால் ஒவ்வொரு படியிலும் டையுமாறு கற்றலின் விரைவை னந்தளரும் வேளைகளில் ஆசிரியர் வேண்டும்.
ன்னேற்றத்தில் அவர்களின் 1) முக்கிய இடம்பெறுவதாகவும், லகள் பல்வேறு காரணிகளில் ப்பட்டுள்ளது. பொருளாதாரவசதி ள்ளியில் கற்பதற்குக் கிடைக்கும் க்கும். ஆனால் பணவசதியுள்ள த் தோன்றாது. அவர்களுக்குப் ப்தியான குறிக்கோளாயிருக்கும். ாணிக் காரணிகளைப் பொறுத்தே 5வரும் தமது ஆற்றல், தகைமை, வாநிலைகளை அமைத்தாலேயே ட்ட அவாநிலைகளால் தோல்வியே வத்து மாணவர் அவாநிலைகளை வேண்டும்.
நவன் பெறும் வெற்றிதோல்விகள் ). இவையும் அவாநிலையுடன் 1டைய வெற்றி தோல்வி அவன் ப்பொறுத்துள்ளது. பரீட்சையில் ன் 95 பெற்றாலும் அதனைத்

Page 94
தோல்வியாகவே கருதுவான். ஆன 50 புள்ளிகளைப் பெற்றாலே அத வெற்றி என்பது ஒரு வெகுமதியான இவையிரண்டுமே எமது வா கட்டுப்படுத்துவன. இரண்டுமே வெற்றி தரும் செயல்களை மீள ஏற்பட்டால் பேரூக்கம் கொண் வெற்றிபெறுவோம் எனினும், அ குறையும். அவ்வேளைகளில் தே முயற்சிப்பது நல்லது. அத்துடன் நாம் மதிப்பதில்லை. அதை விரு பெறும் வெற்றியையே நாம் மத பெறும் வெற்றி தோல்விகள் எ பாதிக்கின்றனவென்று ஆசிரியர் . வழங்கவேண்டும்.
இனி, வகுப்பறையில் மாணவரின் (incentives) ஆராய்வோம். இ ை அல்ல. வேறொருவரால் (உதார வழங்கப்படுவனவாகையால் புற நடத்தையை இயங்க வைக்கும் க
வெகுமதி - தண்டனைகள் : பயன்படும் ஒரு கருவி வெகுமதியா தவிர்ப்பதற்குப் பயன்படுவதாகு வேறுபட்டன. ஆனால் இவற்றி செயல்களில் வேண்டியனவற்றை தவிர்க்க இவையிரண்டையும் . ஏற்கெனவே நாம் ஸ்கின்னரில் கறி
வெகுமதியை ஆசிரியர் முன்னறிவி வழங்கினால் மாணவரின் செயல் கிடைக்கும். (ஸ்கின்னரின் அள வகுப்பிலுள்ள ஒன்றிரண்டு மான மாணவருக்கு வெகுமதி கிடை. கையாளவேண்டும். பாடங்களில் ( வெகு மதி இரண்டு அல்லது ( ஏனையோர் உற்சாகம் இழக்கநேரி விளையாட்டில் முன்னேற்றம் உடையணிதல், வீட்டுவேலை பலதரப்பட்ட செயல்களுக்கும் வெ

எல்50 புள்ளிகள் பெற முயன்ற மாணவன் மனப் பெரும் வெற்றியாகக் கருதுவான். பால் தோல்வி என்பது தண்டனையாகும். ழ்க்கையையும் மன உறுதியையும் கற்றலுக்கு ஊக்கத்தைக் கொடுப்பன. எடும் மீண்டும் செய்வோம். தோல்வி டு வெற்றி கிடைக்கும்வரை செய்து டிக்கடி தோல்வி ஏற்பட்டால் ஊக்கம் தால்விக்குரிய காரணங்களை அறிந்து இலகுவாகக் கிடைக்கும் வெற்றியை ம்புவதுமில்லை. நன்றாக உழைத்துப் ப்ெபோம். மாணவர் பாடவேளைகளில் வ்வளவுக்கு அவர்களின் ஊக்கத்தைப் அவதானித்து வேண்டிய வழிகாட்டலை
கற்றலைப் பாதிக்கும் புறவூக்கிகளை வ மாணவரின் அகத்திலிருந்து எழுவன ணமாக ஆசிரியரால்) புறத்தேயிருந்து ரவூக்கிகளாகும். இவை மாணவரின்
ருவிகளாகும்.
ஒரு செயலை விருப்புடன் செய்வதற்குப் கும். தண்டனை வேண்டாத செயலைத் தம். இவை பிரயோகத்தில் மட்டுமே ன் குறிக்கோள் ஒன்றே. மாணவரின் 5 ஊக்குவித்து வேண்டாதனவற்றைத் ஆசிரியர் கையாளுவர். இவைபற்றி நறற் கொள்கையிலும் அறிந்துள்ளோம்.
சித்தலின்றி மாறும் அளவுத்திட்டங்களில் களில் அதிகூடிய அளவு முன்னேற்றம் ஈவுத்திட்டங்களைப் பார்க்க). மேலும் னவருக்கு மாத்திரம் அல்லது அனேக க்குமாறு ஆசிரியர் வழிவகைகளைக் முன்னேற்றத்துக்கு மாத்திரம் அளிக்கும் மூன்று மாணவருக்கே கிடைப்பதால் டும். ஒழுங்காகப் பாடசாலைக்கு வருதல், டைதல் , அழகாக எழுதுதல், தூய யை ஒழுங்காகச் செய்தல் போன்ற குமதியளித்தால் வகுப்பில் எல்லோரும்
92

Page 95
ஏதேனும் ஒன்றில் வெகுமதி பெற வாய் முன்னறிவிப்பாரானால் மாணவர் அவற் கொள்வர்.
வெகுமதி மாணவரிடம் புதிய திறன்கை மீண்டும் செய்ய ஊக்குவிக்கும். ஆளு வளர்க்கும். செயல்களில் ஆர்வத்தை எனினும் அது சில தீமைகளையும் ெ ஆர்வத்தைத் தூண்டுவதற்குப் பதிலா பெறவேண்டுமென்ற ஆவலைத்தூண்டு பான்மைகளையும் வளர்க்கலாம். ஒரு கிடைக்குமென்று உறுதியாக நம்பின மாணவர் பெறும் வெற்றிகளுக்.ெ பழக்கிவிட்டால், பின்னர் வெகுமதிய6 நின்றுவிடலாம்.
தண்டனையினால் நன்மை குறைவென அறியப்படுகின்றது. அதனால் ஏதும் நன் அதனைத் தவறு நடந்தவுடனேயே அள தண்டனைபெறும் மாணவன் அதன்
தண்டனை வேண்டாத நடத்தைக்குத் தள் அதை வெகுமதியுடன் இணைந்த வீட்டுவேலையைச் செய்யாத பிள்ளைகளு அதைச் செய்யும் போது வெகுமதிய தண்டனையினால் தீமைகளே அதிகம். வடுவை ஏற்படுத்தலாம். ஆசிரியருக் நல்லுறவுகள் பாதிக்கப்படலாம். மாணவ மேலும் தண்டனையளிக்கும் ஆசிரியர் மன தண்டனை பழி வாங்குவதாக மாறிவிடு உணர்ச்சியை ஏற்படுத்தும். சிலவே6ை மாணவன் தீவிரமாகச் செய்யவும் அது தண்டனையளிக்கும் ஆசிரியர் நே அதையளிப்பதிலேயே பயன்கிடைக்கும்.
புகழ்ச்சி. இகழ்ச்சி: இதுவும் வெகுமதி வெற்றிபெறும்போது புகழ்ச்சியும், தோல் வகுப்பறையில் இடம்பெறுவது இய6 அளிப்பதால் தீங்கு ஏற்படலாம். புகழ் சமூகத்தாக்கமுடையன. அவற்றை மான வழங்கவேண்டும். சிலருக்கு எவ்வளவு பு ஆனால் சிலர் சிறிதளவே இகழ்ச்சி கி
93

ாப்பிருக்கும். இவற்றை ஆசிரியர் றைப் பெறத் தம்மைத் தயாராக்கிக்
ள உருவாக்கும். நல்ல செயலை நமையையும் மனவுறுதியையும் பும் விருப்பையும் ஏற்படுத்தும். காண்டுள்ளது. சில மாணவரில் க வெகுமதியை எவ்விதமேனும் 0. மேலும், அது பிழையான மனப் மாணவன் தனக்கே வெகுமதி ால் முயற்சி எடுக்கமாட்டான். கல்லாம் வெகுமதியளித்துப் ரிக்காவிட்டால் முன்னேற்றமும்
சிறும் தீமையே கூடியதென்றும் மை கிடைக்கவேண்டுமென்றால், ரிப்பது நன்று. காலதாமதமாகத் காரணத்தை அறியவேண்டும். டையாகவே தொழிற்படுகின்றது. தாகக் கொடுப்பது நன்று. ருக்குத் தண்டனை வழங்கினால் ளிப்பது நன்று. எனினும்
அது மாணவரின் உள்ளத்தில் கும் மாணவருக்கு மிடையில் ர் ஆசிரியரை வெறுக்கவுங்கூடும். ாவெழுச்சிகளுக்கு இடமளித்தால் ம், தண்டனை மாணவரிடம் பய ாகளில் அதே குற்றத்தை ஒரு து காரணமாகிவிடும். எனினும் * மையுடனும் உறுதியுடனும்
- தண்டனையின் ஒரு வகையே. விகிடைக்கும்போது இகழ்ச்சியும் }பு. அவற்றை அளவுக்குமீறி ச்சியும் இகழ்ச்சியும் கூடியளவு ாவரின் ஆளுமைக்கேற்றவாறே ழ்ச்சியும் பயனளிக்காதிருக்கும். டைத்தாலும் மனமுறிவடைவர்.

Page 96
ஆனால் வேறுசிலர் தடித்த ே அஞ்சமாட்டார்கள். மேலும் இவ சூழல், வயது ஆதியனவற்றுக்கே முன்னிலையில் அளித்தால் அ6 பாடங்களைக் கற்பிக்கும் செயன்மு புறவூக்கிகளை ஆசிரியர் கையா6
பாடவேலைக்குப் புள்ளியிட முக்கியமான புறவூக்கியாகும். ஆ புள்ளிகளுக்காகப் படிக்கக்கூடாது பிள்ளைகளினூடாக நிறைவேற்ற புள்ளிகள் குறைவாக எடுக்கும்டே புள்ளியளிப்பதனால் மாணவரி அதிகமுண்டெனினும், அவை மா மட்டுமே அவற்றை ஏற்று மேலு வேண்டும்.
புள்ளிகளை ஆசிரியர் குறித்த செய காலதாமதமாக வழங்கப்படும் பு மூலம் மாணவர் தம்மை மற்றைே முன்னேற்றத்தை அறியவும் மேலு வெற்றியே வெற்றிக்கு வழிகோலு
போட்டிகள் : பாடவேலைகளை புறவூக்கியாகப் பயன்படுவதுண்டு இல்லங்களுக்கிடையிலும் பா ஏற்படுத்தலாம். இவை மாண தம்மைத்தாமே கட்டுப்படுத்தும்தி ஏற்பாடு செய்யும் ஆசிரியர் கவ போட்டிகளால் கேலி, மன ஏற்படக்கூடாது. போட்டியே இ
கூட்டுறவு போட்டியில் ஒரு மாணவருக்கு நல்ல ஊக்கியல்ல மனப்பான்மையுடன் உழை ஒவ்வொருவரும் மகிழ்ச்சியடைய இல்லத்திலுமிருந்து ஒன்றிர6 வெற்றிகிடைத்தால் அந்த மகிழ்ச்சியடைந்தாலும் பரிசுகை ஆனால் ஒரு வகுப்பு மாணவர் ே பெறும் விளைவை எல்லோருே

தாலுடையவர்போன்று இகழ்ச்சிக்கு ற்றை மாணவரின் பாலியல் வேறுபாடு, ற்ப வழங்க வேண்டும். இவற்றைப் பிறர் வை அதிக தாக்கத்தைக் கொடுக்கும். றைகளிலும், பாடசாலை நிர்வாகத்திலும்
அதிகம் வசதியுண்டு.
ல் பரீட்சைப்புள்ளிகள் மாணவருக்கு ,யினும், மாணவர் அறிவுக்காகவன்றிப் மேலும், பெற்றோர் தமது ஆசைகளைப் முற்படும்போது பிள்ளைகள் பரீட்சையில் பாது அவர்களைக் குறைகூறுவதுண்டு. டம் சமூக மனவெழுச்சி விளைவுகள் ணவரின் பேறுகளைக் காட்டுவன என்று ம் அதிக புள்ளிகள்பெற ஊக்கம் அளிக்க
பல் முடிந்தவுடனேயே வழங்கவேண்டும். 1ள்ளி ஊக்கத்தை அளிக்கா. புள்ளிகள் யாருடன் ஒப்பிட்டுத் தமது முயற்சியின் 2ம் முயற்சி செய்யவும் ஊக்கம் பெறுவர். லும்.
மாணவரிடம் ஊக்குவிக்கப் போட்டிகள் . போட்டிகளை வகுப்புகளுக்கிடையிலும் டசாலைகளுக்கிடையிலும் ஆசிரியர் ாவரிடம் நம்பிக்கையை வளர்ப்பன. றனை வளர்ப்பன. எனினும் போட்டிகளை னமாக இருத்தல்வேண்டும். தீவிரமான முறிவு, ஒழுக்கச் சீர்கேடு ஆதியன றுதிக் குறிக்கோளன்று.
சிலரே வெற்றிபெறுவர். அது சராசரி . ஆனால் கூட்டுறவு முறையில் நல்ல தீதுக் கிடைக்கும் வெற்றியினால்
வாய்ப்புண்டு. போட்டியில் ஒவ்வொரு ண்டு மாணவரே பங்குபெறமுடியும். இல்லமாணவர் எல்லோரும் ள அந்த ஓரிரு மாணவரே பெறுவர். தாட்டவேலையைக் கூட்டாகச் செய்து D அனுபவிப்பர். கூட்டுறவுமுறையால்
94

Page 97
சினேகமனப்பான்மை, விட்டுக்கொடு; விளங்குதல் ஆதிய நன்மைகள் கிடைக்கு கூட்டுப்பணிகளைச் செய்யும்போது தம் கொள்வர். அத்துடன் சமூகத்திறன்களை
கற்பித்தல் நுண்முறைகள்
கற்பித்தல் என்பது பாடவிடயத்தை கொடுப்பதன்று. பாடவிடயத்தில் பட்டதாரியாயினும் ஆசிரியர் அறிவை அவர்கள் ஆர்வத்துடனும் ஊக்கத்துட ஆசிரியரே சிறந்த ஆசிரியராவார்.'
முதலில் ஆசிரியர் தனது பாடத்தில் சி அதில் நாட்டமும் கவர்ச்சியும் கொண்டவ பாட அலகுகளையும் பயிற்சிகளையுங் கெ முழுமையான அறிவு பெறுமாறு கற்பிக்க ( தொழிலில் விருப்புடையவராகவும் இருக் பாடங்களில் ஆக்க மனப்பான்மை கெ புத்திமதிகளை ஏற்றுத் தனது வேலை கற்பித்தலில் நிறைவைக்காண்பார். தனது செய்து மாதச்சம்பளத்துக்காகப் பாடசால் மாணவர் தீமையே பெறுவர். ஆக பொறுப்புணர்ச்சியும், மாணவரின் முன்னே மாணவரிடம் கல்வியில் விருப்பை ? நல்லாசிரியராவார்.
ஆசிரியர் நல்ல ஆளுமைப்பண்புகளை முன்மாதிரியாக, உறுதியான மனவெழு நலன்களைப் பேணுபவராகவும் இருப்பா பின் பற்றுவர். மேலும் அவர் பொ. நல்லொழுக்கம் ஆதிய பண்புகளைக் க தூயஉடையணிந்து சுத்தமாகவும் உற்ச அவசியமாகும். மாணவரில் எப்போதும் கு ஆதியன மூலம் மாணவரை ஊக்குவித்த முறையில் முன்னேற ஆசிரியர் வழிகாட் ஆசிரியர் ஒரு சிறந்த தலைவராக இருத்த நன்றாகப்புரிந்து நடுநிலையுடன் பார வேண்டும். பாடத்தைக் கற்பிக்கும் நல்லாசி நீதிபதியாகவும் ஒழுங்கை நிலை ந சமயநெறிகளையும் நற்பண்புகளையும் கெ
95

து வாங்கும் பண்பு, பிறரை 2. மாணவர் தாமே திட்டமிட்டுக் + இலக்குகளை உறுதியாக்கிக் யும் வளர்த்துக்கொள்வர்.
மாணவருக்குச் சொல்லிக் பாண் டித் தியம் பெற்ற - மாணவருக்குப் புரியுமாறும், னும் கற்குமாறும் கற்பிக்கும்
றந்த தேர்ச்சியுடையவராகவும் ராகவும் இருந்தாலேயே அவர் ாண்டு மாணவர் அப்பாடத்தில் முடியும். அத்துடன் அவர் தனது க வேண்டும். தான் கற்பிக்கும் காண்டு, வேறு ஆசிரியரின் யைத் திருத்தமாகச் செய்தால் பாடசாலை நேரத்தை விரயஞ் லைக்கு வரும் ஆசிரியரினால் வே ஆசிரியர் தொழிலில் ற்றத்தில் கரிசனையும் கொண்டு உண்டுபண்ணும் ஆசிரியரே
க் கொண்டு, மாணவருக்கு ச்சியுடையவராகவும் பிறரின் ானால் மாணவரும் அவரைப் பமை, அடக்கம், நேர்மை, டைப்பிடித்து, மாணவர் முன் ரகத்துடனும் காட்சியளிப்பது மறகாணாது வெகுமதி புகழ்ச்சி
அவர்கள் ஆக்கபூர்வமான - வேண்டும். வகுப்பறையில் வேண்டும். தான் செய்வதை பட்சமின்றி நடந்துகொள்ள யனாகவும், நீதியை வழங்கும் ட்டும் பொலீஸ் ஆகவும் 'ண்ட சமயத்தலைவனாகவும்,

Page 98
அன்பையும் ஆதரவையும் வழ வழங்கும் நண்பனாகவும் வழ வகுப்பறையில் பல நடிபங்குகை
தனது மாணவரை ஆசிரியர் புரிந் திறன்கள், அடைவுகள், வீட்டுச் அவர்களைப் புரிந்து கொண் கேற்றவாறு கற்பிக்கமுடியும். உ மாணவரிடம் தனிவேறுபாடுகள் வைத்திருக்கவேண்டும். ஒவ்வெ சிரமமெனினும் ஆசிரியர் சில உத் திறமைக்கேற்றவாறு ஒவ்வொரு ஆக்கி அவற்றுக்கேற்ற க திறமைகூடியோருக்கு மேலும் குறைபாடுடையோரை இனங்கள் வழங்கவேண்டும் . வீட்டுவே தனிவேறுபாடுகளுக்கேற்றவாறு
ஆசிரியர் எவ்வளவுதான் அறிவ விடயத்தைக் கவனமெடுத்து ஆய கற்பிக்கமுடியாது. பாடசாலை அ வேண்டிப் பாடக்குறிப்புத் தயாரிட் முறையில் பாடத்தை அல முன்னறிவுடன் எவ்வாறு பொ முன்கூட்டியே சிந்தித்துப் பாட மாணவரின் முன்னறிவு, பாடத் அமைப்பு தொடர்ச்சி ஆத துணைக்கருவிகள், பாடச்சுருக் மனதில் வைத்து ஆயத்தஞ்செய்
வாய்மொழிவினா: வகுப்பறை இடம் பெறுகின்றது. இதற்ெ பயிற்சி, ஆயத்தம், அனுபவம் வாய்மொழி வினாக்கள் பின் வேண்டும்:
1. மாணவர் ஏற்கனவே கெ 2. பகுத்தாராயும் திறனை ப 3. பாடவிடயத்தில் பயிற்சிய 4. மாணவரின் சந்தேகங்கை
அறிதல்

ங்கும் பெற்றோனாகவும், புத்திமதிகள் கொட்டியாகவும் இவ்வாறு ஆசிரியர் ள ஏற்பவராகின்றார்.
து கொள்வது அவசியமாகும். மாணவரின் சூழல் ஆதிய தரவுகளை ஆசிரியர் பெற்று டாலேயே அவர்களின் தராதரத்துக் டல், உள, மனவெழுச்சி வளர்ச்சிகளில் உண்டென்பதை ஆசிரியர் மனதில் ாருவரையும் தனித்தனியே கற்பிப்பது திகளைக் கையாளலாம். வகுப்பறையில் 5 பாடத்துக்கும் சிறுசிறு தொகுதிகளை ற்றற் பணிகளைக் கொடுக்கலாம். கூடிய பணிகளைக் கொடுக்கலாம். ண்டு அவர்களுக்கேற்றவாறு உதவிகளை லைகளும் , வெளிக் களவேலைகளும்
கொடுக்கப்படவேண்டும்.
ாளியாக இருந்தாலும் தான் கற்பிக்கும் பத்தஞ்செய்யாவிடில் அவர் வெற்றியுடன் திபருக்காக அல்லது கல்வியதிகாரிக்காக பதில் பயனில்லை. எனினும், ஒழுங்கான குகளாக்கி, அவற்றை மாணவரின் "ருத்திக் கற்பிக்கலாமென்று ஆசிரியர் க்குறிப்புகளைத் தயாரிக்க வேண்டும். தின் கால அளவு, பாடத்தின் தகவல்கள் சியன, கற்பித்தலுக்கு வேண்டிய கம், பயிற்சிகள் ஆதிய யாவற்றையும் ப வேண்டும்.
க் கற்பித்தலில் வாய்மொழிவினா முக்கிய கன ஒரு நுண்முறையுண்டு. இதற்குப் ), தருக்கமுறை ஆதியன வேண்டும். வரும் நோக்கங்களை நிறைவேற்ற
"ண்ட அறிவைத் தெரிந்து கொள்ளுதல் ாணவரில் வளர்த்தல்
ளித்தல் ளயும் குறைபாடுகளையும் ஆசிரியர்
96

Page 99
10.
மாணவர் கற்றவற்றை மதிப்பீடு முக்கிய கருத்துக்களை மீளவலிய பிரச்சினைகளை ஆராய்ந்து விடு பாடத்தில் மாணவரைப் பங்குடெ கற்றவற்றைப் பிரயோகித்தல்
நல்ல மனப்பான்மைகளை வளர்
ஆசிரியர் வினாக்களை ஆயத்தமின்றி அவற்றைத் திட்டமிட்டு ஆயத்தஞ்செய் அமைந்த வினாக்களின் சில தன்மைகள்
1.
6.
வினாக்கள் சுருக்கமாகவும் , தெளிவாகவும், எளிய சொற்களை வேண்டும் . தம்மிடமிருந்து அ எதிர்பார்க்கின்றாரென மாணவரு ஒரு வினாவுக்கு ஒரு விடையே இ ஆம் /இல்லை போன்ற விடைகை பயனில்லை. விடயங்களை மா மதிப்பிட்டுச் சிந்தனையைத் து அமையவேண்டும். வினாக்கள் மாணவரின் ஆற்றல்க விவேகிகளுக்கு இலகுவானவையும் சிக்கலானவையும் தவிர்க்கப்படவே மாணவருக்குத் தெரிந்த விடய இருக்கவேண்டும். தெரியாதனவற்
வினாக்கள் தொடர்ச்சியாகவும் தர்க்
வினாக்கேட்கும்போது ஆசிரியர் கவனிக்கே பின்வருமாறு :
1.
ஆசிரியர் தன்னம்பிக்கையுடன் விை சந்தேகமான வினாக்களைக் கேட் நன்றாகத் தெரிந்திருக்கவேண்டும். வினாவை ஆசிரியர் முதலில் வகுப் கேட்கவேண்டும். மாணவர் சிந் வேண்டும். விடைதெரிந்தோர் தமது பின்னர் ஆசிரியர் குறித்த ஒரு மாண விடையளிக்குமாறு கேட்கவேண்டும்
97

சய்தல் றுத்தல் பித்தல் றச்செய்தல்.
தல் ஆதியனவாகும்.
எழுந்தவாறு கேட்கக்கூடாது. ல் வேண்டும். நல்லமுறையில் பின்வருமாறு:
மாணவருக்கு விளங்குமாறு கொண்டனவாகவும் இருத்தல் ஆசிரியர் என்ன விடையை $குத் தெரியவேண்டும். ருக்கவேண்டும். ளக் கொண்ட வினாக்களினால் "ணவர் சீர்துரக்கிப்பார்த்து, ாண்டச் செய்யுமாறு அவை
ளுக்கேற்ப அமையவேண்டும்.
ம், நுண்மதி குறைந்தோர்க்குச்
ண்டும்.
அறிவிலேயே வினாக்கள்
றைக் கேட்கப்படாது
ரீதியிலும் இருத்தல்வேண்டும்.
வண்டிய சில ஒழுங்குமுறைகள்
ாக் கேட்கவேண்டும். தனக்குச் கப்படாது. விடையை அவர்
புமுழுவதுக்கும் பொதுவாகக் ப்ெபதற்கு நேரம் கொடுக்க கைகளை உயர்த்த வேண்டும். வனை, அவன் பெயரைக்கூறி

Page 100
3.
மாணவரிடமிருந்து வில்ல குறித்த முறையைக் கைய ஒவ்வொருவரையும் கே மாணவனைத்தவிர்ந்த ஏ வாளா இருப்பர். வகுப் மாணவரிடம் அங்குமிங்கு மாணவர் விழிப்புடன் இ
குறித்த ஒரு மாணவனை! பழக்கம் சில ஆசிரியரிடம் அல்லது திறனுடைய கேட்கப்படாது. எல்லோ மாணவரின் விடைகளை வேண்டும். அவற்றை முற் மனமுறிவடைவர். வே விடையளிக்குமாறு ஆ விடையளிக்கும்போது ஆ வேண்டும். மாணவர் பிழையாக 6 வசப்பட்டு மாணவரைத் மாணவர் எல்லோரும் - வினாவிலேயே ஏதும் பில ஆசிரியர் சிலவேளைகளில் அப்போதெல்லாம் அவர் தயங்கக்கூடாது. மாணவர் கூட்டாக (ch வேண்டும். ஒரு நேரத்தி வேண்டும். மாணவர் கொடுக்கும் 6 கூடியளவு தவிர்க்கப்பட நன்மையுண் டெனினும் செய்வதனால் மாணவர் , வாய் மொழி வினா | வேண்டியதில்லை. பாட பாட முடிவில் மாணவர் அளவிடவும் இவ்வாறு வேண்டும்.
8.
10.

டகளைப் பெறும்போது ஆசிரியர் ஒரு ாளப்படாது. உதாரணமாக, வரிசையாக ட்கப்படாது. அப்படிச் செய்தால் குறித்த னையோர் வினாவில் கவனஞ்செலுத்தாது பறை ஒழுங்கும் குறையும். விடைகளை 5மாகக் கேட்கவேண்டும். அப்போது தான்
ருப்பர். ய எப்போதும் விடையளிக்குமாறு கேட்கும் உண்டு. பிற்போக்கான மாணவனையோ மாணவனையோ அடிக்கடி விடை நக்கும் சமசந்தர்ப்பம் கொடுக்கவேண்டும். [ ஆசிரியர் ஓரளவுக்கு ஏற்றுக்கொள்ள றாகப் பிழையென்று தள்ளினால் அவர்கள் ண்டிய திருத்தங்களைச் செய்து சரியான சிரியர் தூண்ட வேண்டும். சரியான சிரியர் புகழ்ச்சி கொடுத்து மீளவலியுறுத்த
விடையளித்தால் ஆசிரியர் உணர்ச்சி தண்டிக்க அல்லது வசைகூறப்படாது. சரியாக விடையளிக்கவில்லையென்றால் ழை இருக்கும். ல்விடையைத் தெரியாதவராயிருக்கலாம். தனது அறியாமையை ஒப்புக்கொள்ளத்
orus) விடையளிப்பது தவிர்க்கப்படல் ல் ஒரு மாணவர் மட்டுமே விடையளிக்க
விடையைத் திரும்ப மீட்டுச் சொல்வது வேண்டும். மீட்டுச் சொல்வதில் சிறிது ம் ஒவ் வொரு முறையும் அப்படிச் அலுப்படைவர், பாடத்தில் எந்நேரமும் கேட்கப் பட ஆரம்பத்தில் முன்னறிவை மீட்டறியவும், ன் விளக்கத்தை அறியவும், அறிவை குறித்த நோக்கத்துடன் கேட்கப்பட
98

Page 101
வகுப்பறை நிர்வாகம்
ஆசிரியர் பாட அறிவையுங்கொண்டு பயன்படுத்தினாலும் அவர் தனது வகு ஏற்பாடு செய்தாலன்றி அவருடைய ப ஆகவே வகுப்பறையில் . ஒழுங்கை அவசியமாகும். இதனை அவர் கடு தொனியில் செய்ய முடியாது. வகுப்பறை குறித்த முறை இல்லை . ஒவ்வொரு வகுப் இதற்கு ஆசிரியரின் அனுபவமும் ஓரளவு பொதுவான உத்திகளை அவர் கையாள
மாணவரின் பெயர்களை ஆசிரிய பெயர்களினாலேயே அழைத்தல் தாக்கமுடையது. மேலும் மாணவர் குறிக்க உட்காருவது நன்று. அவர்களை ஆசிரியர் விடைத்தாள்களையும் பயிற்சிக்கொப்பி பரிமாறி அவர்களே புள்ளியிடுவது ! திட்டமிருத்தல் வேண்டும். எல்லோரும் ? குழப்ப நிலையை ஏற்படுத்த ஆசிரியர் இடம் பயிற்சிகள் இவ்வாறு உடனுக்குடன் திருத், பேறுகளை அறிய வாய்ப்புண்டு.
ஆசிரியர் மாணவரில் கொள்ளும் மனப் புன்முறுவலுடனும், உறுதியுடனும், அல் மரியாதையுடனும் நடந்துகொள்ளவேண் அவரை மதிப்பர்., அவரின் சொல்லைக் வார்த்தைகளையே பேசவேண்டும்.வார், வேண் டும். கொச்சையான வார்த் வார்த்தைகளும், அதிகாரமான வார்த்தை
தவறிழைக்கும் மாணவருக்குப் பிற யளிப்பதையும் தூற்றுவதையும் ஆசிரியர் தமது குற்றத்துக்கேயென்றும் தம்மில் . காகவல்ல என்றும் மாணவர் உணரும் வேண்டும். ஆசிரியர் மாணவருக்கு அடி ! அந்த உரிமையுண்டு. எல்லாவகையான அதிபரிடம் அனுப்பாது சிறிய ஒழுங்கு சுமூகமாகத் தீர்க்க முயலவேண்டும்.
வகுப்பறையில் ஆசிரியர் கவனமாக ? செயல்களாவன : கரும் பலகையில்
99

நல்ல கற்பித்தல் முறைகளைப் ப்பறையில் நல்ல நிர்வாகத்தை பணியில் வெற்றிகாணமுடியாது. - ஆசிரியர் நிலை நாட்டுவது "கடுத்த முகத்துடன் அதிகாரத் Dயில் ஒழுங்கை நிலை நாட்ட ஒரு புக்குமேற்றவாறு அது அமையும். பு வேண்டுமெனினும் சில குறித்த * முடியும்.
பர் அறிந்து அவர்களைப் * வேண்டும். இதுவே கூடிய கப்பட்ட ஆசனங்களில் எப்போதும் எ அறிந்து கொள்ள இது உதவும். களையும் மாணவரிடம் தாமே நன்று. இதற்கெனக் குறித்த அங்குமிங்குமாக நடந்து திரிந்து மளிக்கக்கூடாது. கொடுக்கப்படும் தப்பட்டு மாணவர் உடனடியாகப்
பான்மை முக்கியமாகும். அவர் Tபுடனும், ஒருபக்கச் சார்பின்றி டும். அப்போதுதான் மாணவர் - கேட்பர். ஆசிரியர் பண்பான நதைகளைத் திருத்தமாகப் பேச தைகளும், நிந்தைசெய் யும் களும் தவிர்க்கப்படல் வேண்டும்.
முன்னிலையில் தண்டனை தவிர்க்கவேண்டும். தண்டனை ஆசிரியர் கொண்ட வெறுப்புக் எறு தண்டனை அளிக்கப்பட கொடுக்கப்படாது. அதிபருக்கே குற்றங்களுக்கும் மாணவரை பிரச்சினைகளை ஆசிரியரே
உருக்கவேண்டிய வேறும் சில
எழுதும் போது மாணவர்

Page 102
வாசிக்கமுடியாதவாறு மறை வேலைகளிலும் ஒரு திட்டமிட கையாளவேண்டும். திட்டமிடா எழுதுதல், தெளிவில்லாமல் தவிர்க்கப்படவேண்டும். ஒரு கரும்பலகைவேலைகளிலிருந்து பலகை, வண்ணக்கட்டிகள், மு ஆதியன கரும் பலகைவே6ை கரும்பலகையில் எழுதும்போது மாணவர் சிலர் குறும்பு செய்வது (overhead projector) old glass திட்டமிட்டு எழுதித் திரையில் புற கற்பிக்கலாம்.
வகுப் பறையில் ஆசிரியர் ( கற்பிக்கப்படாது. வகுப்பறையின் நிலைநாட்டிக் கற்பிக்கவேண்டும் தொனியில் கதைப்பாரானால்
பொதுவான சில கட்டுப்பாடுகளை நன்று. வகுப்பறையில் மாண: வரும்போது மாணவர் வண செய்துமுடித்தவுடன் அவற்றை ஆதியன போன்ற சாதாரண நடைமுறையில் கொண்டு வருத
ஆசிரியர் வகுப்பறையில் எவ்வ6 role) எடுக்கவேண்டுமென லூவின் ஆதியோர் நடாத்திய பரிசோ பொருத்தமானது. ஒரு நாடகத்து ஓய்வுநேர வேலையை ஏற்பாடுெ மூன்று தொகுதி மாணவருக்குக்
(A,B,C) மூன்று ஆசிரியர்களை
முறையிலும் ஆசிரியர் - B சர் தலையீடற்ற (Laissez faire) மு ஆய்வாளர் ஒழுங்கு செய்தனர் ரையாடித் திட்டங்களை வகுத் நோக்கம் , முறைகள் ஆதி கலந்துரையாடி, அதன்முடிவில் தெரிவுசெய்யுமாறும் விட்டார் வேலைகளைத் தானே தீர்மானித வேலைகளைச்செய்யுமாறு கட்ட

த்து நிற்றல் கூடாது. கரும் பலகை டப்பட்ட ஒழுங்குமுறையை ஆசிரியர் து அழித்தெழுதுதல். அங்குமிங்குமாக சிறிய எழுத்தில் எழுதுதல் ஆதியன
நல்ல கற்பித்தலைப் பாடமுடிவில் அறியலாம். நல்ல அழுத்தமான கரிய 0க்கியமானவற்றைக் கீழ்க்கோடிடுதல் ) க்கு முக்கியமானவை. ஆசிரியர்
வகுப்பறைக்கு முதுகு காட்டும்போது xண்டு. தற்காலத்தில் புறத்தெறிகருவிகள் நண்டு. வேண்டியனவற்றை ஆசிரியர் த்தெறிந்து மாணவரை நேரே பார்த்துக்
முழுநேரமும் ஆசனத்தில் இருந்து ா பல இடங்களிலும் நின்று ஒழுங்கையும் ). அத்துடன் ஒரே இடத்திலிருந்து ஒரே மாணவருக்கும் அலுப்புத் தட்டிவிடும். ா ஆசிரியர் பழக்கத்தில் கொண்டு வருதல் வர் ஒழுங்குடன் நுழைதல், ஆசிரியர் க்கம் சொல்லுதல், பயிற்சிகளைச்
ஒழுங்காக ஆசிரியரிடம் காண்பித்தல் மான ஒழுங்குமுறைகளை ஆசிரியர் ல் வேண்டும்.
கையான தலைமைப்பங்கு (Leadership it, 65ulsi), 606 i) (Lewin, Lippitt, White), தனை ஒன்றை இங்கு குறிப்பிடுவது க்கு வேண்டிய முகமூடிகளைத் தயாரிக்கும் சய்து, பல்வேறு காரணிகளிலும் சமமான கொடுத்தார். மூன்று தொகுதிகளுக்கும் நியமித்தார். ஆசிரியர் - A சனநாயக வாதிகார முறையிலும் , ஆசிரியர் - C றையிலும் தலைவர்களாக நடிக்குமாறு தலைவர் - A மாணவருடன் கலந்து தும், அவர்கள் செய்யும் வேலையின் பனவற்றைப் பற்றி அவர்களுடன்
மாணவர் தமது வேலையைத் தாமே தலைவர் - B மாணவர் செய்யும் து, திட்டமிட்டு, மாணவருக்குக் குறித்த ளையிட்டார். மாணவரின் கருத்துகளுக்கு
100

Page 103
அவர் இடமளிப்பதில்லை. தலைவ பின்பற்றாது பெயரளவில் மாத்திரம் எதையும், எப்படியும் செய்யலாம் என் மாணவரின் செயல்களுக்குக் குறை இவ்வாறு மூன்று தொகுதியினரும் பரிசோதனையில் வழு ஏற்படாதவாறு தமது தொகுதிகளை மாற்றவும் ஏற்பா
ஆய்வில் கிடைத்த முடிவுகளாவன; தள் கிடைக்கவில்லை. தலைவர் -B வேலைசெய்தபடியால் தலைவர் - A யி வேலையிலும் அதிகளவு செய்தனர். 6 இருக்கும் நேரத்தில் மட்டுமே வேலைசெய்தனர். அவர் வெளியே வேலைசெய்யாது விட்டனர். தலைவர் வெளியே சென்றாலுங்கூடத் தொடர் சுயமாகச் சிந்தித்தல், ஒற்றுமை ஆகிய Feypis iš 56üb6ý66Md6d6duu (Social climat
இப்பரிசோதனையிலிருந்து சனநாயக சமூகத்தொடர்புகளைப் பொறுத்தள பொறுத்தளவிலும் நல்ல பயனளிக்கின், சர்வாதிகாரத் தலைமையின்கீழ் அதிகள் மாணவரின் ஆளுமை வளர்ச்சிபாதிக்கப் தலைமையிலும் பார்க்கத் தலையிடாத்த ஆய்வு முடிவுகள் காட்டின. இம்முடி நிர்வாகத்துக்கு முக்கியமானவை.
101

ர் - C இவ்விரு முறைகளையும் தலைவரென இருந்து மாணவர் று சுதந்திரம் வழங்கினார். அவர் நிறை ஒன்றும் கூறமாட்டார். ஒரே வேலையையே செய்தனர். று மூன்று தலைவர்களும் பின்னர் டு செய்யப்பட்டது.
லைவர் - C யின்கீழ் நல்ல பேறுகள்
யின் கீழ் மாணவர் அடங்கி பின்கீழ் வேலைசெய்த மாணவரின் ானினும் தலைவர் வகுப்பறையில் இவ்வாறு கட்டுப்பாட்டுடன் செல்லும்வேளைகளில் மாணவர் -A யின் கீழ் உள்ள மாணவர் அவர் ந்து வேலை செய்தனர். அவர்கள் பண்புகளை வளர்த்துச் சீரான ஒரு e) வகுப்பறையில் ஏற்படுத்தினர்.
முறையில் அமைந்த நிர்வாகமே விலும் ஆளுமை வளர்ச்சியைப் றதெனப் புலனாகின்றது. ஆனால் ாவு பேறுகள் கிடைத்த போதிலும் பட்டது. அத்துடன், சர்வாதிகாரத் லைமையே கூடிய தீங்குடையதாக டிவுகள் ஆசிரியரின் வகுப்பறை

Page 104
அத்தி
கற்பித்தல் 11
நிரலித்
கற்றல் பற்றிய பரிசோதனை முடி அதிகளவில் பயன்படுகின்ற நிபந்தனைப்பாட்டின் ஆய்வு | (programmed teaching) என் 1954 இல் ஸ்கின்னர் வெளியிட் என்னும் கட்டுரையில் ஒரு சா திறமையாக ஒரு கற்பித்தற் தொழிலிசார் நிபந்தனைப்பாட பயன்படுத்தும் முறைகளை விமர்
ஒரு நல்ல முறையிலான கற்பித்த கற்பித்தல் முறை கொண்டுள்ளது
1.
மாணவரிடையேயுள்ள த கற்பிக்கப்படவேண்டுமென் அம்சமாகும். ஒரு மாண அவர் மாணவனின் திறமை பல்வேறு திறமைகளையும் ஒரு வகுப்பில் ஒவ்வொ கற்பிப்பது சிரமமானது. வைத்துக் கற்பிக்கும்போ இலகுவில் புரிந்து அப்பிய வேறு வேலையின்றிச் சோ ஆசிரியரின் கற்பித்தலை மனமுறிவடைவர். ஆனா களுக்கேற்றவகையில் உள்
நல்ல கற்பித்தலில் போட் மாணவனும் வெகுமதி பெ பெறுவான். ஆனால் ச போட்டி முறையிலேயே லெ. போட்டியில் வெகுமதி பெ. தோல்வியுற்று ஊக்கமிழ. ஒவ்வொரு மாணவனும் த வெகுமதி பெற்று ஊக்கம்

யாயம் 25
ந கற்பித்தல்
வுகள் இன்று பாடசாலைக் கற்பித்தலில் ன. இவ்வகையில் தொழிலிசார் முடிவுகள் இன்று நிரலித்த கற்பித்தல் எனும் முறையில் பயன்படுகின்றது. ட கற்றல் முறையும் கற்பித்தல் நுட்பமும் தாரண வகுப்பறை ஆசிரியரைவிடத் பொறியினால் (teaching machine) ட்டுக் கோட்பாடுகளைக் கற்பித்தலில்
சித்துள்ளார்.
லின் பல்வேறு அம்சங்களையும் நிரலித்த 1. அத்தகைய அம்சங்களாவன:
(வேறுபாடுகளுக்கேற்றவாறு அவர்கள் Tபது ஒரு நல்ல கற்பித்தலின் முக்கியமான வனுக்கு ஒரு ஆசிரியர் இருந்தாலேயே மக்கேற்றவாறு கற்பிக்கமுடியும். ஆனால், - கொண்ட 30, 35 மாணவரைக் கொண்ட ரு மாணவனின் திறமைக்கேற்றவாறு தொகையானோரை ஒரே வகுப்பில் து மீதத் திறனுடையோர் பாடத்தை ' யாசங்களை முடித்து எஞ்சிய நேரத்தில் ம்பலடைவர். ஆனால் மெல்லக் கற்போர் ப் பின்பற்ற முடியாது பின்னடைந்து ல் நிரலித்த கற்பித்தல் தனிவேறுபாடு Tளது.
டி முறைகள் தவிர்க்கப்படும். ஒவ்வொரு ற்றுத் தனது பாடங்களைக் கற்க ஊக்கம் ாதாரண வகுப்பறைக் கற்பித்தலில் வகுமதி அளிக்கப்படுகின்றது. ஒரு சிலரே ற்று ஊக்கம் பெறுவர். மெல்லக் கற்போர் ப்பர். ஆனால் நிரலித்த கற்பித்தலில் கனது ஆற்றலுக்கேற்ப விரைவில் சுற்று - பெற வழிகள் உண்டு.
102

Page 105
3.
கற்பிக்கப்படும் விடயம் அல்லது தொடர்ச்சியான பல சிறு அலகுக அதற்கடுத்த அலகுக்கு ஒழுங்காக்கப்பட்டிருத்தல் வேண்டு கடிய எண்ணக்கருவரைபாபு தொடர்ச்சியாகப் பொருள் நிலை இவற்றை ஓர் ஆசிரியர் எல்லாப் மேலும் ஒவ்வொரு ஆசிரியரும் செய்வதுண்டு. ஆனால் நிர திறமையுள்ள கல்வியியலா திட்டமிடப்பட்டு நல்ல முனை நிரலாக்கப்பட்டுள்ளன.
4.
கற்றலின்போது மாணவர் தவ கற்பித்தல் அமைய வேண்டும். தவ மனமுறிவையளிப்பன. வெகுமதி . சாதாரண வகுப்பறையில் மான பாடங்களைக் கற்பிப்பது கடிது. இடைவெளிகள் சிறியனவாக தவறுவிடாமல் கற்கும் வாய்ப்பு உள்ளது.
ஒரு நல்ல கற்பித்தலில் ஒவ்வெ. பின்னர் ஒழுங்கான முறையில் வேண்டும். மீளவலியுறுத்தல் : வேண்டும். வழமையான வகுப்ப ஆனால் நிரலித்த கற்பித்தலில் மீள முறையில் கிடைக்க வழியுண்டு.
மாணவர் தமது அடைவை ஒவ்ெ இறுதியில் உடனடியாகவே பெறுபேறுகளை உடனடியாக அ ஊக்கம் பெற்று முன்னேறுவ உடனடியாகப் பின்னுட்டகை வலியுறுத்தப்படும் கற்றலே பய இது திட்டமிடப்பட்டு நிகழ வழிய
எந்தக் கற்றலிலும் மாணவர் தா சிறந்த பயனுடையது. சாதார ஒவ்வொரு மாணவனும் தா ே வழிசெய்வது கடிது. ஆனால் நி பொறிகள் மூலம் மாணவர் தாமே
103

1 உருவாக்கப்படும் ஒரு திறமை ளாக்கப்பட்டு ஒவ்வொரு அலகும் - வழி நடத்தக் கூடியதாக ம். எளிய எண்ணக்கரு தொடக்கம் - விடயங்கள் படிமுறையில் றந்து அமைக்கப்பட வேண்டும். பாடங்களிலும் செய்வது கடிது. வெவ்வேறு வகையில் இவ்வாறு பித்த கற்பித்தலில் பாடங்கள் ளரால் கூட்டாகச் சேர் ந்து ஊறயில் அலகுகளாக்கப்பட்டு
றுகளை அதிகம் செய்யாதவாறு றுகள் தண்டனைகளாகும். அவை களே கூடிய ஊக்கத்தையளிக்கும். னவர் தவறுகள் செய்யாதவாறு பாட அலகுகளுக்கிடையிலுள்ள க அமைக்கப்பட்டு மாணவர் நிரலித்த கற்பித்தல் முறையில்
இரு சிறு கற்றல் அனுபவத்தின்
மீளவலியுறுத்தல் அளிக்கப்பட எழுமாற்று முறையில் அமைய றைக் கற்பித்தலில் இது கடிது. வலியுறுத்தல்கள் ஒரு திட்டமான
வாரு துலங்கலின் (விடைகளின்)
அறிய வேண் டும். தமது அறிவதன் மூலம் மாணவர் கூடிய பர். ஒவ்வொரு செயலுக்கும் லப்(feed back) பெற்று மீள னுள்ளது. நிரலித்த கற்பித்தலில் புண்டு.
மாகவே செயலாற்றிக் கற்பதே ண வகுப்பறைக் கற்பித்தலில் ன செயலாற்றிக் கற்பதற்கு ரலித்த கற்பித்தலில் கற்பித்தற் செயலாற்றிக் கற்க வசதியுண்டு.

Page 106
மாணவர் கற்கும் போ ஏற்படக்கூடாது. வேன உணர்ந்து தாம் பெறும் சாதாரண விரிவுரைமுறை தமது இலக்குகளை அ நிரலித்த கற்பித்தல் முன் கற்று முன்னேறுவதனா தவிர்க்கப்படுகின்றன.
சாதாரண வகுப்பறையில் சரியாக விடையளிக்குமா. இச்சாடைகள் ஓர் ஒழுங் ஒவ்வொரு வினாவுக்கும் ! முடியாது. ஆனால் நிர ஏற்கனவே திட்டமிடப்பட
10. சாதாரண வகுப்பறைக்
கற்பிக்கும் வேலையிலே ஆயத்தஞ் செய்யவும், த வேறு திட்டங்களை வகுக் கற் பித்தல் முறையில் வேலைகளிலிருந்து விடு படுத்தல், ஆர்வமூட்டல் ே உள்ளார்ந்த திறன்களை செலவிட வாய்ப்புண்டு.
இத்தகைய நல்ல கற்பித்தலின் கற்பித்தலில் பயன்படுத்தப்படுகி
நிரலாக்கம் (Programming
நிரலாக்கம் என்பது ஒன்றும் புத் தயாரிக்கும் ஒரு நுண்முறையேய ஆசிரியர் பலர் சேர்ந்து கற்கும் வி படிமுறையில் ஒழுங்குபடுத்து முன்னேறக்கூடியவாறு சிறிய | முழுவதையும் மாணவர் தவறுகள் பெற்றுக் கற்குமாறு ஒவ்வொரு ஒவ்வொரு அலகும் சட்டகம் (fra எளிய முறையில் அமைக்கப்ப இடைவெளி விடப்படும். இதற்

து நெருக்கிடைகளும் பதகளிப்பும் ன்டிய விடயத்தையே தாம் கற்பதாக அறிவினால் திருப்தியடைய வேண்டும். றயிலும், பரீட்சை முறையிலும் மாணவர் டையாது மனமுறிவடைவர். ஆனால் றையில் மாணவர் தாமே செயலாற்றிக் ல் நெருக்கிடைகளும் பதகளிப்புகளும்
5 வாய்மொழி வினாக்களுக்கு மாணவர் று சாடைகள் (cues) கொடுப்பது வழக்கம். கு முறையில் கொடுக்கப்பட வேண்டும். ஆசிரியர் சரியான சாடைகளைக் கொடுக்க லித்த கற்பித்தல் முறையில் சாடைகள் ட்ட முறையில் அளிக்கப்படுகின்றன.
கற்பித்தலில் ஆசிரியர் முழுநேரமும் மயே ஈடுபடுவார். தனது பாடங்களை னது பாடத்தில் கூடிய அறிவு பெறவும், க்கவும் நேரம் கிடைப்பதில்லை. நிரலித்த
ஆசிரியர் இத்தகைய சலிப்பான தலை பெற்று மாணவரை உற்சாகப் பான்ற செயல்களில் ஈடுபட்டு, மாணவரின் ள வெளிக்கொணர்வதில் நேரத்தைச்
T பல அம்சங்கள் எவ்வாறு நிரலித்த ன்றதென இனி ஆராய்யோம்.
தெல்ல. அது பாடத்தைத் திட்டமிட்டுத் ாகும். திறமையும் அனுபவமும் கொண்ட டயங்களின் ஒவ்வொரு பாட அலகையும் துவர் . இவை இலகுவாகக் கற்று வசனங்களாக அமைக்கப்படும். பாடம் ஏதுமின்றிக் கூடியளவு மீளவலியுறுத்தல் அலகும் படிமுறையில் அமைக்கப்படும். me) எனப்படும். ஒவ்வொரு சட்டகமும் டும். ஒவ்வொரு சட்டகத்திலும் ஒரு குப் பொருந்தும் சரியான விடையை
104

Page 107
மாணவர் கொடுக்க வேண்டும். பிை இல்லாதவாறு சரியாகவே விடை அலகிலேயே இருக்குமாறு ஏற்பாடு சொற்களைக் கற்பிக்கும் ஒரு சட்டக சொல்லிலுள்ள மெய்யெழுத்து ய் சொல்லிலுள்ள மெய்யெழுத்து . s பால் ஆகிய சொற்களின் ஒத்த அமை பெறுவதற்கு ஒரு சாடையாக இருப்ப6 பாடம் முழுவதும் சட்டகங்களாக்கப்படு செல்ல சாடைகளும் குறைக்கப்பட்( அகற்றப்படும்.
இவ்வாறு சட்டகங்கள் படிமுறையில் ஆ சட்டகத்திலுமுள்ள இடைவெளிக்குரி அந்தந்தச் சட்டகத்திற்கு அடுத்த சட்ட பாடத்தில் வெப்ப விரிவு பற்றிய ஒ( பின்வரும் 4 சட்டகங்கள் இந்த அை என்பதை வாசகர் அறியலாம்.
சட்டகம் தூண்டி
1. உலோகங்கள் வெப்பத்த
கின்றன. இரும்பு ஓர்உே வெப்பமேற்றினால் அது
2 வெப்பமேற்றினால் உலோ
ஆகவே குளிரச் செய்தால்
3 வெப்பமேற்றும்போது ஒ உலோகமும். அளவில்
4
சட்டகம் 1 இல் மாணவர் முதலாவது அறிவைக் கொண்டு அதன் இ இடைவெளியைச் சரியாக நிரப்புவ, வசனத்திலேயே உள்ளது என்பதை வா சரியான விடைகள் (துலங்கல்கள்) மூன் ஆனால், சட்டகம்1இன் விடை சட்டகம் இவ்வாறே ஒவ்வொரு சட்டகத்தின் துலங்கல் நிரலில் கொடுக்கப்படும். இ இத்தகைய நிரல் நேர் நிரல் (Linear p
105

ழயாக விடையளிக்கச் சந்தர்ப்பம் யளிக்குமாறு சாடைகள் அந்த செய்யப்படும். உதாரணமாக, ம் பின்வருமாறு: "பாய் என்னும் ஆகும். ஆகவே பால் என்னும் ஆகும்”. இந்தச் சட்டகத்தில் பாய், ப்பு சரியான விடையை மாணவர் தை வாசகர் காணலாம். இவ்வாறு ம்போது அவை உயர்ந்து செல்லச் டு இறுதியில் அவை முற்றாக
க்கப்பட்டு அச்சிடப்படும். ஒவ்வொரு ய சரியான விடையும் அதனில் கத்தில் கொடுக்கப்படும். விஞ்ஞான ரு பாடத்தில் அமைக்கப்பட்டுள்ள மப்பை எவ்வாறு விளக்குகின்றன
துலங்கல்
தினால் விரிவடை லோகம். அதற்கு
. . . . . . .
கம் விரிவடையும். உலோகம் . 1.விரிவடையும்
வ்வொரு
விரிவடையும். 2.சுருங்கும்
3.ஒவ்வொரு
து வசனத்தை வாசித்துப் பெற்ற ரண்டாவது வசனத்திலுள்ள தற்கு வேண்டிய சாடை முதல் ஈகர் கவனிக்கலாம். சட்டகங்களின் ாறாவது நிரலில் கொடுக்கப்படும். 2க்குநேரே கொடுக்கப்பட்டுள்ளது. விடை அதற்கடுத்த சட்டகத்தின் து ஏனென்று இனி அறிவீர்கள். rogram) எனப்படும்.

Page 108
கற்பித்தல் பொறி (Teachin!
இன்று பாடங்களைக் கற்பிப்ப; பொறிகள் உள்ளன. எளிய பொறியொன்றின் அமைப்பு பின்
A
சட்டக எண் தூண்டி
D
அப்பொறியில் ABCD ஆகிய தட்டெழுத்துக்கருவியில் (Typew நிரல் செலுத்தப்பட்டு வெளியிலு கொண்டு அதனை மேலே நகர்த் யன்னலூடாகத் தெரியும். அதனை விடையை ஒரு தாளில் எழுதே யன்னலுக்கூடாகத் தெரியும்வன அப்போது அடுத்த சட்டகத்துட சட்டகத்தின் சரியான விடையும் இப்போது தெரியும் விடையுடன்
அது சரியாகவே இருக்கும். இவ சரியென அறிந்து மீளவலியுறுத்தல் விடையளித்து அப்பாடம் முடியும்
கொள்வான்.
நேர் நிரலும் கிளை நிரலும் (
இதுவரை விபரிக்கப்பட்ட நிரலி அமைக்கப்படுவதால் அதுநேர்நிர நிபந்தனைப்பாட்டு ஆய்வுமுடின ஸ்கின்னரின் கருத்துப்படி மாணவி விடையும்) சரியானதென அறி சாதாரண வகுப்பிலுள்ள எல்லா ம மீள வலியுறுத்துவது கடிது. இதன உதவி அவசியமாகும். மாணவர் ே கற்கின்றனர். எந்த முறையான க, கற்பதிலேயே கூடிய பலன் 4 பரீட்சிக்கப்படுவதில்லை. கட்டுப்ப ஆக்குவதன் மூலம் கற்கின்றன

g Machine)
தற்கெனப் பலவகையான கற்பித்தல் அமைப்புடைய சாதாரணமான வருமாறு உள்ளது.
B -
துலங்கல்
C
ஒரு யன்னல் (Window)உண்டு. Writter) போன்று இதனுள் அச்சிடப்பட்ட |ள்ள X ஆகிய திருகாணியைக் (Knob) த முடியும். ஒரு தடவை ஒரு சட்டகமே மாணவன் வாசித்து அதில் கேட்கப்பட்ட வேண்டும். பின்னர் அடுத்த சட்டகம் ர திருகாணியைச் சுற்ற வேண்டும். ன் அதன் வலப்பக்கத்தில் முதலாவது ) தெரியும். தான் எழுதிய விடையை மாணவன் சரி பார்ப்பான். அனேகமாக வ்வாறு உடனடியாகவே தனது விடை 2பெற்றுஅடுத்த சட்டகத்தையும் படித்து, வரை தொடர்ந்து செயலாற்றக் கற்றுக்
X
Linear and branching programs)
ல் சட்டகங்கள் சங்கிலித்தொடர்போல் ல் எனப்படும். ஸ்கின்னரின் தொழிலிசார் வப் பிரயோகிக்கும் முறையே இது. பரின் ஒவ்வொரு துலங்கலும் (அதாவது வதே போதுமான வெகுமதியாகும். ாணவருக்கும் தனித் தனியாக ஆசிரியர் னைச் செய்வதற்கு ஏதேனும் பொறியின் நேர்நிரலில் விடைகளைத் தாமே எழுதிக் ற்றலிலும் மாணவர் தாமே செயலாற்றிக் கிடைக்கும். நேர்நிரலில் மாணவர் ாடற்ற முறையில் விடைகளைத் தாம்ே ர். இனிமேல் விபரிக்கப்படும் கிளை
106

Page 109
நிரலிலுள்ள கற்றல் முறையைவிட இம் கூடிய விளக்கம் பெறுகின்றனரென ஸ்கில் இந்த அத்தியாயத்தில் விளக்கப்பட்ட யாவும் இத்தகைய நேர்நிரல் முறைய கண்டுகொள்ளலாம்.
G5 studsir isopotli (Norman Crowder) கண்ணோட்டத்தில் நோக்குகின்றார். ம விடை) கற்றலுடன் இணைந்த ஒரு செ ஆதாரமாகக் கொண்டே நிரலாக்கம் கருதுகின்றார். இக்கோட்பாட்டை ஆ கிளைநிரலைச் சிபாரிசு செய்கின்றார். இ (Multiple choice) 660TT - 660 l (p6. அவரின் கிளைத்திட்டமுறை பின்வரும் கின்றது: 1. பாட விடயத்தை மாண பரீட்சித்தல். 2. மாணவர் கற்கும்போ அவற்றைத் திருத்தும் வழிமுறையைத்
சரியாக விடையளிக்கும்போது அவர்கை கருத்துப்படி கற்றல் முறை இவ்வாறுதா கூறமுடியாது. மாணவரின் அறிவாற்றலு நேர்நிரலில் சட்டகங்கள் மிகச்சிறியனவா கற்றலில் முன்னேற்றம் கிடைப்பதாகவ மாணவர் விரைவில் சலிப்படைந்து நேர்நிரலைக் கண்டிக்கின்றார். கிளை நி 30 - 70 சொற்கள்வரை கொண்ட பந்திய ஒரு பலவினுள் தெரிவு வினா கொடு கொடுக்கப்பட்டுள்ள நான்கு விடைகளில் மாணவன் சரியான விடையைத் தெ சட்டகத்திலுள்ள விடயத்தைப் புரிந்து
அப்போது அவன் உடனே மீளவலி விடைக்குரிய விளக்கமும் உடனே கொடுக் செல்லுமாறு அவன் கட்டளையிடப்படு விடையைத் தெரிவு செய்தால் அவன் செய என்றுவிளக்கப்படும்.பின்னர் மீண்டும் அச்ச தெரிவு செய்யுமாறு கட்டளையிடப்ப விடையைத் தெரிவு செய்தால் இதே மு விடையைத் தெரிவு செய்த பின்னரே
சட்டகத்துக்குச் செல்ல அனுமதியளிக்கப்
கிளை நிரலாக்கம் சற்று சிக்கலானது; சி தெரிவுக்கும் விளக்கம் எழுதப்பட ே
107

முறையில் மாணவர் பாடத்தில் ர்னர் கருதுகின்றார். ஏற்கனவே நல்ல கற்பித்தலின் அம்சங்கள் பில் அமைந்துள்ளதை வாசகர்
என்பார் நிரலாக்கத்தை வேறு ாணவரின் துலங்கல் (அதாவது யலாக இருப்பதனால் அதனை
அமையவேண்டுமென அவர் தாரமாகக் கொண்டே அவர் இதற்கு அவர் பலவினுள் தெரிவு 2றயைப் பயன்படுத்துகின்றார்.
நோக்கங்களை நிறைவேற்று வர் புரிந்து விட்டனரா என்று து தவறாகப் புரிந்தாரெனில் தெரிவு செய்தல். 3. மாணவர் )ள ஊக்குவித்தல். க்றெளடரின் ன் இருக்குமென வரையறுத்துக் பக்கேற்றவாறு அது வேறுபடும். க இருப்பதால் மிகமந்தமாகவே பும், இதனால் திறமையுடைய
விடுவரென்றும் க்றெளடர் ரலிலுள்ள ஒவ்வொரு சட்டகமும் ாகக் கொடுக்கப்பட்டு இறுதியில் டுக்கப்பட்டிருக்கும். இதற்குக் b ஒன்று மட்டுமே சரியானது. ரிவு செய்வானானால் அவன் கொண்டான் என்பது முடிவு. யுறுத்தப்படுவான். சரியான கப்பட்டு, அடுத்த சட்டகத்துக்குச் வான். மாணவன் பிழையான பத தவறுக்குரிய காரணமென்ன ட்டகத்தை வாசித்துவிடையைத் டுவான். பின்னரும் தவறாக றை பின்பற்றப்படும். சரியான மீளவலியுறுத்தப்பட்டு அடுத்த படும்.
ரமமானது. ஒவ்வொரு விடைத் வண்டும். பலவினுள் தெரிவு

Page 110
விடைகளைத் தயாரிப்பதும் வினாக்களைப் பரீட்சையாக கொடுக்கும் விடைகளைக் . தெரிந்தெடுக்க வேண்டும். மேலும் பொறியும் சிக்கலானது. நான்கு (keys) வேண்டும். ஒவ்வொன் வேறொரு இடத்தில் அதற்குர் செய்யப்பட வேண்டும்.
ஸ் கின்னரின் கருத்துப் படி கொடுப்பதன்மூலம் அவர்களின் கிளை நிரலில் பலவினுள் தெரி புரிந்து கொண்டனரா எனக் முறைகளிலும் துலங்கல்கள் கெ இவற்றில் எந்த முறை சிறந்த;ெ இல்லை. எனினும் பாடவிடயங்க தொடர்ந்து ஊக்கத்துடன் செய ஆக்கப்படுவதே முக்கியமாகும். ஆக்கப்படுகின்றதா அல்லது ( முக்கியமல்ல. பாடவிடயம், ம பலவற்றைப் பொறுத்தே எவ்வன முடிவு செய்யலாம்.
-- * -

சிரமம். மாணவருக்கு ஏற்கனவே க் கொடுத்து அவற்றுக்கு அவர்கள் கொண்டே நான் கு விடைகளையும் மகிளை நிரலைப் பயன்படுத்தும் கற்பித்தல் விடைகளுக்குமுரிய நான்கு அழுத்திகளும் றையும் அழுத்தும்போது பொறியின் ய விளக்கம் கிடைக்குமாறு ஏற்பாடும்
மாணவர் தாமாகவே விடையைக் நடத்தை உருவாக்கப்படுகின்றது. ஆனால் வு விடை மூலமாக மாணவர் பாடத்தைப் - சரிபார்க்கப்படுகின்றது. இவ்விரு வவ்வேறு நோக்கங்களைக் கொண்டன. நனப் பரிசோதனை ரீதியான ஆதாரங்கள் கள் கவனமாகத் தயாரிக்கப்பட்டு மாணவர் லாற்றிக் கற்கக்கூடியவாறு சட்டகங்கள் மாணவரே விடையளிப்பதனால் விடை தெரிவு செய்யப்படுகின்றதா என்பது ாணவரின் திறமை, அனுபவம் ஆதிய கயான துலங்கல் முறை சிறந்ததென்பதை
* * * *
108

Page 111


Page 112
இந்நூல் பற்றி.
பேராசிரியர் டபிள்யு.டி பதிப்புக்கு 3.5.1976 ! நியூஸ்” பத்திரிகையில் லிருந்து சில குறிப்புக
. ஆசிரிய பயிற்சிக்க
LIFT L DITS u II G6i6n go 6
வேணடுமென்ற ே முத்துலிங்கத்தின் கன் நுால் மூலம் போதி செய்யப்பட்டுள்ளது. இ உள்ளடக்கிய பாடநூால்
.பேராசிரியர் முத கழகத்தின் கல்விப் பீ விரிவுரையாளராக அனுபவம் இந்நூலின் பயனளிக்கின்றது. ஒ6 உளவியலறிவு இல்லாே இலகுவான நடையில் இடங்களில் பொருத்த விளக்கப்பட்டுள்ளது.
. ஆசிரிய பயற்சிக்க பட்டததின் பின் ஆ வோருக்கும் இந் நு என்பதில் ஐயமில்ை பணியாளர், கல்வித்து யாவரும் பிள்ளை வள முறைகள் ஆதியன ப ஒரு சிறந்த நுாலாகும்
PRINTED BYUNTEAR

சில்வா இதன் ஆங்கிலப் இல் அன்றைய “டெய்லி எழுதிய விமர்சனத்தி
ல்லுரரிகளில் ஒரு முக்கிய
ாவியல் பற்றி ஒரு நூால்
தவை பேராசிரியர் ஸ்வி உளவியல் என்னும் ய அளவுக்கு நிறைவு து பல கருத்துக்களையும் என்பதில் ஐயமில்லை.
துலிங்கம் பல்கலைக் டத்தில் கல்வி உளவியல் நீண்ட காலம் பெற்ற எ மூலம் மாணவருக்குப் ப்வோர் அத்தியாயமும் தாருக்கு ஏற்ற வகையில் எழுதப்பட்டு வேண்டிய மான உதாரணங்களுடன்
ல்லுரரி மாணவருக்கும், பூசிரிய பயிற்சி பெறு ால் அதிதியாவசியம் ல. பெற்றோர், சமூகப் றையில் நாட்டமுள்ளோர் ர்ச்சி, கற்றல் - கற்பித்தல் ற்றி விளக்கம் பெற இது
TS (PVT) LTD, TEL: 330195