Page 1
, = 国 No! sae tae No. No. 日 E
 
 

பயிற்றலின் I ib - -
*(

Page 2

கல்வி பயிற்றலின் அத்திவாரம்
ஆக்கியோர் எச். எஸ். பொோா, எம். ஏ., பதில் உதவி வித்தியாதிகாரி, இலங்கை.
முகவுரை யாசிரியர் எ ல், மைக் றே, எம். ஏ., வித்தியாதிகாரி, இலங்கை.
லாங்மன்ஸ் க்ரீன் அண்ட் கம்பனி, லிமிடெட் 36-A, மெளன்ட் ரோட், மதமுஸ் கல்கத்தா, பொம்பாய்.
1932

Page 3

முகவுரை
கான் இச்சிறு நூலை அக்கியங்க ஆவலோடு வாசிக்கேன். கல்விமுறைகளைப்பற்றியேனும் அகன் இலக்கணக்கைப்பற்றி யேனுங் கூறுகின்ற சாகாரணமான நூல்களுக்கும் இதுக்கும். பேகமுண்டு. இதை வாசிக்கக் கொடங்கும்போது இது கல்வி யிலக்கணக்கின் ஆரம்ப பிரமாணங்களைப் புதுவிதமாகக் கூறும் கோக்கத்தையுடையதெனத் தோன்றும். ஆயினும் வாசித்துக்கொண்டுபோகப் பொருளாழமுடையதாய் பள்ளிக் கூடக்கொழிலுக்கு ஒரு புது நோக்கக்கைக் காட்டுவதாகக் காணப்படும்.
இது காட்டுகின்ற புது நோக்கத்தைப்பற்றிக் கூறுதற்கு முன், கல்விநூல்களிலேயுள்ள ஒரு கஷ்டத்தைப்பற்றிச் சொல்லவேண்டி யிருக்கிறது. அது என்னவென்முல், அவற் றில் உபயோகிக்கப்படும் சொற்களால் வரும் இடர்ப்பாடாம். கல்வியோடு சம்பந்தப்பட்ட உளநூல்களிலும் முறைநூல் களிலும் பெருக்கொகையான நீண்ட கடுஞ்சொற்கள் உபயோ கிக்கப்பட்டிருக்கின்றன. இச்சொற்களுள் ஒவ்வொன்றை யும் வெவ்வேறு நூலாசிரியர்கள் வெவ்வேறு பொருள்களில் வழங்கி வந்திருக்கிருரர்கள். இகனலே அவற்றை வாசிப்போர் இச் சொற்களுக்குப் பொருள்களுளவாயின், அவற்றைக் தம்: மனம் போனவாறு கொள்ளவேண்டி யிருக்கிறது.
கல்விநூல்களிலே வழங்கும் சொற்களை வரையறுத் கற்கு முயலுவது அக்கியாவசியகமென்றும், ஒவ்வொரு புதுக்கருக்துக்கும் ஒவ்வொரு புதுச்சொல்லை ஆக்குமுகத் கால் சொற்களின் கொகையை ஏற்றுவது தகாகென்றும் எனக்குக் கோன்றுகிறது. ஒவ்வொரு புதுச் சொல்லும் அபாயகரமான சமுசயக்கை யுண்டாக்குகின்றது, அல்லது

Page 4
iv
பொருளற்றதாய் வெற்றுரையாகின்றது. இந் நூ லோ வெனின், ஆசிரியர்கள் பொதுவாக உபயோகிக்கும் பதங் களிற் சிலவற்றிற்குப் பொருளை வரையறுத்துக் கொடுக்கும் கோக்கமுடையது. இந்நோக்கம் பிற நூல்களிற் காணப் படாது இதிலே காணப்படும் ஓர் பெருஞ் சிறப்பாம்.
போதன சாஸ்திரம் நெடுங்காலத்தகாயினும், போதனைக் தொழிலுக்குப் பிந்தியதேயாம். ஆயினும் இது தத்துவ சாஸ்திரத்தைப்போன்று சர்வாங்கீகாரமான பிரமாணங்களே ஆக்கிக் கொள்ள வில் லை போதன சாஸ்திரம் கத்துவ சாஸ்திரத்தைப் போலாது தொழிற்குரியகாத லால், யாவரும் ஏற்கக்கூடிய பிரமாண சமூகம் இகிற் பொருந்தியிருத்தல் யுக்திக்கு உவந்ததாகும். ஆயினும், அமெ ரிக்க கல்விமுறை, ஆங்கில பாரம்பரியம், மொன்ரிசோரி முறையென்அறு இன்னுேசன்ன எத்தனையோ முறைகளும் கொள்கைகளுமிருப்பதைப்பற்றி நாங்கள் இன்னுங் கேள்விப் படுகிருேம். மனிதருடைய மனம் கற்கும்போது எவ்வாறு தொழிற்படு மென்பதை மனிதராய்ப் பிறந்தவர் யாராயினும் இதுவரையுங் கண்டறியவில்லையா ? கண்டறிந்தால் கல்வி முறைகளில் இப்படியான முரண்பாடுகள் ஏற்படுவதேன்? ஒரு விஷயம், நிச்சயமெனக் கோன்றுகிறது, அஃதாவது, கற் குந் தொழிலானது நன்முக வரையறுக்கப்பட்ட சில விதிக ளுக்கு அமைந்திருக்கலை 15ாம் அறியும் வரையும் படிப்பிப்பது எப்படி யென்பதை அறிதலியலாது. அதை அறியும் வரையும், படிப்பிக்கலானது தொழிலறியாதவர்களால் மனமெழுந்த வாறு செய்யப்படும் ஓர் முயற்சியாகவே கிடக்கும்; கொழி லாளரது முயற்சியாகாது.
போகசைாஸ்திரத் துறையில் இதுவரையில் அதிக வேலை நடந்திருக்கிறது. பிற்காலத்திலே ஹேபட் (Herbart)

v
பெஸ்ரலோசி (Pestalozzi) ஆகிய இருவரும் வழி காட்டி யிருக்கிருரர்கள். உள நூல் ஆழமாகக் கற்கப்பட்டு வந்ததால் புது சமுசயங்கள் தோற்றியிருப்பினும், சில சமுசயங்கள் முற்முகத் தீர்க்கப்பட்டன. தர்க்க சாஸ்திரக் கல்வி விபரீத அநுமானத்தைத் தடுக்கின்றது. ஆயினும் போதன சாஸ்தி சம் பாலிய தசையிலேதான் நிற்கின்றது. இன்றைக்கும், ஆசிரியக் கொழிற்கென்று பிறந்தவர்களே எமக்குக் தஞ்ச மாகின்ருரர்கள். கல்வித் தொழிலைக் குருட்டு முறையாக அநுசரித்து அத்தொழிலைச் சிறிதாயினும் விளங்குதற்கு முயலும் பெருக்கொகையான ஆசிரியர்களுக்கு நாம் போதிய துணைச் செய்யமாட்டாமலிருக்கின்ருேம். ஆசிரி யன் தன்னுடைய விசார விஷயங்களை யுக்திக்கேற்க வகுக் தற்கு மாத்திரம் இந்நூல் துணை செய்யினும் இது ஒரு பெரும் கன்மையைச் செய்வதாகும்.
போதன சாஸ்திரத்தில் எழுகின்ற பிரதானமான கேள்வி கல்வித் தொழிலுக்கு பிரமாணங்களுண்டா என் பதே. கற்றலாகிய கொழில் நடைபெறுந் தன்மையிலிருந்தே போதனை முறைகள் இயல்பாகத் தோன்றுவன என்பதைத் தெளிந்து கொள்ளாவிட்டால், அம்முறைகளைப்பற்றி பெருங் தொகையான நூல்களை எழுதுவதினுல் பிரயோசனமில்லை. கற்றல் மாணுக்கனது தொழில். கற்பித்தல் ஆசிரியனது தொழில். ஒன்று மற்றதோடு உற்றதொடர்புடையதாதல் வேண்டும். அல்லாவிட்டால், தடுமாற்றமே நிகழும். சாதா ாண மாணுக்கனது இயல்பிலிருந்து அநுமானிக்கத்தக்க கல்விப் பிரமாணங்களுண்டென்றும் அப்பிரமாணங்களை மீறி நடைபெறுங் கல்விமுறை தகாததென்றும் இந்நூல் கிலை நிறுத்துகின்றது. இச்த கருத்துச் சாதிக்கப்பட்டதாக நாம் ஏற்றுக்கொண்டால், ஆசிரியன் போதன சாஸ்திரங்களையறி

Page 5
νi
தலிலும் பார்க்க மாணுக்கனது இயல்பை அறிவது மிக அவசியமென்பது தோன்றும். இந்நூலின் உணர்ச்சிப்பகுதி யிலே, நூலாசிரியர் போதன விஷயமாகச் செய்த சில பரி சோதனைகளும் விளக்கப்படுகின்றன. இப்பரிசோதனைகளின் நோக்கம் உலகம் முழுகிலுமுள்ள வித்தியாதரிசிச் சேன களால் காக்கப்பட்டுவரும், விசாலமற்ற பசம்பரைப் புத்தகக் கல்விப்போக்கை நீக்குவதேயாம். போதனைக் தொழில் போலக் கிருக்கத்துக்கு உடன்படாதது வேருென்றுமில்லை. அகிலுள்ள பழைய முறைகளைத் திருத்துகற்கு முயன்முல், அகற்குப் பெரும் எதிரிடை யுண்டாகின்றது. ஆயினும் இக் தொழிலைப்பற்றிக் கூறப்படும் குறைகள் மற்றெவற்றினும் அதிகமாம்.
சென்ற சில வருஷங்களுக்குள்ளே போகனை முறையைப் பற்றிக் கூறப்படும் குறைகள் சாலவும் வலிகொண்டு பாரம் பரிய முறையை மோதி அதன் மதில்களில் எறிவிட்டன. இக் குறைக் கூற்றின் சாரமென்ன வென்முல், பள்ளிக்கூடம் வாழ்க்கையோடு சம்பந்தப்படவில்லை யென்பதாம். அஃதா வது, மாணுக்கன் இறுதிப் பரீட்சையிற் சிக்கியடைந்த பின், அவன் பிரவேசிக்கும் தொழிலோடு அவனுடைய கல்வி சிறிதும் தொடர்பில்லாததாய் விசாலமற்று முட்டுப்பட்டு நிற்பதென்பகாம். இக்குறைக்கூற்றின் ஒரு பகுதி அறியாமை யாலுண்டாவது; பள்ளிக்கூடங்களிலே நடப்பதின்னதென் பதைச் சிறிதும் அறியாதார் சொல்லுவது. ஆயினும் இதன் பெரும்பகுதி உண்மையானதே. இதற்கு விடையிறுப்பது தக்கதே.
இந் நூலாசிரியர் வற்புறுத்துவதென்னவென்முல், பிழைபட்டிருப்பது கல்வியின் நோக்கமன்றி வேருென்றன் றென்பதாம். . இது உண்மையே. இந்த நோக்கம் இக்காலத்

vii
திலே வித்தியாதிபப் பரீட்சைகளாலும் பிறசோதனைகளாலும் களையிடப்பட்டிருக்கின்றது. ஒரு பள்ளிக்கூடத்தின் பேரும் உபாத்தியாயரின் கீர்க்கியும் இப் பரீட்சைகளால் இலகு வாக அளவிடப்பட்டு, இப்பரீட்சை முடிவுகளாலே வாழ்ந்து அல்லது காழ்ந்து நிற்கும். ஒவ்வொரு பள்ளிக்கூடப் பாடமும் இலகுவாக்கப்பட்டு, வகுக்கப்பட்டு, கொடுக்கப்பட்டு மாணுக் கனுக்கு ஊட்டப்படுகின்றது. அதை வினவும்போது உண்ட படியே அவன் கக்குகின்றன். பள்ளிக்கூடப் புத்தக வியா பாரிகள், நிலையான பரீட்சைகளுக்குத் தக்கவைகளாகச் சுருக்கமாக நூல்களெழுகக்கூடிய புத்தகப் பூச்சிகளை எப் பொழுதும் தேடித் கிரிகிருர்கள். கற்போனது அறிவோடு கலவாதகாய்த் திருப்பிச் சொல்லுதற்கு மாத்திரம் உதவக் கூடிய அறிவை ஊட்டுவதே கல்வியின் நோக்கமாயின், பரீட்சைகள் உண்மையான கல்வியை அளக்காதவைகளாய், ஞாபகசக்கியை மாத்திரம் அளப்பவைகளாக முடியின், வித் கியாகரிசி என் செய்வர். காலாந்தர அறிக்கைப் பத்திரங் களும் புள்ளிகளும் பரிசுகளும் என்ன பயன் செய்யும்.
இந் நூலாசிரியர் தக்க பாரம்பரிய முறையின் உத்தம அம்சங்களோடு பொருந்தக்கூடிய ஒரு உண்மையான கல்வி நோக்கமுண்டென்று இனிது விளக்குகின்றர். பள்ளிக்கூடப் பயிற்சிகளையும் பழையகாலத்து ஞாபகப் பரீட்சைகளையும் அவர் முற்முக ஒதுக்கிக் கூட்டித் தள்ளவில்லை. அவர் இவைக ளெல்லாவற்றையும் பள்ளிக்கூடத் தொழிலின் பொதுநோக் கத்தோடு பொருத்தி உபாத்தியாயருடைய முயற்சிக்குப் புத்துயிர் வருவித்து பள்ளிக்கூடத்திற்கு சனசமூக வாழ்க்கை யிலே ஒரு தக்கவிடத்தை யுதவுகின்முர்.
படிப்பிக்குங் தொழிலை ஒரு நியதியான உக்கியோகமாக உயர்த்துவதுமே யன்றி அதையொரு நுண்டொழிலாகவும்

Page 6
viii
சயப்படுத்தக் கருதும் ஒவ்வொருவருக்கும் இந்நூல் உரிய தென இதை நயந்து கூறுகின்றேன். இந்நூலில் ஏதாயினும் குறையுண்டெனில், அக்குறை மிதமிஞ்சிய பொருணெருக்க மாம். இந்நூலின் நூறு பக்கங்களில் அடக்கியபொருள் இதிலும் ஐக்துமடங்கு அதிகமான பக்கங்களிற் பொதுவாக அடங்கும். இது வாசித்தற்கும் ஆழமாகக் கற்றற்கும் பேருரிமை யுடையது. இதிலுள்ள கொள்கைகளை வாசிப்ப வர்கள் ஏற்றுக்கொண்டால், அவர்கள் நெடுங்காலம் மனதிற் கொண்டு வெளியிடமாட்டாமலிருந்த கருத்துகளைக் காண் பார்கள். வாசிப்பவர்கள் இவற்றை ஏற்றுக்கொள்ளாவிட் டால், இவ்வுலகத்திலுள்ள உத்தியோகங்களுள் அதி விசால மான உத்தியோகத்தைச் சேர்ந்தவர்களுடைய வாழ்க்கைக் தொழிலின் விஷயத்தைப்பற்றிச் சிந்திக்குமாறு இந்நூல் அவர்களை ஏவிவிடும்.
எல். மைக்றே.
இந்நூலை மொழிபெயர்த்தவர்களுக்கு மனமுவந்த நன்றி கூறுகிறேன்.
எச். எஸ். பெரேரா.

முகவுரை
பொருளடக்கம்
1. மாணவனது இயற்கை உபகரணங்கள்.
1.
2.
3. 4.
வல்லபங்கள் மூல ஆசைகள்
மெய்ப்பாடுகள் e X Q s 种°
புலன்கள் 8 a
2. கவர்ச்சிகளும் ஆசைகளும்
காட்சிப் பொருள்களிற் கவர்ச்சி மூல ஆசைகள் வழியாக வரும் கவர்ச்சி . விளையாட்டு
பின்பற்றுதல்
சமூக சம்மதம்
சித்தியும் இகலும்
3. கவர்ச்சிகளும் ஆசைகளும் (தொடர்ச்சி)
1.
2.
நெருக்குதலும் அதன் தீமைகளும்
அச்சத்தைத் தக்கவழியிலும் தகாதவழியிலும் உபயோகித்தல் . .
நோக்கம்
யத்தனம்
தடைகள்
பக்கம்
8-13
10
O
10
1.
12
14-19
14
15
6 17
8

Page 7
Χ
4. மாணவனது இருப்பெண்ணங்கள்
1.
6. பிழை
1.
Y
சொற்களும் எண்ணங்களும்
பாலப்பருவத்து எண்ணங்களும் சொற்
களும Y A KK
எண்ணங்களின் விருத்தி .
அறிந்ததைக்கொண்டு அறியாததை விளங்
குதல். 8 8 O & 8
எண்ணங்கள் விருத்தியாகும் படிகள்
எண்ணங்களின் வளர்ச்சி
புதியனவற்றை மட்டிடல் .
பொது எண்ணங்களும் சிறப்பெண்ணங்
களும
விளக்குதல்
வரைவிலக்கணம்
காட்டு
விவாணப் பாகுபாடு
புதிய எண்ணத் தோற்றம்.
மெய்ப்பாட்டுச் சேர்க்கைகள்
விளக்குதலில் வரும் பிழைகள் .
மட்டிடற் குறை
கவர்ச்சிக் குறை களைப்பும் பொறிகளிலுள்ள குறைகளும். மீட்டற்குறை
விவரணப் பிழைகள்
வரைவிலக்கணப் பிழைகள்
காட்டுப் பிழைகள்
20-28
20
22
24
25 26
29-40
29
30
82
33
34
35 37
38
39
41-48
47

xi
1. அறிவு விருத்தியடையும் வகை
1.
விசாாவிஷயம்
கவர்ச்சி
சுவமுயற்சி சொல்லலும் வினதலும் கூட்டுவேலை தனிவேலை
8. பயிற்சியும் பரீட்சையும்
பயிற்சியின் தன்மை பயிற்சியின் வகைகள் பயிற்சியின் நோக்கம் பயிற்சியின் அளவு பயிற்சியின் எல்லை பிழை திருத்தம் பரீட்சித்தல்
9. பிரயோகம் அல்லது அறிவின் தொ
பூழிற்பாடு
பிரயோகத்தின் நோக்கம் . சுவாதீனம் உணர்ச்சியும் பயிற்சியும் கணிதம்
சாஸ்திரம்
சரித்திரம்
பூமிசாஸ்திரம்
இலக்கியம்
மொழிகள்
49-57
49 50 50
51.
58
55
58-70
58 60
64
65
65
66 67
71-85
71. 72
75 77 79
80
81.
8.
83

Page 8
xii
10. பிரயோகம் (தொடர்ச்சி) . ... 86-95
1. பள்ளிப் பாடத்தின் நோக்கம் ... 86 2. உபயோகப் பயன் ... 87 3. அறிவுப்பயன் ... 89 4. அறிவும் செயலும் - ... 90 5. பாடசாலையின் நோக்கம் . ... 92 6. இன பேதங்கள் − o ... 93 7. புற அதிகாரம் a o ... 94.
11. கற்கும் விதிகள் A v ... 96-104
1. நோக்கம் ... 96 2. கற்றலின்படிகள் - - ... 97 3. விதிகள் w - a ... 97 4. முதல் விதி & ... 98 5. இரண்டாம் விதி e di ... 99 6. மூன்மும் விதி s 9 ... 102
உளநூற் கல்விநூற் பதங்களின் அகராதி. 105-111

முதல் அதிகாரம்
மாணவனது இயற்கை உபகரணங்கள்
வல்லபங்கள் - மூல ஆசைகள் - மெய்ப்பாடுகள் - புலன்கள்.
பாடசாலைக்கு வரும் பாலர்கள் அறிவாற்ற லற்ற மூடப்பிறவிகள் என்றெண்ணுதல் அசா மானியமன்று. ஆதலால், இந்நூலின் முற்பகுதி யின் நோக்கம் கற்கத்தொடங்கும் பாலர்கள் பல திறப்பட்ட நுண்ணிய உபகரணங்களையுடையவர் கள் என்பதையும், அவ்வுபகரணங்கள் சிலவகை யில் அதிகம் பரந்து சாலவும் விருத்தியடைந்துள் ளனவென்பதையும், ஆசிரியருக்கும் கல்வியில் நாட்டமுடைய ஏனையோருக்கும் உணர்த்துவதே யாம். ஆயினும், இவ்வதிகாரங்களில் அப்பாலர் களின் பண்புகளை உளநூற்படியேனும் சாஸ்திரப் படியேனும் வகுத்து விரித்துக்கூருது, அப்பால ரின் பிற்கால அபிவிருத்திக்குத் துணையாயுள்ள சில இயற்கையுபகரணங்களை மாத்திரம் விளக்கு வாம்.
வல்லபங்கள்
சிறுபிராயத்திற்ருரனே பிள்ளைகளுக்கிடையில் விவேகமாகிய பொதுவல்லபத்தில் ஏற்றத்தாழ்ச்சி காணப்படும். சில பிள்ளைகள் விசேஷ சாமர்த்தி யம் வாய்ந்தவர்கள். இடமாற்றத்துக்குக் கக்கபடி

Page 9
2
கடந்துகொள்வதற்கும் புதிய சங்கர்ப்பங்களிலும் தங்கருமங்களைச் சாதிப்பதற்கும் வேண்டிய திறமை இவர்களில் இயல்பாகவே நன்கு விருத்தியடைந்த நிலையில் விளங்குகின்றது. ஆயினும் பிள்ளைகளிற் பெரும்பாலாரில் சாமானிய ஆற்றலே உள்ளது. ஆகவே, குழந்தைகளை விசேஷ வல்லபமுடையவ ரெனவும் சாமானிய வல்லபமுடையவரெனவும் அற்ப வல்லபமுடையவரெனவும் சிறுபிராயத்தி லேயே வகுத்துக்கொள்வது தவறு. அவர்களு டைய வல்லபங்கள் விருத்தியடைவதற்கு வேண்டிய சாதாரண செளகரியங்களைச் சில வருஷங்களேனும் செய்தபின், அவ்வாறு வகுத்துக்கொள்ள வேண்டு மாயின் வகுக்கலாம். விவேகப் பரீகூைடிகளைக் கை யாளுதற்குப் போதிய திறமையில் லா த வர்கள் அவற்றை எடுத்தாளுவதினுலும் பிழைகள் நிகழ்வ துண்டு. ஆகலால், குழந்தைகள் பாடசாலைக்கு வந்து சில ஆண்டுகள் செல்லும்வரையும் அவர் களைச் சாமானிய விவேகமுள்ளவரென மதித்து நடத்துவதே சாதாரண ஆசிரியர் பின்பற்றக்கூடிய சிறந்த முறை.
பொது வல்லபக்தைப்பற்றிய அளவில் மேற் கூறியவாறு செய்தல் நன்று ; ஆயின் சிறப்பு வல்லபங்களிற் பிள்ளைகளுக்கிடையிலே ஏற்றத் தாழ்ச்சியிருப்பதை விவேகமுள்ள உபாத்தியாயர் கண்டுகொள்ளுவர். சில பிள்ளைகள் கஷ்டமின்றி யும் திறமையோடும் தம் கைகளை உப்யோகிப்பர்.

3.
சில பிள்ளைகள் பேச்சுக் கிறமையில் மேம்பட் டிருப்பர். ஆயின், இவ்வேற்றத்தாழ்ச்சிகளை இப் பருவத்திற் பொருட்படுத்தவேண்டியதில்லை. பாட சாலை வாழ்க்கையின் பிற்பகுதியிலேதான் இவற்றை முக்கியமாக அவதானிக்கவேண்டும். ஆயினும் , சிறு குழந்தைகளிலே மிகவும் அபிவிருக்கியடைந் துள்ள சிறப்பு வல்லபமொன்று உண்டு. பிள்ளை மானசரூபங்களைச் சிருட்டித்துக்கொள்ளும் வல்லபம் முதியோருடைய அறிவுக்கெட்டுவதில்லை. அப் பிள்ளை அவ்வாறு கானகவே ஏற்படுத்திய கற்பன லோகத்தில் உண்மையான உலகத்தில் வாழ்வது போலவே இருந்து வாழவுங்கூடும். இக்கற்பனு லோகத்தை உண்மையான உலகமெனவே குழந் தை எண்ணுகிறது. நேரே அறியும் காட்சிகளும் ஒலிகளும் மூக் கோருக்குக் கோன்றுவதிலும் பார்க்க இக்கற்பனலோகம் குழந்தை களுக்கு அதிகம் உண்மையாகத் தோன்றுகிறது.
மூல ஆசைகள்
மேற்கூறிய வல்லபங்களே யல்லாமல், நன்கு விருத்தியடைந்த மூல ஆ ைசக ஞ ம் குழந்தை களுக்குண்டு. சில குழந்தைகள் எதற்கும் முன் வரும் தன்மையுடையன; சில குழந்தைகள் கூச்சப் பட்டுப் பின்னுக்கு நிற்பன; சில தோழர்களே நாடும் ; சில தனிமையை நாடும். அயல் விஷ, யங்களை அறிவதிலும் புதிய விஷயங்களை ஆராய் வதிலும் சிலகுழந்தைகளுக்கு அவாவுண்டு. சில

Page 10
4.
குழந்தைகள் மந்த புத்தி யுள்ளனவாயும், கற்பன சக்தி யில்லாதனவாகவும் காணப்படுகின்றன. சில பிள்ளைகளுக்கு எளிதிற் கோபம் வந்துவிடும். சிலர் இயல்பாகவே பயந்த குணமுடையவர். பிள்ளை களிற் பெரும்பாலோருக்குச் சுபாவமாக விளை யாட்டில் விருப்பமுண்டு ; அவர்கள் சாதாரண விளையாட்டுப் பொருள்களை வைத்து விளையாடி இன்புறுவர். இத்தகைய சுபாவங்கள் பிள்ளைகளின் பிற்கால வளர்ச்சிக்கு அடிப்படை யாதலின், உபாத்தியாயர் இவற்றை நுட்பமாக அவதானிக்க வேண்டும்.
மெய்ப்பாடுகள்
மூல ஆசை களு க்கும் மெய்ப்பாடுகளுக்கு முள்ள தொடர்பை ஆசிரியர் அ றிந்து கொள்வது அவசியம்.
மெய்ப்பாட்டிலே பிள்ளைகளுக்கிடையில் கார தம்மியம் பெரிதும் காணலாம். சில பிள்ளைகளுக்குக் கோபம் மகிழ்ச்சி முதலியன விரைவில் வந்துவிடும்; இல பிள்ளைகளுக்கு இவ்வகை மெய்ப்பாடுகள் வருவது குறைவு. பிள்ளைகளுக் கிடையில் இவ் வித சாமானிய மெய்ப்பாட்டுக் காரதம்மியங்கள் காணப்பட்டாலும், அவர்கள் சாதாரணமாகப் பலவிதமான நுண்ணிய மெய்ப்பாடுகளை உடைய வர்கள். மாணவனுக்குள்ள மெய்ப்பாடுக ளே வகுத்துக் காட்டுதல் எமது நோக்கமன்று. அதனை உளநூல்களிற் காண்க. அவனுடைய இயற்கை

5
உபகரணங்களின் ஒரு பகுதியாகிய மெய்ப்பாடு களை ஆசிரியர் ஆராய்ந்து உபயோகப்படுத்திக் கொள்ளவேண்டும் என்பதையே இங்கே குறிக் கின்றாம். மெய்ப்பாடுகளின் விசித்திரங்களி லொன்றை ஆசிரியர் மறந்துவிடக் கூடாது. பிற விச் சுபாவங்களிலொன்றை அடக்கினல் மெய்ப் பாடுகளிலொன்று பலமாக எதிர்க்கெழும்: யாட்டைச் சட்டெனக் குழப்பும் போதும், இயல்பாகவேயுள்ள அறிவுவிடாயையும் விநோத விடாயையும் தடுக்கும்போதும், கோபம் துக்கம் முதலிய மெய்ப்பாடுகளிலொன்று வெகு முனைப் பாக எதிர்க்கெழக்கூடும். இன்னும், உபாத்தி யாயருடைய உற்சாக வார்த்தைகளும், கண்டன வுரைகளும், பார்வையும், பழக்க விநோதங்களும் பிள்ளைகளில் மெய்ப்பாடுகளே உதிக்கச் செய்யும். ஆயினும், ஆசிரியர் நடந்துகொள்ளும் வகையினலே மாணவர் மனத்தில் வெறுப்புத் தோன்றுவதும், அகனல் மாணவரது கல்விக்கு இடையூறு தோன் அறுவதும், ஆசிரியர் கற்பிக்க இயலாது முட்டுப்படு வதும் சாதாரணமாகக் காண்கின்ருேம்.
புலன்கள் வல்லபங்கள், மூல ஆசைகள், மெய்ப்பாடுகள் என்பவற்றோடு சக்தம், பரிசம், ரூபம் முதலிய புலன் களும் குழந்தைகளுக்குண்டு. பொறிகளின் அமைப் பிலே இருக்கக் கூடிய குறைகளைப் பற்றியும் ஆசிரியர் சிந்திக்கவேண்டும். இவ்வித குறைகள்

Page 11
6
இருக்கக்கூடுமென்றும் அவைகள் ஒருபோது நீக்கக் தக்கவையென்றும் ஆசிரியர் சற்றேனும் சிந்தியாது, செவிப்புலன் மந்தமாயோ, கட்புலன் குறைவாயோ இருக்கும் மாணவனை மூடனென்றும் விவேகமில்லா தவனென்றும் தீர்த்துவிடுதலுமுண்டு.
மாணவனிடம் அமைந்துள்ள இவ்வித நுட்ப மான உபகரணமெல்லாம் வளர்ந்து விருத்தியடை யக்கூடியன. ஆயின் இவற்றின் நுட்பங்களை ஆசிரி யர் அவதானியாதுவிடினும் அலட்சியஞ்செய்யினும், அவர் கற்பிப்பதின் பயனகப் பெருவிபத்து நேர வுங்கூடும். அதுவுமன்றி மாணவனது இயற்கைத் தன்மைகளின் அபிவிருத்தி தேகசுகத்தோடு நேரே தொடர்பு பட்டிருப்பதும் உபாத்தியாயர் அத்தியா வசியகம் நினைக்கவேண்டிய விஷயங்களிலொன்று.
இதுகாறுங் கூறியவற்றைச் சுருக்கிச் சொல்லு முகத்தால், தோண்டைக், கேற்ஸ் (Thomdike and Gates) என்னும் இருவரும் கூறியதை எடுத்துக் காட்டுவோம் : * கல்விகற்க வருகின்ற பிராணிக்கு இயல்பாகவே முனைப்பான நாட்டங்களுண்டு; ஆயி அனும் அறிவேனும் லட்சியங்களேனுமில்லை. விருப்பு வெறுப்புக்களிருந்தும் சந்தர்ப்பத்துக்குக் தக்கதாக நடந்துகொள்ளுதற்குத் திருந்திய முறைகளில்லை; ஆசைகள் பலவாயினும் அவற்றைப் பூர்த்திசெய்ய வாய்க்க ஆற்றல்கள் போதாதவை. ஆயினும் இப் பிராணியில் மிகுந்த சுறுசுறுப்பும், கல்வியில் நாட்ட மும் தன் அவாவைப் பூர்த்தி செய்யக் கூடியனவற்

7
றைத் தேடி ஏற்றவாறு உபயோகிக்கும் முறை யைக் கற்றுக்கொள்ள வேண்டுமென்னும் ஆசை யும் இயல்பாகவே அமைந்துள்ளன.”
இதுவரையும் குறிப்பிட்ட நுட்பமான உபகர ணங்களை நினைத்தவாறு எடுத்தாளும் சக்தி மாண வனுக்கு இளமைப்பருவத்திலே இல்லையென்பதை விவேகமுள்ள ஆசிரியர் காண்பர். வல்லபங்கள் மூல ஆசைகள் மெய்ப்பாடுகள் என நன்கமைக்கப் படாதும் ஸ்கிரமடையாதும் இருக்கின்ற இவ்வுபகர ணங்களை ஒழங்குசெய்து ஆட்சிப்படுத்தல் உபாத்தி யாயருடைய முக்கிய கடமைகளுள் ஒன்றென்பதை அவர் விளங்கிக் கொள்வர்.

Page 12
இாண்டாம் அதிகாரம் கவர்ச்சிகளும் ஆசைகளும் காட்சிப்பொருள்களிற் கவர்ச்சி - மூல ஆசைகள் வழியாக
வருங் கவர்ச்சி - விளையாட்டு - பின்பற்றுதல் - சமூக சம்மதம் - சித்தியும் இகலும்.
சாமானிய ஆசிரியர்கள் பிள்ளைக்கு இயல்பாக வே படிப்பில் வெறுப்புண்டென்றும், பாடங்களி லே அவனுக்குக் கவர்ச்சி தோன்றச் செய்தற்குப் பிரம்பென்னும் தூண்டுகோல் வேண்டுமென்றும் கொண்டிருந்த எண்ணமானது சொற்பகாலத்துக்கு முன்னேதான் அவர்களை விட்டகன்றது. இயல்பாக வே, பிள்ளை படிப்பை முற்றுக வெறுக்கிருரனென்னு மெண்ணம் இக்காலத்திலும் சிலவிடங்களிற் காணப் படுவதனலே, படிக்குமாசையானது முன்னதிகாரத் திற் குறிப்பிட்ட சக்திகளையும் கவர்ச்சிகளையும் சார்ந்ததென்பதை நாம் இவ்வதிகாரத்திற் காட்டுவ தவசியம். சாமானியமாணவனிற் காணப்படும் பிர தம கவர்ச்சிகளே அவனுக்கு வேலையிலே கவர்ச்சி யுண்டாதற்கு ஆதாரமானவை. ஆதலால் அவற் அறுட் சிலவற்றை இங்கே எடுத்துக் கூறுவாம்.
காட்சிப்பொருள்களிற் கவர்ச்சி பாடசாலை மாணவன் சாதாரணமாக மிகவும் கூர்மையான புலன்களை யுடையவன். அவனுக்கு நல்ல பார்வையுண்டு; செவிகளோ கூர்மையானவை;
நிறம், அசைவு, ஒலி முதலியவற்றில் அவனுக்குக்

9
கவர்ச்சியுண்டு. இவ்வித வல்லபங்களை விவேகமுள்ள ஆசிரியர் பயன் படுத்திக்கொள்கின்ருரர். பாடத் திலே மாணவனுக்குக் கவர்ச்சியை உண்டாக்கு தற்கு, அனேக பொருள்களும் படங்களும் வர்ணங் களும் பாடசாலையில் உபயோகிக்கப்படுகின்றன. அறிவைப் பெறுமுறையிலே தூலகாரிய மூலமாகவே சூக்கும காரியத்தை அறிய வேண்டுமென்பது மிகப் பழையதொரு விதி. சிறு குழந்தைகளின் கவர்ச்சி யை வேண்டியவழிகளிலே செலுத்தவேண்டுமாயின், இவ்வுண்மையை விசேடமாகச் சிந்திக்கவேண்டும். இதனலே, பிண்டப்பொருள்கள் பாடசாலை யில் அதிகமாக உபயோகிக்கப்படுகின்றன. மொன்ரிசோறி (Montessor) அம்மையார் பிரயோகிக்கும் போதன முறைகள் பிள்ளையின் புலன்களின் உபயோகத் தையே ஆகாரமாகக்கொண்டன. மாணவனை இளம்பருவத்திலே படிக்கத் தூண்டக்கூடிய முக் கிய தூண்டுகோல் புலனைக் கவரும் பொருள்க ளென்பதை ஆசிரியரெ வரும் மறக்கலாகாது உபாத்தியாயர் பாடத்தைத் தொடங்குதற்குமுன், அந்தப்பாடத்தை விளக்குதற்குக் துணையானதும் மாணக்கருடைய அவதானத்தை நேரே கவரக் தக்கதுமான ஒருவர்ணப்பொருளை அல்லது படக் தைக் காட்டலாம். காட்சிப் பொருள்களின் உப யோகம் பிள்ளைகளின் கவர்ச்சியைத் தூண்டுதற்கு மிகவும் முக்கியமேயாயினும், பாடத்தோடு சம்பந்த மற்ற பொருள்களிருத்தல் பிள்ளையின் அவதானத் தைக் குலைத்துக் கவர்ச்சியைத் தடைசெய்யவுங்

Page 13
10
கூடும். படிக்கும்போது ஒரு சக்தம் அல்லது ஒளி திடீரென உண்டானல் வகுப்புப் பிள்ளைக ளுடைய அவதானம் முழுவதையும் அது கவர்ந்து விடும். அதன்பின் பாடத்திலே கவர்ச்சி வரப் பண்ணுவது கஷ்டமாயிருக்கும்.
மூல ஆசைகள் வழியாக வருங் கவர்ச்சி விளையாட்டு :-பொறிகளோடு தொடர்பு பட்ட கவர்ச்சிகளே யன்றி, நாம் முன்னரே குறிப்பிட்ட மூல.ஆசைகளும் கல்வியிலுள்ள ஆசைகள் பலவற் அறுக்குக் காரணமானவை. பிள்ளைக்கு விளையாட் டின் மீதுள்ள ஆசையானது பாலர் வகுப்புக்களி லே அதிகமாக உபயோகிக்கப்படுகின்றது. விளை யாட்டின் மூலமாகவே அனேக பாடங்களைப் படிப் பித்து அவ்வழியே பிள்ளைகளின் கவர்ச்சியை உண் டாக்கி நிலை நிறுத்தலாம். கற்றலில் ஆசையை உண்டாக்குதற்கு இம்மூல ஆசைகளை உபயோகிக்க லாம் என்பதைக் காட்டும் உதாரணங்களாவன : கணிதத்திலே ஆரம்பத்தில் உபயோகிக்கப்படும் எண் விளையாட்டுகளும், பின்னேர் பருவத்தில் உப யோகிக்கப்படும் கடைவிளையாட்டுகளும், பேச்சுக் திருத்தத்திற்காகவும் சரித்திர நயத்தையும் இலக்கிய நயத்தையும் காட்டுதற்காகவும் செய்யப்படும் நாடக மாக்கலும் பிறவுமாம்.
பின்பற்றுதல் :-அனேக குழந்தைகள் தாம் மதிக் கும் அல்லது விரும்பும் மனிதரைப் பின்பற்றும் இயற்கைச் சுபாவம் பொருந்தியவர்கள். ஆசிரியரின்

1
பேச்சும் பழக்கங்களும் மாணவர்களால் உற்று அவதானிக்கப்படுகின்றன. ஆசிரியருடைய முன் மாதிரியையே அவர்கள் பின் பற்ற க் கூடும் . ஆசிரியருக்குச் சில விஷயங்களிலே மிக்க கவர்ச்சி யிருந்தால், பிள்ளைகளும் அவ் விஷயங்களிலே கவர்ச்சிகொள்ளும் பான்மையுடையர். சில பொருள் களையேனும் மனிதரையேனும் அவர் வெறுப்பாரா யின், பிள்ளைகளும் அவ்வாறே வெறுக்கவரும். பின் பற்றுமாசை மூலஅசையாதலால், ஆசிரியருடைய பேச்சு செயல் பழக்க வழக்கமென்பன அவ ருக்குப் பிரியமானலும் பிரியமில்லாவிட்டாலும், மாணு க்கர் களிலே பதியத்தக்கனவாயிருக்கும். அவருடைய முன்மாதிரியை மாணவர் பின்பற்று வதை அவர் தடுக்க இயலாது. அவர் கூர்ந்த மனத்தினரான பாலர் முன்னிலையிலே தம் விருப்பு வெறுப்புக்களை மறைத்தல் இயலாது. அவரிலே அடக்கக் குறைவிருந்தால் அது பிள்ளை களின் மனத்திலே நன்குபதிந்து பிற்காலத்திலே முனைத்து நிற்கும்.
சமூக சம்மதம் :-மாணவர்கள் ஒருங்கு கூடும் போது அவர்களைப் பாதிக்கும் இன்னெரு வெகு பலமான தூண்டுகோல் சமூக சம்மதத்திலுள்ள ஆசையாகும். மாணவன் இயல்பாகத் தன் ஆசிரி யர், தோழர், பெற்றேர் என்பாரின் பிரியத்தைப் பெறுதற்கு விரும்புகிருரன். குழு உக் கிளர்ச்சி காணப்படும் பாடசாலைகளிலே, சமூக சம்மத ஆசை

Page 14
12
யானது பாடசாலைப்பாரம்பரியத்துக்குப் பழுதில் லாமல் நடக்கவும் பேசவும் முயலுவதிலே காணப் படுகிறது. பாடசாலைகளிலே மாணவர் செவ்வனே பேசவும் ஒழுகவும் செய்தற்கு, இவ்வாசையைக் கருவியாக உபயோகித்துவருதல் தக்க முறையாகும். பாடசாலையின் நற்பெயரைப் பேண வேண்டும் என்னும் எண்ணம் சில பாடசாலைகளிலே சிறு பிராயந்தொட்டே மாணுக்கரிற் பதிக்கப்படுகின்றது. அன்றியும் ஆசிரியர் மாணுக்கரிலே கொண்ட நல் லெண்ணம் அவர்கள் சீர்கேடான அல்லது இழி வான செயல் எதையும் செய்யாது தடுத்துக்கொண்
டிருக்கும்.
சித்தியும் இகலும் :-மாணவனுக்குள்ள இயற்கை யாசைகளில் அதிமுக்கியமானது யாதேனுமொரு காரியத்தைச் செய்துமுடிக்க வேண்டுமென்னும் ஆசையெனலாம். இப்படியாகச் சித்திபெறுதற் குள்ள ஆசை பெரும்பாலும் ஒரு காரியத்தை ஏனை யோரிலும் விசேடமாகச் செய்யவேண்டுமென்னும் ஆசையுடன் சேர்ந்திருக்கும். இவ்வாசையானது வகுப்பு ஸ்தானங்கள், பரீகைஷகள், வகுப்பேற்றம் என்னும் வகைகளிலே பரக்க உபயோகிக்கப்படு கின்றது. அன்றியும் இவ்விச்சை புள்ளிகளிடுதல், பரிசளித்தல், மகிமைமேசைகள் போன்ற சிலாக் கியங்களளித்தல், முதலியவற்ருரல் தூண்டப்படு கின்றது. இதுவே பிள்ளைக்குள்ள இயற்கையாசை கள் எல்லாவற்றுள்ளும் அதிகமாக ஆசிரியர்களால்

13
அவதானிக்கப்படுகின்றதெனலாம். வகுப்பு வேலை, பரீசைஷ, விளையாட்டு என்பனவற்றிலே பெறும் சித்தியே பள்ளிக்கூடப் பிள்ளைகள் பெருமுயற்சி செய்தற்குப் பிரதானமான தூண்டுகோலாக நெடு நாளாக உபயோகிக்கப்பட்டு வருகின்றன. சில சமயங்களிலே விசேஷ மதிப்புப்பெற்ற மாணவர் களுக்குக் கலைமை யுக்தியோகம் கொடுப்பதுண்டு. சமூகப் பிரியத்திலுள்ள இந்த ஆசை பெரும்பாலும் மட்டுக்கு மிஞ்சிவிடுகின்றது. பரீட்சையிற் சிக்கி பெற வேண்டுமென்னும் தூண்டுதல் மற்றெல்லா இயற்கையாசைகளையும் கடப்பதைக் காணலாம். இதுபெரிதும் உபயோகிக்கப்படுவதினலே, கற்ற லூக்குத் தூண்டுகோலாக இதை எவ்வாறு பயன் படுத்தலாம் என்பதைப்பற்றி அதிகம் சொல்ல வேண்டியதில்லை. ஆயினும் நாம் எச்சரிக்கை செய்ய வேண்டிய விஷயமொன்றுண்டு. அது என்னவெ னில், பிற தூண்டுதல்கள் எல்லாவற்றையும் நீக்கி இதை மாக்கிரம் உபயோகித்தால், கல்வியைப்பற் நறிப் பிள்ளைக்குள்ள எண்ணம் ஒடுங்கிவிடக்கூடும். பிள்ளை தன் நோக்கத்தை நிறைவேற்றி அதனல் வரும் பெருமையோடு நின்று விடுவது பெரும் பொல்லாங்காக முடியும். புதிய நோக்கமும் புதிய ஆசையும் உண்டாகும்வரையும் வேலைசெய்ய மனம் 61 Tf Tg7.

Page 15
மூன்மும் அதிகாரம்
கவர்ச்சிகளும் ஆசைகளும் (தொடர்ச்சி)
நெருக்குதலும் அதன் தீமைகளும் - அச்சத்தைத் தக்கவழி யிலும் தகாதவழியிலும் உபயோகித்தல் - நோக்கம் - யத்தனம்
- தடைகள்.
நெருக்குதலும் அதன் தீமைகளும்
முன்னதிகாரத்திலே காட்டிய இயற்கையவாக் களே ஆசிரியர் ஊக்கமுறையாகவும் கடைமுறையாக வும் உபயோகிக்கலாம். அவர் ஒரு பிள்ளையைக் கொண்டு வேலை செய்வித்தற்கு உபயோகிக்கும் சரீரதண்டனை, கண்டனம், இடப்பெயர்ச்சி, உத்தி யோக நீக்கம் ஆகிய இவைகள் தடை முறைகளாம். இத்தடைமுறைகளிலேயே போத ன முறைகள் அடங்குமென்று கூறும் ஆசிரியர் பலர். கண்டன மும் சரீரதண்டனையுமே பெரும்பாலார் கையாளும் போதன முறைகளிலே தலைமை பெற்று விளங்க, தொழிலில் ஊக்கத்தைத் தூண்டக்கூடிய இயற்கை ஆற்றல்கள் முற்ருரக அலட்சியஞ் செய்யப்படுவது முண்டு. மாணவனனவன் அச்சம், நோ, இயற்கை ஆசைத்தடை ஆகிய இவற்றல் இலகுவாகத் தூண் டப்படுகிருரன். மாணவனுக்கு வெறுப்பைக் கொடுக் கும் இத்தூண்டுதல்கள் ஆசிரியருக்கு இடைக்கிடை அவசியமாக வேண்டப்படினும் இன் பங் த ரும் இயற்கையவாக்களே அறவே ஒழித்து இவற்றை

15
மாத்திரம் உபயோகித்தல் கூடாது. ஒரு பிள்ளை அச்சமும் ஒடுக்கமும் செறிந்த நிலையில் வாழ்ந்து வந்தால் அவனுக்குப் படிப்பிலே நிலையான ஆசை உண்டாகாது. பிரம்படிக்குப் பயந்து அவன் சில காரியங்கள் செய்தல் கூடும். ஆசிரியரைத் திருப்தி செய்தற்காகச் சில அப்பியாசங்களைச் செய்தலுங் கூடும். ஆயினும் இவற்ருரல் மாத்திரம் படிப்பிலே ஆசை உண்டாக மாட்டாது. தண்டனை முறைகளை இடைவிடாது கையாளுதல் ஆசிரியருடைய முயற்சி யை வீணுக்கி அவரிலே விரோதம் வரச்செய்து பிள்ளையினுடைய பாடசாலை வாழ்க்கையிலே படிப் புக்கு நிலையான தடையை உண்டாக்கும்.
அச்சத்தைத் தக்கவழியிலும் தகாதவழியிலும் உபயோகித்தல்
மேலே குறிப்பிட்ட தண்டோபாயங்களை எப் போதும் கையாளுவதனலே கேடுண்டாகுமாயினும், வேறு வழிவகைகள் இல்லாதவிடத்து அவற்றை உபயோகிப்பது சில சமயங்களிலே அவசியமாகும். பயமென்னுந் , தூண்டுகோல் மிகவும் வலியது. தக்கவழியில் உபயோகித்தால் கல்வி பயிற்றலில் பெரும்பயன் தருவது. பிறவழிகளின்றித் தனியே உபயோகிக்கப்படில் பெருங் கேடு விளைப்பது. இதனை பக்லி (Bagley) என்னும் ஆசிரியர் போதன p6Oop (Educative Process) Gr 6ởr 6pi tid blT GóG36d பின்வருமாறு விளக்குகின்றர் :-*புதிய போதன முறைகள் பூர்வகாலத்து வன்முறைகளை முற்ருரக நீக்கிவிடவில்லை. அனேக சந்தர்ப்பங்களிலே புது

Page 16
6
முறையாகிய துணேசெய்தல் பயன்படாமற்போகக் தண்டனை முறையே உதவுகின்றது. துன்பமும் சலியா உழைப்பும் போதன முறையிலிருந்து முற்ருக நீக் கப்படுதல் ஒருகாலமும் சாலாதெனக் கூறுதல் பிழையாகாது.' ஆசிரியர் படிப்பிக்கும்போது மாணவனின் மூல ஆசைகளென்னும் உபகரணத் கை ஆகாரமாகக் கொள்வகோடு பிள்ளைக்கு இயற் கையாயுள்ள வெறுப்புக்களை ஆராய்வோடு பயன் படுத்திக் கொள்ளவும் வேண்டும். இவ்வியற்கை வெறுப்புக்களை நாம் தடைமுறை என்றதன் கார ணம் என்னவெனில், இவைகள் நேரே கல்வியை விருத்தி செய்யாமல் மாணவனுடைய சீரான விருக் திக்கு ஆதாரமான மூல ஆசைகளை ஊக்கப்படுத் தும் காரணங்களென்பதைக் காட்டுதற் கென்க.
நோக்கம்
இதுகாறும் விவரிக்கப்பட்ட இச்சைகள் பெரும் பாலும் நீடித்து நில்லாதவை. இவை அங்கங்க நேரம் பயன்படுவனவல்லாமற் படிப்பிலே நிலை யான ஆசையை நிச்சயமாக உண்டாக்குமெனக் கூற முடியாது. ஆதலால் நிலையான ஆசையை உண் டாக்கும்வழியை ஆராயவேண்டும். சில ஆசை கள் பயனடைந்த உடனே குன்றத்தக்கவை. மற் றைய ஆசைகள் பிற ஆசைகளையும் ஆக்கத்தக் கவை. ஆனல் பிள்ளைகளுக்குரிய இச்சைகளிற் பெரும்பாலானவை சொற்ப நேரத்திற்கே நிற்பவை.
ஆதலால் விவேகமுள்ள உபாத்தியாயர் பிள்ளையி

17
னிடக்கே இயற்கையாயெழும் இச்சைகளை நிலை யான நோக்கமொன்றோடு சம்பந்தப் படுத்தவேண் டும். இதுவே படிப்பதற்கு நிலையான தூண்டுத லாக அமையும்படி அவற்றைப் பயன்படுத்தக்கூடிய வழியாகும். உதாரணமாக, பிள்ளை அடையற்பால தொன்று அற்பமானதாயிராமல் பாடசாலையின் நற்பெயர் அல்லது அங்கு முதற்பிள்ளையாயிருத்தல் ஆகிய இவற்றைப்போன்றதாய் அவனைப் பல ஆண்டுகட்குக் தூண்டக்கூடியதாயிருப்பின் அது நெடுங்காலம் இடைவிடாமல் யக்கனம் செய்தற்குக் கருவியாகும். அது அற்பகாலத்தில் அழிந்துபோ கும் சிறு நோக்கங்களைப் பார்க்கிலும் கல்வி பயிற்றலிற் கூடிய பிரயோசனமுடையது.
யத்தனம் இயற்கையாயெழும் இச்சைகளைப் பாடசாலை வாழ்க்கையின் உயர்ந்த நோக்கங்களோடு சம்பந் தப்படுத்தல் கற்கவேண்டுமென்னும் அவா நிலைத் திருப்பதற்கு மிகவும் முக்கியமானது. இவ்விதமா கப் பிள்ளையின் இச்சைகள் கொடுக்கப்படும்போது, தடைகள் ஏற்படுவதையும், அப்போது யத்தன விதிகள் தொழிற்படுவதையும் காணலாம். இன்பம் இச்சையைப் பெருக்குதலும், துன்பம் அதனைக் குறைத்தலும் இயல் பென் ப. காரியசித்தியால் எய்தும் இன்பமொன்றே என்றும் தெவிட்டாக தென பலாட் (Ballard) என்பவர் கூறுகின்றார். ஒரு கருமத்தைச் செய்து முடித்தலால் மிகுந்த
2.

Page 17
18
திருப்தியும் கிளர்ச்சியும் உண்டாகுமென்பதிற்கு ஐயமில்லை. அதுபோல, தடைகளை நீக்குவதிலும் மகிழ்ச்சியும் திருப்தியும் உண்டு. தெளிவான நோக்கத்தையேனும் அல்லது இலக்கையேனும் நாடி முயலும் போது தோன்றுந்தடையானது பெரும்பாலும் உற்சாகத்தைக் கிளப்பித் தொ டங்கின கருமத்தைச் செய்தற்கு மேன்மேலும் ஏவி விடுகின்றது. தடைகளில்லாவிடில் அவ்வளவு உழைப்பு ஏற்படாது. தோண்டைக் (Thorndyke) என்பவர் சொல்லியபடி * செய்யப்பட்டுவரும் ஒரு கருமத்திற்கு மாறக ஏற்பட்ட அல்லது ஏற்படக் கூடிய தடை எதுவும் அக்கருமத்தை முடித்தற்கு மேன்மேலும் உற்சாகத்தை உண்டாக்கி அதனைச் செவ்வனே செய்து முடிக்கவேண்டுமென்னும் எண்ணத்தைப் பலப்படுத்தும்.'
தடைகள்
மூல ஆசைகளைத் திருப்தி செய்யும்போது ஏற்படுந் தடைகளை மாணவன் மேற்கொள்ளுங் தன்மை ஆசிரியர் உபயோகிக்கக் கூடிய முக்கிய மான ஆஸ்திகளிலொன்று. ஆசிரியர் தடைகளை உண்டாக்கி விடாமுயற்சியை ஊக்கப்படுத்தி இச் சையைப் பலப்படுத்திக் கல்வியை உறுதிப் படுத் கலாம். ஆனல் தடைகளோ பலதிறப்பட்டன என்பதையும், மாணவனுடைய சக்திக்கு மிஞ்சின தடை கோன்றின், அது தொடங்கிய கருமத்தைச் செய்யாது விடுவித்து, அதைச் செய்யவேண்டுமென்

19
அனும் ஆசையை அடக்கிவிடும் என்பதையும் நாம் மறக் க ஒண்ணுது. இதற்காகத்தான் பிள்ளை களுடைய வேலையில் கஷ்டங்களை வேண்டிய அள விற்குக்குறைத்து, முற்ருரக நீக்காமல், வேலையைப் படிமுறையாக அமைப்பது அவசியம். படிக்குமாசை நிலைத்தலால் படிக்கும் பழக்கம் உண்டாகும். அப் பழக்கத்தின் வன்மையினலே மாணவன் தன் வேலை யைத் தானேசெய்து, அதனைச் செய்து முடித்த லினல் இன்புறத்தக்க நிலைமையை அடையும்போது கற்பிப்பதன் நோக்கத்தில் பெரும்பாகம் நிறை வேறிவிடும்.
இதுவரை கூறியவற்றின் சாரமாவது:-மாண வனுக்குப் படிப்பி லுள்ள இச்சையானது அவ ணுக்கு இயற்கையாக அமைந்துள்ள சில சக்தி களையும் மூல ஆசையிலமைந்த கவர்ச்சிகளையுமே ஆதாரமாகக்கொண்டது. இச்சக்திகளையும் கவர்ச்சி க3ளயும் பாடசாலை வேலையிலே துணேயாகும்படி செய்யலாம். இவைகள் இயல்பிலே நிலையாதவை; ஆயினும் பாடசாலை வாழ்க்கை பாடசாலை வேலை என்னும் பரந்த நோக்கங்களோடு இவற்றைக் தொடர்புறுத்தல் கூடும். அப்படிச்செய்தால் தளர் வின் றி உழைக்குங் தன்மையும் காலகதியில் படிக்கும் பழக்கமும் உண்டாகும். அதனல் கல்வி கற்பதிலே மாணவனுக்குள்ள ஆசையானது நிலை யான பெரும் பேருகும்.

Page 18
நான்காம் அதிகாரம் மாணவனது இருப்பெண்ணங்கள்
சொற்களும் எண்ணங்களும்-பாலப்பருவத்து எண்ணங்களும் சொற்களும் - எண்ணங்களின் விருத்தி - அறிந்ததைக் கொண்டு அறியாததை விளங்குதல் - எண்ணங்கள் விருத்தியாகும் படிகள்.
பாடசாலையிற் சேருங்காலத்திலே மாணவனுக் குள்ள இயற்கை உபகரணத்தைத் தொகுத்துக் காட்டினுேம். இவ்வதிகாரத்திலே அவ னுடைய எண்ணங்களாகிய உபகரணத்தை ஆராய்வாம்.
சொற்களும் எண்ணங்களும்
ஒரு குழந்தை * Bாய்' * பூனை ' என்னுஞ் சொற்களை ச் சொல்லுதற்கு நெடுங்காலத்திற்கு முன்னரே அப்பிராணிகளைப்பற்றி அறிந்திருக்கக் கூடும். ஆனல், அவன் கான் காணும் பொரு ளின் பெயரைச் சொல்லும் வல்லபத்தைப் பெறும் போது, பாஷையைக் கற்பதில் மாத்திரமன்றித் தன் எண்ணங்களை வெளிப்படுத்துவதிலும் முதல் -9|էջயெடுத்து வைக்கிருரன். தொடக்கத்திலே, அவன் முன்னிலையில் ஒரு பொருள் இருந்தால் மாத்திரம் அப்பொருளின் பேரை அவன் சொல்லக்கூடும். ஆயினுஞ் சொற்ப காலஞ்சென்றல் முன்னிலையி லில்லாத பொருள்களைப்பற்றியும் பேசப் பழகி விடுவான். இப்படிப்பழகிவரச் சொற்ப காலத்

21.
திலே காட்சிப் பொருள்களைப்பற்றிப் பேசுவது குறைந்து, கருத்துப் பொருள்களைப்பற்றிப் பேசு வது மெல்ல மெல்ல அதிகரித்துவரும். ஆயினும் *நீதி' * நேர்மை ' என்னுஞ் சொற்களை அவை களுடைய முழுக்கருத்துமறிந்து உபயோகிக்கும் ஆற்றல் வர நெடுங்காலம் செல்லும்.
பிள்ளையின் மனம் விருத்தி அடைந்துவரும் ஆரம்ப காலத்திலே அநுபவங்கள் மட்டாயிருப்பது போலவே அவனெண்ணங்களும் மட்டாயிருக்கும். குழந்தைப் பருவத்தில் அவனுடைய எண்ணங்கள் அவனுடைய அநுபவத்திற்குத் தக்கவைகளாகவே யிருக்கும். அவனுடைய அநுபவம் விருத்தியடையு மளவுக்குத் தக்கவாறே எண்ணங்களும் விருத்தி அடையும். உதாரணமாக ஒரு குழங்கை ஒரு பூனே யைக் காணும்போது, அதைப் பூனை என்று சொல் லக்கூடும். தொடக்கத்திலே அந்தப் பூனையைக் கண்டால் மாத்திரம் அதைப் பூனையென்பான். ஆயி னும் பூனை அல்லாத பொருள்களையும் பூனை என்று சொல்லுங்காலம் விரைவில் வந்து விடும். ஒரு பிள்ளை இச்சொற்களைப் பிறரிடமிருந்தே அறி கிருரன். கருத்தை வெளியிடுதற்கும் உரையாடுதற் கும் சொற்களை உபயோகிக்கும்போது, மற்றவர் களுக்குத் தெரிந்த சொற்களைத்தான் உபயோகிக்க வேண்டுமென்பதையும், தான் பூனை என்று சொல்லி வந்ததை யெல்லாம் மற்றவர்கள் பூனை என்று ஏற்றுக்கொள்ள மாட்டார்கள் என்பதையும் விரை

Page 19
22
விலே தெரிந்து கொள்ளுகிருரன். ஒவ்வொரு பொரு ளுக்கும் ஒவ்வொரு பெயர் உண்டென்பதை அவன் அறிந்துவிட்டால், முன்காணுத பொருள் களைக் காணும்போது - அவைகளின் பெயர்களை அறிய இயல்பாக ஆசை உண்டாகின்றது. இதனலே தான் பிள்ளைகள் தம் மனேவிருத்தியின் ஒரு பரு வத்திலே பல வினுக்களைப் பெரும்பாலும் வினவு கிருரர்கள்.
பாலப்பருவத்து எண்ணங்களும் சொற்களும்
ஒரு பிள்?ளக்குச் சொற்களால் உண்டாகும் பிரயோசனம் என்னவெனில், கண்டவற்றை விளங் கும் வன்மையும் பேச்சுத்திறமையும் கருத்தை வெளிப்படுத்தும் ஆற்றலும் பெறுதலாம். அவன் சில சொற்களை அறிந்த உடனே, தனதநுபவங் களையும் மெய்ப்பாடுகளையும் வெளிப்படுத்துவதற்கு மிக வாய்ப்பான கருவிகளாக அவற்றை உபயோ கிக்கிருரன். புதிய சொற்கள் எல்லாம் ஆரம்பத் திலே அவனுக்குப் பெரும்பாலும் அங்கிய பாஷைச் சொற்களைப்போலவே தோ ன் அறு ம். வசனங்களி லூள்ள சொற்களைப் பிரித்து அவற்றின் பொருளை அறியும்வரையில் புதுச்சொற்கள் பொருளற்ற வெறும் ஒலிக்கூட்டமாகவே இருக்கும்.
இனி, சிறு பிள்ளையின் எண்ணங்கள் மிகச்சில வாயினும் அவையெல்லாம் அவனையும் அவன் பெற் ருரரையும் அவனுடைய உணவு விளையாட்டுப் பொருள் முதலியவற்றையும் அவனுக்கு இன்ப

23
துன்பம் தரும் பொருள்களையும் இன்னோன்ன வேறு சில கவர்ச்சி நிலையங்களையுமே சூழ்ந்திருக்கு மென்பது ஆராய்ச்சியால் அறியக்கிடக்கின்றது. இவையே பிள்ளையின் இளம்பிராயத்தில் ஏற்படும் அநுபவத்திற்குரியனவாகலின், அவனுடைய எண் ணங்கள் இப்பொருள்களையும் மனிதரையுஞ் சூழ்ந் திருப்பது இயல்பே. அவனுடைய அனுபவம் விசால மடைய, எண்ணங்களும் பெருகுகின்றன. இளம் பிராயத்திலே தோன்றும் இவ்வெண்ணங்கள், முன் கடறியவாறு, ஆரம்ப அநுபவங்களோடு தொடர் புடையன. பின்னர் அவை சொற்களோடு சம் பங்கப்படுகின்றன. அதன்பின்பு பிள்ளை பொரு ளுள்ள சொற்களையும் பொருளற்ற சொற்களையும் கலந்து மழலையாகப் பேசும் பருவத்தை அடைந்து, பின்னர் அப்பருவத்தினின்று நீங்குவான். பொரு ளற்ற சொற்பிரயோகம் சிறுபிள்ளையில் மாத்திர மன்றி மனேவிருத்தி கூடிய நிலையிலுள்ள மாணக் கனிலும் மிகச் சாதாரணமாகக் காணப்படும் என் பகை ஆசிரியர் நினைத்துக்கொள்ளுவது அவசியம். ஆனல் நாம் எண்ணங்களைப்பற்றி ஆராயும்போது இதனை விவரிக்க வேண்டியதில்லை. நாம் இங்கு சிந்திக்கவேண்டியது என்னவெனில் தொடக்கத் திலே எண் ணங்க ள் விருத்தியடைந்திருப்பதில்லை. சொல்லினுள் அடங்கிய கருத்து மிகச் சிறியதே யாயினும் ஆரம்பவெண்ணங்கள் ஈறில்லா விருக்தி யடைகல் கூடுமென்பகையே ஆசிரியர் பிரதான மாக அவதானிக்க வேண்டும்.

Page 20
24
எண்ணங்களின் விருத்தி
எண்ணங்கள் பிள்ளையின் இளமைப் பரு வத்திலேயே மாற்றமும் விருத்தியுமடைகின்றன. இதனை விளக்குவாம். ‘நாற்காலி’ என்னுஞ்சொல் பல பொருள்களைக் குறிக்கு மெனவும் ‘அப்பா' என்னுஞ்சொல் ஒருவரை மாத்திரமே குறிக்கு மெனவும் பிள்ளை உணரும் பருவத்திலேயே எண் ணங்களும் விருத்தியடையக் தொடங்குகின்றன. இது முதற்கொண்டு அவனுக்கேற்படும் பலவே றநுபவங்களின் மூலமாக அவனுடைய எண்ணங் களும் தீவிரமாக விருத்தியடையும். இந்த எண்ண விருத்தி யாதேனுமொரு விதி அல்லது நிபந்தனைக் குட்பட்டதோ என்பதை ஆசிரியர் ஆராய்வது அவசி யம். இவ்விருத்திதான் ஒருவிதிக்கு உட்பட்டதெனின் பிள்ளைகளிடத்தே எண்ணங்கள் விருத்தியடைவதி லே சம்பந்தப்படும் விஷயங்கள் பலவற்றையும் இயன்றவரையில் அறிந்துகொள்ளுதலும் அவசி யம். இவ்விஷயத்தில் நாம் சிந்திக்கவேண்டியது இன் னென்றுண்டு. சிறுபிராயத்திலே சரியான எண் ணங்கள் எத்துணை இலகுவாகக் கோன்றுகின்ற னவோ, அக்துணே இலகுவாகப் பிழையான எண் ணங்களுக் கோன்றுதல் கூடும். உதாரணமாக பொலினீஷியர்கள் முன்னெரு காலமும் குதிரை யைக் காணுகவர்களாகையால், கப்றின் குக் (Ca, tain Cook) என்பவருடைய குதிரைகளைப்"பன்றிகள்' என்றழைத்தனர். ஒரு குழந்தை மற்றோரையும் *அப்பா' என்று சொல்வதுண்டு.

25
அறிந்ததைக்கொண்டு அறியாததை விளங்குதல்
இவ்வாறு பிழைபடுதல் எண்ணங்கள் விருக் தியடையும் விதத்தினல் இயல்பாக உண்டாகும். பொலினீஷியர்கள் குதிரையைக் கண்டதுபோன்ற புதிய அநுபவங்கள் பழைய அநுபவங்களைக் கொண்டே விளங் கப்படுகின்றன. இவ்வ டிப்படையான உண்மையை ஆசிரிய ரெ வரும் மறக்கக்கூடாது. பழைய அநுபவங்கள் புதிய அநுபவங்களை விளக்க உதவுகின்றன. ஒரு புதுப் பொருளைக் காணும்போது அதைப் போன்ற வேருெரு பொருளிற் கண்ட தன்மைகளை இதி லவதானிக்கும் முயற்சியினலே இதிலுள்ள நவீன அம்சங்கள் அவதானத்துக் கெட்டாமற் போகின் றன. கப்டின் குக்குடைய குதிரைகளைப் பொலி னிஷியர்கள் கண்டபோது, அவற்றிற் பன்றிகளி லுள்ள அநேக இலகஷணங்களை அவதானித்தார் கள். அதனலே குதிரைகளின் சிறப்பிலக்கணங்களை யவதானிக்கமாட்டாமற் போனர்கள். ஆகையினலே பிள்ளைக்குப் புது அநுபவங்களும் புது எண்ணங் களும் தோன்றும் போது ஆசிரியர் மிகவும் இன்றி யமையாதவராவர். அவர் புதியனவற்றைப் பிள்ளை கள் அவதானிக்கச் செய்வதோடு அறிந்தவற்றிலி ருந்து அறியாதவற்றை விளக்கிப் புதிய எண்ணங் களுக்கேற்ற புதுச் சொற்களைப் படிப்பிக்கவும் வேண்டும். பாடசாலைக்கு ஒரு பிள்ளை வரும்போது அவனுக்குள்ள எண்ணங்கள் மட்டானவை. அவை
களைக்கொண்டே அப்பிள்ளை தன்னைச் சூழ்ந்திருக்

Page 21
26
கும் பொருள்க&ள அறிய முயலுகின்றன். பாடசாலை வாழ்க்கையின் ஆரம்பத்திலே, சாமானியமான ஒரு பிள்ளை பொருளறிந்துபயோகிக்குஞ் சொற்களின் தொகை இவ்வளவெனவும், அகேபிள்ளை ஆறு மாதம் அல்லது ஓராண்டின் பின் உபயோகிக்குஞ் சொற்களின் தொகை இவ்வளவெனவும் ஒப்ப நோக்குவது இன் பகரமான ஆராய்ச்சியாகும். பிள்ளைக்கு ஆரம்பத்திலேயுள்ள எண்ணங்களே ஆசிரியரின் போகனைக்கு அஸ்திவாரமாகும். அவையே புதுச்சொற்களையும் எண்ணங்களையும் விளக்குதற்கும் அவனுடைய மன ஆர்வத்தை எழுப்புகற்கும் ஆகாரமாகும்.
எண்ணங்கள் விருத்தியாகும் படிகள் ஆசிரியர் சிறு பிள்ளைகளறிந்த பல பொருள் களடங்கிய ஒரு படத்தை அவர்களுக்குக் காட்டு வாராயின், பொருள்களின் பெயரை மாத்திரம் அவர்கள் ஆரம்பத்திலே சொல்லுவார்களென் பதை அவர் கண்டுகொள்ளுவார். அஃதாவது, ஒரு பிள்ளை பெயர்ச் சொற்களின் மூலமாகத் தன் எண்ணங்களை வெளிப்படுத்துகிருரன். இன்னுெரு பருவத்தில் பண்புச்சொல்லை உபயோகித்துத் தன் எண்ணங்களை முன்னிருந்ததிலும் பார்க்கத் திட்ட மாக்குகின்ருரன். சுட்டுப் பெயர்களையும் இடக் தொடர்புங் காலத்தொடர்புங்காட்டுஞ் சொற்களே யும் பிள்ளை உபயோகிக்குங் திறமை அவனுக்கு இளமைப் பருவத்திலமைந்திருக்கின்றதென்பதை

27
யும், அப்பருவத்திலே வினைச்சொற்களின் மூலமாகச் செயல்களைக் குறிக்குமாற்றல் மிகக் குறைவென் பதையும் ஆசிரியர் அவதானித்தறியலாம். காரண காரிய சம்பந்தம்போன்ற நுட்பமான விஷயங்" களைப் புலப்படுத்தவும், தன் பார்வைக்குள்ளகப் பட்ட பொருளை நுட்பமாகப் பாகுபடுத்தவும் தக்க வன்மை பிள்ளையின் அபிவிருத்தியின் மேற் படி களிலே கான் காணப்படுமென்பதையும் ஆசிரியர் அறிந்துகொள்வர். எண்ணங்களை உபயோகிப்பதி லே படிப்படியாக ஏற்படும் இந்த விருத்திக்கிர மத்தை ஆசிரியர் முற்ருக உணர்வராயின், பிள்ளை யினறிவிற் கெட்டாத சொற்களையும் எண்ணங்களை யும் உபயோகித்து நுட்பமான தொடர்புகளை விளக்க முயன்று பிழைபடாமல் தப்பிக்கொள்வர். ஒரு சிறுவனுடைய இருப்பெண்ணங்கள் வேறொரு சிறுவனுடைய இருப்பெண்ணங்களிலும் பெரிதும் வேறுபட்டிருப்பதை விவேகமுள்ள ஆசிரியர் கண்டு கொள்வர். பிள்ளை பாஷையிலும் எண்ணங்களி லும் ஆரம்ப சிகைஷயை வீட்டிலேயே பெறுகின் றமையால், அவனுடைய் எண்ணங்கள் சொற்கள் ஆகிய இவற்றினிருப்பு வீட்டின் தன்மைக்குத் தக்க தாக இருக்கும். இவ்வேறுபாடுகள் ஒரு பிள்ளை நாட்டுப்பிள்ளையோ அல்லது நகரத்துப்பிள்ளையோ என்பதையும் பொறுத்திருக்கிறது. பிள்ளைகள் எல் லோருக்கும் ஒரேவித இருப்பெண்ணங்கள் உண் டென ஆசிரியர் எண்ணக்கூடாது. LJ T - er T %ע வாழ்க்கையின் ஆரம்பத்திலே பிள்ளைகளுடைய

Page 22
28
இருப்பெண்ணங்களில் வேறுபாடிருத்தலும் ஒவ் வொரு பிள்ளையையும் அவர் கனித்தனி அவதா னித்தல் வேண்டுமெனக் கொள்வதற்கு ஒரு கியா யமாகும.
இது வரை கூறியவற்றின் சாரம்-சிறு பிள்ளையின் எண்ணங்களினியல்பை நாம் விளக்க முயன்ருேரம். அவனுடைய சீவியத்திலேற்படும் அநுபவங்களை விளங்கிக்கொள்ள அவ்வெண்ணங்க ளெவ்வாறு பயன்படுகின்றன என்றும் அவை அவனுடைய மனத்தைக் கவரக்கூடிய பொருள் களோடு நெருங்கின சம்பந்தம் உள்ளனவென் அறும், அவை பாஷையோடு நெருங்கின கொடர்பு பூண்ட ஒரு கிரமத்தில் எவ்வாறு விருத்தியடையக் தொடங்குகின்ற்ன என்றும், அவற்றிலே பிழை யுண்டாதல் கூடுமென்றும், பிள்ளை பாடசாலை வாழ்க்கையைத் தொடங்கும்போது பெற்றிருக்கும் இவ்வாரம்ப உபகரணத்தின் தன்மையை ஆசிரியர் முற்றுயறியவேண்டியது ஆவசியகமென்றும் நாம் காட்டினுேம்.

ஐந்தாம் அதிகாரம்
புதிய எண்ணங்களின் வளர்ச்சி
புதியனவற்றை மட்டிடல் - பொது எண்ணங்களும் சிறப் பெண்ணங்களும் - விளக்குதல் - வரைவிலக்கணம் - காட்டு - விவரணப் பாகுபாடு - புதிய எண்ணத் தோற்றம் - மெய்ப்பாட்டுச்
சேர்க்கைகள் - விளக்குதலில் வரும் பிழைகள்.
புதியனவற்றை மட்டிடல்
நாம் முன்னறிந்தவற்றின் மூலமாகவே புதிய அறிவைப் பெறுதல் சாலும். இது கற்றலின் மூலாதாரமான விதி. இவ்விதி முன்னதிகாரத்திற் கூறப்பட்டிருப்பினும், ஆசிரியர் இதனை நன்றக உணர்ந்தாலன்றி அவர் இதனுடைய பெரும் பயனை அறிந்து கொள்ளமாட்டார். குழந்தை நன்கறிந்து கொண்ட ஒரதுபவத்தை அக எனக் குறிப்பிடுவாம். அவனுக்கு எடுத்துக்காட்டப்படும் புதிய பொருளையோ அதுபவத்தையோ அவன் விளங்க வேண்டுமானல் அது அக எனக்குறிப் பிடக் கூடியதாயிருத்தல் வேண்டும். அஃதாவது புதுப்பொருளுக்கும் பழைய பொருளுக்கும் பொது வான குணுங்கம் அல்லது தொடர்பு இருத்தல் வேண்டும். அப்பொதுக் குணுங்கம் அ எனவும், புதிய அம்சம் க எனவும் இங்கே குறிக்கப்பட்டன. ஒரு பொருளை உதாரணமாகக்கொண்டு இதனை ஆராய்வாம். பிள்ளைகள் முன்காணுத ஒரு மிருகத்

Page 23
30
தை, உகாரணமாக ஒரு கரடியை, அவர்களுக்குக் காட்டினல், ஒருபிள்ளை அதை ஒருவித நாயெனவும் வேருெரு பிள்ளை ஒருவித பெரிய பூனை எனவும் சொல்லும். பிள்ளைகள் இவ்விதமாகத் தம்மனக் கருத்தை வெளியிடும்போது, புதியதற்கும் தாம் முன்னே அறிந்தவற்றிற்குமுள்ள சில ஒற்றுமை களைத் துணையாகக் கொண்டே தம் புதிய அநுப வத்தை அறிகின்றனர். அறிந்த பொருளுக்கும் ஒரு புதிய பொருளுக்கும் உள்ள ஒற்றுமைக் குணங்களையும் வேற்று மைக் குணங்களையும் கொண்டே அப்புதிய பொருள் அறியப்படும். இந்த உண்மையை உபாத்தியாயர் மிகப் பிரதான மாகக் கொள்ளவேண்டும். ஏனெனில், மாணவன் புதிய அறிவைப்பெற்றுக் கொள்ளுதற்கும் விடு கற்கும் இவ்வுண்மையே துணையாகின்றது. புது விஷயத்திற்கும் பழைய விஷயத்திற்குமுள்ள ஒற்றுமை வேற்றுமைகளை எடுத்துக் காட்டாமல் புதுவிடய மொன்றை ஆசிரியர் விளக்குதல் மிகச் சாதாரணமாக உள்ளது. இப்படிச் செய்வதனலே கற்றல் தடைப்படும்.
பொது எண்ணங்களும் சிறப்பெண்ணங்களும் ஒரு புதிய எண்ணத்தை அல்லது அனுபவத் தைப்பற்றிய அறிவு எவ்வாறு தோன்றுகின்ற தென்பதைத் தெரிந்து கொள்வதற்கு, பொது எண் ணங்களுக்கும் சிறப்பெண்ணங்களுக்குமுள்ள வேறு பாட்டை ஆசிரியர் உணர்தல் அவசியம். பொது

31
எண்ணமாவது அநேக தனிப்பொருள்களிற் காணப் படும் பொது இலட்சணங்களின் தொகுதியாம். சிறப்பெண்ணம் அல்லது சிறப்புப்பொருள் அல் லது சிறப்புச்சொல்லாவது பொது எண்ணம் அல் லது பொருள் அல்லது சொல்லுக்கு உதாரண மாகத் தக்கது. எண்ணங்களையுஞ் சொற்களையும் பொதுவும் சிறப்புமென வகுக்கலாம். இதன் கருக்கைப் பின்வரும் உதாரணத்திற் காண்க :-
பிராணிகள்.
மனிதர்கள். குரங்குகள். நாய்கள். பிற
. . . . இந்தியர். பிரான்சியர். சீனர். பிற
இதிலிருந்து, மனிதர்' என்னும் சொல் பொதுச் சொல்லாகிய ‘பிராணிகள்' என்பதற்கு ஓர் உதா ரணமாகிறதென்பதும் இந்தியர்' என்னுஞ் சொல் *மனிதர்' என்னும் பொதுச் சொல்லிற்கு உதா ரணமாகின்றதென்பதும் விளங்கும். சில சொற் கள் ஏனையவற்றைப் பார்க்கிலும் கூடிய தொகை யான பொருட்களைக் குறிப்பதால் பொதுத் தன் மையிற் கூடியன. உதாரணமாக, “பிராணிகள்' என். னுஞ் சொல் ‘மனிதர்' அல்லது சீனர்' என்பதி இலும் பொதுக்கன்மையிற் கூடியது. இவ்வித பாகு பாடு எல்லாச் சொற்களுக்கும் பொருந்தும். ஆசி

Page 24
32
ரியர் புது அநுபவங்கள், பொருள்கள், சொற்கள் அல்லது சம்பவங்களை மாணுக்கருக்கு நன்கு விளக்க வேண்டுமாயின், பொது எண்ணங்களுக்கும் சிறப் பெண்ணங்களுக்கும் உள்ள வேறுபாட்டை நன்கு உணரவேண்டும்.
விளக்குதல்
விளக்குதலென்னுஞ்சொல் படிப்பிக்கும் 66) களுளொன்றைக் குறிப்பதற்கு உபயோகப்படுவது. விளக்குதலாவது ஒரு மாணுக்கன் கானக ஒன்றை விளங்கக்கூடிய எல்லையை அடைந்த பின்பு, அவன் அதைப் பூரணமாக அறிதற்குச் செய்யுங்துணே யாம்.
ஒரு பொருளையேனும் அல்லது சம்பவத்தை யேனும் விளக்கும்போது சாதாரணமாகச் செய்வ தென்னவெனில், அப்பொருள் அல்லது சம்பவம் அதிலுங்கூடிய பொதுத்தன்மை கொண்ட ஒரு பொருள் அல்லது சம்பவத்தின் உதாரணமாகச் சொல்லப்படும். உதாரணமாக * உஷ்ணமானி ' என்னுஞ் சொல்லை உபாத்தியாயர் விளக்கும் போது, அது உஷ்ணநிலையில் ஏற்படும் மாறு தல்களை அளக்கும் ஒரு கருவி எனச் சொல்ல வேண்டும். அஃதாவது அவர் விளக்கும் சிறப் புச் சொல்லைப் பொதுச் சொற்களான கருவி, அள விடுதல், உஷ்ணநிலை என்பவற்றோடு தொடர்புறச் செய்கின்றார். இது முறையான விளக்கமாக வேண்டில், கருவி, உஷ்ணநிலை, அளவிடுகல் என் அனும் பொதுச் சொற்கள் பிள்ளைகளுக்குக் கெரிங்

33
திருப்பது முக்கியம். இவற்றுள் ஏதேனுமொன்று அவர்களுக்குக் கெரியாமலிருந்தால், அதை மேலே கூறிய விதமாக விளக்கவேண்டும். உதாரண மாக, உஷ்ணநிலை என்னுஞ் சொல்லை அவர்க ளறியாதிருக்கலாம். அப்போது சூடு குளிர் என் அனும் எண்ணங்களின் மூலமாக உஷ்ணநிலை என் பதை விளக்க வேண்டிவரும். இவ் வகையான விளக்கத்திற்கு வேருேரர் உதாரணம் * குதிரை" ஒரு நாற்காற் பிராணி" என உபாத்தியாயர் விளக்குதல். இந்த உதாரணத்தில் 8 நாற்காற் பிராணி' யென்னும் கூடிய பொதுத்தன்மை உள்ள பெயரோடு * குதிரை ' என்பதை ஆசிரியர் தொடர்புறச் செய்கின்ருரர். ஆனல் கூடிய பொதுத் தன்மை உள்ள சொல்லின் பொருளைப் பிள்ளை அறிந்து கொள்ளாவிட்டால் ஆசிரியர் செய்யும் விளக்கம் தகாத முறையான விளக்கமாகும்.
வரைவிலக்கணம்
விளக்குதற்கு வழங்கிவரும் முறைகளாவன, (1) உதாரணத்திலிருந்து அல்லது மாதிரிப்பொருள் களிலிருந்து பிள்ளைக்குப் புதிதான ஒரு எண் ணத்தை அல்லது சொல்லைக் கற்பித்தல், (2) புதிய சொல்லை மாணவனுக்குச்சொல்லி அதன் பொருளே உதாரணங்கள் அல்லது மாதிரிப் பொருள்களின லே காட்டல். இவற்றுள் முந்தியது வரைவிலக் கணம் எனவும் பிந்தியது காட்டெனவும் கூற்ப் படும்.
3

Page 25
34
யாதேனுமொரு பொருளின் அல்லது சொல் லின் வரைவிலக்கணம் கூறும்போது, அவ்வரை விலக்கணம் அப்பொருள் அல்லது சொல் வேறெரு பொருளுக்கு அல்லது சொல்லுக்கு உதாரணமாக அடங்கு மென்பதைக்காட்டும். ஒற்றுத்தாளானது மையை உறிஞ்சும் ஒருவகைத் தாளென வரை விலக்கணம் கூறலாம். எழுத்துத் தாளானது மை யை உறிஞ்சாத ஒருவித தாளென்றும், ஆதலால் அது எழுதுதற்கு உதவுகின்றதென்றும் வரை விலக்கணம் கூறலாம். நாற்காலி ஒருவர் உட்காரு தற்காக அமைக்கப்பட்ட ஒரு வகைத்தளபாட மென வரையறுக்கப் படலாம். இவற்றிலிருந்து அவதானிக்கத்தக்கதென்னவெனில் வரையறுக்கப் பட்ட பொருள் ஒரு பல பொருட் கூட்டத்தோடு சம்பந்தப்பட்டிருக்குமென்பதாம். வரைவிலக்கணங் கள் வரையறுத்துக் கூறுவோனுடைய அறிவிற் கேற்ப வேறுபடுமென்பதை எளிதிற் காணலாம். ஆயின் வரைவிலக்கணத்தின் நோக்க மாவது வரையறுக்கப்படும் பொருளை நம் அறிவுக்குள் அகப்படுத்திப் பரந்த பொருள்தருஞ் சொற்க ளோடு சம்பந்தப் படுத்துதலே.
:TL
காட்டுமுறையென்பது அறிந்த சொல், பொ ருள், விதியாகிய இவற்றின் உதாரணங்களை அல் லது தனிப் பொருள்களைக் காட்டுதலாம். பாட சாலையிலே இல்லாத ஒரு கனியை அல்லது படம்

35
போன்ற தூலப் பொருள்களை மாத்திரம் காட்டு தலே காட்டென்று பலர் எண்ணுகிருரர்கள். ஆயி அனும் காட்டு என்பது தூலப் பொருள்களை மாத் திரம் குறிக்கவேண்டுமென்பதில்லை. விதிக ஆள விளக்குதற் பொருட்டு உதாரணங்களை எடுத்துக் காட்டுதலும் காட்டுமுறையாம்.
விவரணப் பாகுபாடு
விவரணப்பாகுபாடானது விளக்கும் வகைகளி லேமுக்கியமான ஒன்று. விவரணப்பாகுபாடாவது ஓர் எண்ணத்தையேனும் அல்லது சம்பவத்தையே அனும் அதன் பல்வேறு பாகங்களாக அல்லது தொடர்புள்ள சம்பவங்களாகப் பிரித்து முழுதுக்கும் அதன் பாகங்களுக்குமுள்ள தொடர்பைத் தெளி வாக்கும் முறையாம். மாணவன் இதனை ஓர் அப்பி யாசமாகச் செய்யும்போது அவனுடைய அறிவின ளவுக் கேற்றவாறு இது வேறுபடும். உதாரணமாக ஒருபிள்ளை கண்ட ஒர் ஆகாய விமானத்தை விவரித்துக் கூறும்படி அவனைக்கேட்கலாம். அவன் தன்னுடைய பழைய அறிவைக் கொண்டே இதை விவரிக்க வேண்டியிருக்கின்றது. ஆகவே அவனுடைய விவரமானது ஒரு விஞ்ஞான சாஸ்திர ஆசிரியரது அல்லது ஆகாய விமானப்படையைச் சேர்ந்த தொழிலாளியினது விவரத்தைப்போல அவ்வளவு திட்டமானதாயும் பூரணமான தாயும் இராது. விவரணப் பாகுபாடானது பிள்ளைகள் ஒருவாறு அறிந்த பொருள்களைப்பற்றி பூரணமான

Page 26
36
அறிவு பெறுதற்கு மிகவும் வாய்ப்பான ஒருமுறை. ஆசிரியர் இம்முறையைக் கையாளும்போது மாதி ரிப் பொருள்கள், படங்கள், விவரணவடிவங்கள், தேசப்படங்கள், குறிப்புப்படங்கள் என்பவற்றை உபகரணங்களாகப் பயன்படுத்தலாம். விளக்கக் துக்கும் அதன் இனமான விவரணப்பாகுபாட்டிற்கு முள்ள வேற்றுமை என்ன வெனில், விளக்கமானது ஒரு பொருளைப் பொது எண்ணம் ஒன்றேடு தொடர் புறச் செய்தும், அவ்வாறு செய்தற்காக உதாரணங் கள், உவமைகள், ஒற்றுமைகள், வேற்றுமைகள் என் பவற்றை எடுத்தாண்டும் வரும். ஆனல் விவரணப் பாகுபாடு ஒரு குறித்தபொருளை அல்லது அநுப வத்தைப் பல்வேறுபாகங்களாகப் பிரித்து, பிரிக்கப் படும் பொருளுக்கும் அவற்றுக்கு முள்ள சம்பந்தம் இன்னதென்பதை எடுத்துக்காட்டி அப்பாகங்களை முழுப்பொருளோடு சம்பந்தப்படுத்தி விளக்குவ தால் அவற்றைப்பற்றிய அறிவைப் பூரணப் படுத்தித் தெளிவாக்கும் தன்மையை யுடையது.
வரைவிலக்கணம், காட்டு, விவரணப்பாகுபாடு என்பவையே விளக்குதலிற் பயன்படும் பிரதான முறைகள். ஆயினும், ஆசிரியர் பிள்ளைகள் ஒரு விஷ யத்தைத் தெரிந்து கொள்வதற்குத் துணையாகக் கையாளும் எந்த முறையும் விளக்க முறையேயாம். உதாரணமாக, அவர் ஒரு செய்யுளை விளக்கும்போது சொற்களை வசன நடைக்கேற்ப இடம் மாற்றலாம்; சொற்றொடர்களை வாக்கியங்களாக விரிக்கலாம் ;

37
கதைக்குறிப்புக்களை விரிக்கலாம் ; கேள்விகள் கேட்கலாம்; அல்லது தொக்குகின்ற சொற்களைக் கூற்லாம். அவர் இவ்வாறு விளக்கும்போது அவ ருடைய நோக்கம் பிள்ளை செய்யுளைத் தா ன க விளங்கமுடியாவிட்டால் துணைசெய்து அவனுடைய பழைய அநுபவங்களுக்கும் புதிய அநுபவங்களுக்கு முள்ள முக்கியமான ஒற்றுமைகளை அறியச்செய்து புதிய எண்ணங்களை ஆக்குதலாம்.
புதிய எண்ணத் தோற்றம் புதிய எண்ணங்களின் தோற்றம் முறையான விளக்கத்தினல் வரும் முக்கியமான ஒரு பயனும். ஒரு புதிய அநுபவம் அல்லது பொருள் ஒரு வகுப்புப் பிள்ளைகளுக்குப் புலன கும் போது, ஒவ்வொரு பிள்ளையும் அப்புதிய அநுபவத்தைத் தன்முன்னைய அனுபவத்திற்கும் அறிவிற்கும் எட் டிய வரையிலேயே மட்டிட்டுக் கொள்ளுகிருரன். அவன் புதியதற்கும் பழையவற்றிற்குமுள்ள ஒற்று மைகளை அவதானிக்கிருரன். தான் இப்புது அநுப வத்தைத் தக்கபடி அறிதற்கும் அதற்கு ஒரு பேரிடற்குத் தடையான சில முக்கிய வேற்று மைகள் அதில் உண்டெனவும் அறிகிருரன். ஒரு குழந்தை புதிய எண்ணங்களைக் கற்கும்போது அவைகளை மட்டிடுதற்குத் தன் அறிவு போதாம லிருப்பதை எப்போதுங் காண்பான். அவன் இந்த நூதனமான புதுப்பொருள் என்ன என்று சொல்ல மாட்டாமலிருத்தலால், இதுக்கும் பழைய அநுபவத்

Page 27
38
துக்கும் பல ஒற்றுமைகள் இருப்பினும், பிறர் உதவியை வேண்டியே நிற்கிருரன். இச்சந்தர்ப்பத்தி லேதான் ஆசிரியர் புதிய அறிவை அளிக்குங் தொழிலைச் செய்கிருரர். அவர் புதிய பொருள் அல் லது அநுபவத்தின் பேரைப் பிள்ளைகளுக்குத் தெரி விக்கவேண்டும். அவர் அப்படிக் தெரிவிக்கும்போது பிள்ளைகள் கற்பதற்கு ஒருபுதுச் சொல்லைச் சொல் ஆலுவதோடு நிற்கவில்லை. அவர் ஊட்டும் இவ்வறிவு அப்பிள்ளைகள் பின்காணும் பொருள்களை அறிந்து கொள்ளுதற்குப் பயன்படக்கூடிய சாதனமுமாகும். அவர் தன் வகுப்புக்கு முன்னே வைத்த புதியகனி *மாம்பழம்" என்று கூறும்போது, பிள்ளைகள் புதுச் சொல்லொன்றை கற்பதுமன்றி அச்சொல் தாம் கண்ட புதிய கனியின் தன்மைகளையுடைய எல்லாக் கனிகளுக்கும் பொருந்துமெனவும் அறிகின்றனர்.
மெய்ப்பாட்டுச் சேர்க்கைகள்
போதனை கம்பீரமாக இருக்க வேண்டுமாயின், ஆசிரியர் மாணவனுடைய மனதிலே நிகழும் நிகழ்ச்சி முறையை அறியவேண்டும். அவன் புதிய விஷயமொன்றை மட்டிட்டுக்கொள்ள யத்தனிக்கும் போதெல்லாம் தனது பூர்வ அநுபவத்தையும் அறி வையும் துணையாகக் கொள்கின்ருரன். அப்போது அவனிலே உண்டாகும் மெய்ப்பாடுகளானவை மனக்கலக்கமாகவும் சந்தேகமாகவும் ஆசிரியருக் குத் தோன்றும். ஆயின் பிள்ளையின் மனத்திலே சாதாரணமாகத் கோன்றும் இக்கலக்கம் அவன்

39
புதிய விஷயமொன்றை அறிந்து கொள்வதற்குச் செய்யும் யத்தனத்தையே உள்ளபடி குறிக்கும். ஆகையினலே, அநுதாபமுள்ள ஆ சிரியர் அதை உள்ளபடி உணர்ந்து கொள்வர். இப்பருவத்தில் ஆசிரியர் பரபரப்பதும் தைரியவீனப் படுத்தலும் தீமையை விளைக்கும். ஆசிரியரானவர் புதியவற்றை மட்டிடுவதில் முயலும் மாணக்கனது உள முயற்சி, மெய்ப்பாட்டுமுயற்சி ஆகிய இவற்றின் உண்மை யியல்பை அறிந்தால், மந்தபுத்தி என்று பெரும் பாலும் கூறப்படும் நிலை இன்னதென்று விளங்கிக் கொள்வர்.
விளக்குதலில் வரும் பிழைகள்
ஆசிரியர் ஒரு விஷயத்தை விளக்கும்போது, பிள்ளையின் மனத்திலே என்ன நடக்கின்ற தென் பதை உணராவிடில், அதனுற் பிழைவருமென்ப தைக் காட்டுவாம். மாணவன் புதிய விஷயமொன் றை மட்டிட்டுக் கொள்ளும் அவசியத்திலே, அதனை அதே வகுப்பைச் சேர்ந்த வேருேரரினப் பொரு ளென எண்ணக்கூடும். அவன் மாம்பழத்திற்கும் அப்பில்பழக்திற்கு முள்ள முக்கியமான வேறுபாட் டை அறியாவிட்டால், அப்பில்பழக்தை மாம்பழ மெனச் சொல்லக்கூடும். ஆசிரியர் விளக்கும் போது, பிள்ளை அறியாத சொற்களையும் எண்ணங் களையும் உபயோகிப்பதனல் முன்னிலும் கூடிய அபாயம் ஏற்படும். மாணவன் நாற்காற்பிராணி என்ன என்பதைச் சற்றேனும் விளங்காமலே

Page 28
40
* குதிரை நாற்காற் பிராணி" என்னும் வரைவிலக் கணத்தை மாத்திரம் மனனம்செய்யும் நிலைமையும் ஏற்படுதல்கூடும். ஆசிரியரானவர் விளக்குதலின் முக்கிய தன்மையையும் புதிய எண்ணங்களை உண் டாக்குவதிலே அது புரியும் முக்கிய தொழிலையும் கிரகித்துக்கொண்டால் மேலே கூறிய இரு பிழை களையும் தவிர்க்கக்கூடும்.
ஆசிரியரின் உதவி புதியவிஷயமொன்றை மட் டிட்டுக்கொள்வதற்கு மிகவும் வேண்டற்பாலது. அவர் மாணவன் ஒரு விஷயத்தை மட்டிட்டுக் கொள் வதற்குக் துணேயானவற்றை இலகுவான முறை யிலே ஆராய்ந்து எடுத்துக் காட்டலாம். அவர் சில பொருள்களை நேரேகாட்டுவதினுலும், சிலவற்றைப் பற்றி விவரித்துரைப்பதினுலும், பிள்ளை தன் முன் னைய அநுபவத்திற்கும் இப்போதைய அநுபவத் திற்குமுள்ள பிரதான ஒற்றுமை வேற்றுமைகளைக் கண்டுகொள்ளும்படி தூண்டிவிடலாம். அவர் இவ் வித ஆராய்வமைந்த போதனை வன்மையால் பிற் கால வாழ்க்கையிலும் அநுபவத்திலும் வரக்கூடிய கடும் இடர்களைத் தாங்கத்தக்க புதிய எண்ணக் கட்டிடத்தைக் கட்டிவிடக்கூடும். ஆசிரியர் விளக்க முறைகளைத் தெளிவாக அறிந்து கொண்டால் அவற்றைப் பயன்படும் வகையிலே உபயோகிக்க லாம். ஆனல் அவை பிழையாக உபயோகிக்கப் படில் ஒவ்வொன்றும் கேடுவிளைக்கும். இம்முறை களைக் கவருனவழியில் உபயோகிப்பதைப்பற்றி அடுத்த அதிகாரத்திற் கூறுவாம்.

ஆரும் அதிகாரம்
பிழை
மட்டிடற் குறை - கவர்ச்சிக் குறை - களைப்பும் பொறிகளி லுள்ள குறைகளும் - மீட்டற்குறை - விவாணப்பிழைகள் - வரை
விலக்கணப் பிழைகள் - காட்டுப் பிழைகள்.
மாணவன் விடும் பிழைகள் அவனுடைய மட மையினலே உண்டாகின்றனவென்று அடிக்கடி சொல்லுகிருரர்கள். ஆனல் இது தக்க நியாயமன்று; இது நியாயமாதலுமரிது. பாடசாலையிலே பிழைகள் இரண்டு காரணங்களால் எழும். அவை மட்டிடற் குறையாலும் மீட்டற் குறையாலும் எழும். நாம் இவற்றையே பிழைகளென வரை யறுப்பதினல்ே ஒழுக்கத் தவறுகளைப்பற்றிப் பேசவில்லை யென் பது தெளிவு. ஒழுக்கத் தவறுகள் பிரதானமான வை; ஆசிரியரால் மிகவும் அவதானிக்கப்பட வேண்டியன. ஆயினும் மாணவன் கற்கும்போது உண்டாகும் சாமானிய பிழைகள் முன்கூறிய இருவகையிலடங்கும்.
மட்டிடற் குறை பிள்ளையுடைய மட்டிடற்குறை ஆசிரியரது விளக்குதற் குறையைப்போன்றது. விளக்குதலிலே பிள்ளையினுடைய எண்ணங்களும் சொற்களும் தொடர்புபடும் நுட்பமான முறையைப்பற்றிய விதி

Page 29
42
கள் அலட்சியம் செய்யப்பட்டால், அதைப்போலப் பிழைகள் மலியக்கூடிய வழி வேறில்லை. விளக்கு தலிலே பழுது மிகவும் சாதாரணமாய் இருப்ப தால் மட்டிடற் பிழைகளும் சாதாரணமாக வரு கின்றன. இப்பிழைகள் மாணவன் ஒரு சொல் அல்லது எண்ணத்தை மட்டிடுவதற்கு அவனுடைய எண்ணங்கள் அல்லது சொற்கள் போகாதபோது தோன்றுகின்றன.
அறிவின் வளர்ச்சி பழையனவற்றையும் புதி யனவற்றையும் திருத்தமாகத் தொடர்புறுத்தலைப் பொறுத்திருக்கிறது. ஆராய்வாக விளங்கப்படுத்து தல் இதற்குதவியாகும். அறிவென்னும் சங்கிலி யின் பழுகான தொடர்கள் மட்டிடற் பிழைகளாகக் தோன்றும். அப்படியான பிழை களிற் பல நகைத்தற் கிடமாகின்றன. உதாரணமாகக் கிரு கம்' என்னும் சொல்லின் பொருள் என்னவென ஒரு பிள்ளையைக் கேட்டால், அது ‘ஆடு' 'மாடு” போன்ற பொருளென விடை கூறுகிருரன். மிருகம் என்பதன் பொருள் அவனுக்குத் தெரிங் திருந்தது. அவன் புதிய சொல்லை மட்டிடுவதற் குத் தன் பழைய அநுபவத்தை உபயோகித்து "மிருகம் ‘கிருகம்' என்ற சொற்களில் ஒரெழுத்தா ஆறுண்டான வித்தியாசத்தை அலட்சியம் செய்து *கிருகம்' என்பதன் கருத்தைப் பிழையாக மட்டிடு கின்றன். "ஆற்றுப்படை' என்பது ஒரு வகைப் படையென்னும் பிள்ளை ஆறு, “படை' என்னும்

43
சொற்களுக்குத் தானறிந்த கருக்கைக்கொண்டு இத்தொடரின் பொருளை மட்டிடுகின்றன். * இராம ருடைய சேனையின் செலவை விபரி என்றபோது அச்சேனையின் பொருட் செலவை விபரித்த மாண வன் செலவு’ என்பதன் பிரயோகத்தைப் பிழை யாக விளங்கினன்.
கவர்ச்சிக் குறை
மட்டிடற்குறை பாடத் தி லே பிள்ளைக்குக் கவர்ச்சியின்மையினலும் வரும். இக்கவர்ச்சியின் மை திருந்தியமுறையிற் கற்பியாமையாற் பெரும்பா இலும் எழும். அன்றியும் இது மனதைக் கவரக் கூடிய வழியிலே புதிய அறிவையும் பழைய அறி வையும் ஆசிரியர் இணைக்கத்தவறினற் பெரும்பா லும் கோன்றும். இந்நிகழ்ச்சி பிள்ளையின் வாழ்க் கையிலே சிலகாலம் நடைபெறுமாயின் கவர்ச்சி யின்மை நிலைத்து ம ங் த குணம் உண்டாகும். கவர்ச்சி யின்மையில் இன்னெரு வகையுண்டு. இதனை அவதானக்குறைவு அல்லது மனக்கலைவு எனலாம். பிள்ளை கணக்குச் செய்யும்போது விடும் பிழைகளிற் பல அவன் நன்கு தெரிந்த முறை களில் மனத்தை நிலைப்படுத்த முடியாமையினல் எழுகின்றன. ஆயினும் இம்மனக்கலைவு மாணவ அணுக்கு வேலேயிற் க வர் ச் சிக் குறைவினலேயே தோன்றுவதாய் இருக்கலாம். ஆராய்ந்து பார்த் தால், இக்கவர்ச்சிக் குறைவு படிப்பித்தலிலுள்ள குறைவால் வருவதென்பதை அறியலாம்.

Page 30
44
களைப்பும் பொறிகளிலுள்ள குறைகளும்
மட்டிடற் குறையின் இன்னேர் காரணம் சரீரக்களைப்பாகும். இவ்வுண் மை பிள்ளைகள் போதிய உணவு பெருரத இடத்தும், நோய் வாய்ப் பட்டு வருந்துமிடத்தும், மிதமிஞ்சி வேலைசெய்யு மிடத்தும் விசேடமாகக் காணப்படும். பிழைகள் பொறிகளிலுள்ள குறைவாலும் உண்டாகும். மங் தச் செவியும் குறைவான பார்வையும் மாணவனு டைய வேலையில் அடிக்கடி பிழைகள் தோன்றச் செய்யும். இவ்வித பிழைகள் உண்டாவதற்குக் காரணமான அம்சங்கள் இன்னும்பல பிள்ளையைச் சூழ்ந்திருக்கும் பொருள்களிலுண்டு. உதாரணமாக, கரும்பலகை வைத்தவிதம் பிழையாயிருக்கலாம். ஆசிரியருக்கும் பிள்ளைக்குமேனும், பிள்ளைக்கும் காட்டும் பொருளுக்கு மேனும் இடைத்தூரம் அதிக மாயிருக்கலாம். இவை புறக் காரணங்கள்; பெரும் பாலும் திருத்தக் கூடியவை.
மீட்டற்குறை
மீட்டற்குறை பிழை தோன்றுவதற்கு இரண் டாவது பிரதான காரணம். இது ஆசிரியரது விளக்குதற்குறையாற் பெரும்பாலும் வருவது. ஆயினும் மனப்பதிவு காலகதியிலே அருகிப் போவ திலுைம் இது வரக்கூடும். காலக்கழிவு சிலவிஷ, யங்களைப்பற்றிய ஞாபகத்தை அருகச் செய்கின் றது. ஆகவே, மாணவன் முன்கற்றதொன்றை மீட்கும்படி கேட்கப்படும்போது அதிற் பிழைகள்

45
தோன்றும். இவ்விதப் பிழைகளை அப்பியாசத்தி ல்ை நீக்கலாம். இதனைப்பின்னதிகார மொன்றில் விவரிப்பாம்.
பிழைதோன்றுவதன் காரணங்கள் இவை யென ஆசிரியர் முற்றுக அறிந்து கொண்டால் மாணவர் விடும் பிழைகளை இனமினமாக வகுக்க லாம். அவ்வகுத்தலானது பிழை விடுதலைக் குறைப் பதற்காகப் பிள்ளையின் சூழ்பொருள்களையேனும் படிப்பிக்கும் முறைய்ையேனும் எவ்வாறு அமைக்க வேண்டுமென்பதைக் காட்டும்.
புறக்காரணங்களாலும் மீட்டற் குறையாலும் வரும் பிழைகளோடு இங்கே காட்டவேண்டிய மூன்றுவகைப் பிழைகளுண்டு. இவைகள் சில விளக்குகற்குறைகளை மூல காரணமாகக் கொண்ட பிழைகளுக்கு உதாரணமேயொழிய, இவைகளைவிட வேறு பிழைகளில்லையென்று யாம் கொள்ளவில்லை.
விவரணப் பிழைகள்
மேற்காட்டியவற்றுள் முதல்வகைப் பிழைகள் விவரணப் பிழைகளெனப்படலாம். யாதேனு மொன்றை விவரிக்கும்படி மாணவனைக் கேட்டால், அவனுடைய அவதானம் அப்பொருளிலே அவ னறிந்த அம்சங்களிலே செல்லும். அவன் தனக் குப் பரிச்சயம் இல்லாத அம்சங்களைத் தவறவிடுதல் இயல்பு. ஆகவே அவனுடைய விவரணம் குறைவு படும். இவ்வகைப் பிழைக்குப் பெரும்பாலும் கார

Page 31
46
ணம் ஆசிரியர் மாணவனுக்குக் தெரியாத அல்லது முற்றிலும் விளங்காத சொற்களை உபயோகித்தலே. உதாரணமாக, தாவர சாஸ்திரப் பாடங்களிலே சில ஆசிரியர்கள் மிகவும் சாமானியமான பொருளை விவரிப்பதற்கும் அநாவசியகமான பரிபாஷை மொழிகளை உபயோகிக்கிருரர்கள். குழந்தையின் மனம் இந்நவீன பதங்களால் நிறைந்துவிடுதலால் அப்பதங்களுக்கும் அவனுக்கு முன்னேயிருக்கும் அதிசாதாரணமான பொருள்களுக்குமுள்ள சம்பங் தம் நன்கு விளங்குவதில்லை. சிறு பிள்ளைகளுக்குப் படிப்பிக்கும்போது புதிய சாஸ்திரப்பதங்களே மிக மட்டாகவே யுபயோகிக்க வேண்டும். அன்றியும் அவற்ருரல்வருங் கஷ்டம் பிள்ளையினுடைய விளங்கு மாற்றலையும் கிரகிக்குமாற்றலையுங் கடக்கக்கூடாது.
வரைவிலக்கணப் பிழைகள்
இரண்டாம் வகையான பிழைகள் வரைவிலக் கணப் பிழைகளாகும். வரைவிலக்கணமாவது பொதுவாக விளக்கப்படும் பொருளை ஒரு வகுப்பில் அடக்குவதாகையால் இவ் வகைப் பிழை பொரு ளுக்கும் அதன் வகுப்பிற்கு முள்ள தொடர்பை நன்குணராமையினலே கோன்றும். உதாரணமாக ஒரு பிள்ளை நிலக்கரித் துண்டைக் கறுப்புக் கல் லென வரையறுக்கலாம். நிலக்கரியின் வரைவிலக் கணத்தை இவ்வாறு கூறும்போது அவன் இவ் வரைவிலக்கணத்திலே சேரவேண்டிய நிலக்கரியின் முக்கியமான குணத்தை அவதானிக்கத் தவறு

47
கிருரன். இதிலிருந்து அறியக் கூடியது என்ன வெனில் மாணவனுடைய வாழ்க்கையின் பிற்பகுதி யிலேயே வரைவிலக்கணம் வரவேண்டுமென்பதும், ஆசிரியர் ஒரு பாடத்தை அல்லது விஷயத்தை வரைவிலக்கணங் கூறிக் தொடங்குவதிற் பெரிய அபாய முண்டென்பதுமே. சுலபமான வரைவிலக் கணங்களைப் பிள்ளை இலகுவாகக் கற்கக்கூடு மென் பது உண்மையே. ஆனல் அவைகளை அவன் விளங்காவிட்டால் அவற்றல் அவனுக்கொரு பயனு மில்லை. விவரணப் பாகுபாட்டு முறையாகக் கற் பிக்கத் தொடங்குதல் பொதுப்பட நல்லது.
காட்டுப் பிழைகள்
மூன்றும் வகையான பிழைகள் காட்டுகளை அல்லது உதாரணங்களைத் தவருக உபயோகிப் பதாலே தோன்றும். பிள்ளை ஒரு பொருளைப் பூரணமாக அறியாதபோது, அவனே அதற்கு உதா ரணங்கள் கூறும்படி கேட்டால் பிழைகள் தோன் அறும். காட்டுகள் இரண்டு வகைப்படு மென்பதை அறிந்துகொள்வது அவசியம். அவற்றுள் ஒரு வகை, விளக்கவேண்டிய சொல்லை அ ல் ல து பொருளை நேரே காட்டுதலாம். ஒரு பழத்தைப் பற்றிப் படிப்பிக்கும்போது அப்பழத்தை நேரே காட்டலாம்; “இராமன்' என்னுஞ் சொல்லே சிறப் புப் பெயருக்கு ஓர் உதாரணமாகக் காட்டலாம். மற்ற வகையான காட்டிலே, பொருள்களின் படங் கள் அல்லது மாதிரி உருவங்கள் உபயோகிக்கப்

Page 32
48
படும். இவற்றை உபயோகிக்கும்போது படத்திலே பிள்ளைக்குத் தெரிந்த சில அம்சங்கள் காட்டின் முக்கிய அம்சத்திலிருந்து அவதானத்தை இழுத்து விடவுங் கூடும். சரித்திரத்திலே கூறப்பட்ட ஒரு வரைக் குறிப்பதற்காக ஒரு பாவையை உபயோ கிக்கால் குழந்தை அப்பாவையில் நன்கறியப்பட்ட அம்சங்களால் இயல்பாகக் கவரப்பட்டு, அவதா னிக்கவேண்டிய முக்கிய அம்சங்களை அவதானி யாமல் விடுகின்றது.
பல ஆசிரியர்கள் இவ்விதப் பிழைகளை அறிங் திருப்பாராதலால் நாம் இவைகளை விவரிக்க வேண் டியதில்லை. பிழை என்ற விஷயத்தைப்பற்றி ஆரா யும்போது முக்கியமாகச் சிந்திக்க வேண்டியதென் னவெனில் ஆசிரியர் ஒவ்வொருவரும் தமது பிள்ளை களிற் காணப்படும் சாதாரண பிழைகளின் உற் பத்தி இஃதென்பதை அறிந்துகொள்ள வேண்டு மென்பதும், அவை யெல்லாம் பிள் 8ளகளின் மடமையாலே தோன்றுகின்றன என்று கூறிக் திருப்தியடைதல் தகாதென்பதுமே. இதுகாறும் விவரிக்கப்பட்ட பிழைகளெல்லாம் மட்டிடற் குறை களாலும் மீட்டற் குறைகளாலுந் தோன்றுவன. இப்பிழைகளின் காரணங்கள் நன்கறியப்பட்ட போது, அவை பாடசாலை வாழ்க்கையிலே மீளவுந் தோன்ற திருத்தற் பொருட்டு ஆசிரியர் கையாளும் முறைகள் சீர்ப்படுத்தப்படல்வேண்டும். இம்முறை களிற் சிலவற்றை அடுத்த அதிகாரத்திற் கூறுவாம்.

ஏழாம் அதிகாரம்
அறிவு விருத்தியடையும் வகை
விசாரவிஷயம் - கவர்ச்சி - சவமுயற்சி - சொல்லலும் வினதலும் - கூட்டுவேலை - தனிவேலை.
ஆசிரியர் பிள்ளைகளின் மனப்போக்குக்குக் தக்கவாறு தம்முறைகளே அமைத்துக் கொள்ளா விடில் பிழை தோன்றக்கூடுமென முன்னதிகாரத் திற் காட்டினுேம். இவ்வதிகாரத்திலே போதன முறைகள் கற்றலின் வளர்ச்சிக்கேற்ப எவ்வாறு அமைய வேண்டுமென்று காட்டுவாம்.
விசாரவிஷயம்
பழைய அறிவைக்கொண்டு விஷயங்களை மட்டி டலுக்குமேலாக மாணவனுக்கறிவுவளரவேண்டுமா யின் முதலாவதாக ஒரு விசாரவிஷயமேனும் ତୂ୯5 முட்டேனும் ஏற்படவேண்டும். இப்படியான ஒன்று கோன்றுவதற்கு ஒரு புதிய நிலைமை அல்லது ஒரு புதிதான நூதனமான பொருள் பிள்ளைக்குப் புல னகவேண்டுமென நாம் முன்னரே காட்டினுேம். Luit LaFT%).u5Gao ஆசிரியரே சாதாரணமாக விசார விஷயங்களையும் முட்டுகளையுங் கொடுக்கிருரர். அவர் ஒன்றைக் கற்கும்படி தம் வகுப்பு மாணவரை ஏவ, அவர்கள் கற்கவேண்டியதிற் பெரும் பகுதியை விளங்க முடியா மையால் முட்டுப்படுகிருரர்கள். பெரும்பகுதியான வேலையில் நீதியோ நியாயமோ
4

Page 33
50
இருப்பதாக அவர்களுக்குத் தோன்றவில்லை. அதிலிருந்து ஒரு விசாரமேனும் முட்டேனும் அவர் களுக்கு வரும்.
கவர்ச்சி
பாடசாலையிலே வசதிகளிருந்தால், மாணவன் தன் விசாரவிஷயத்திலே கவர்ச்சிகொண்டு அதைச் செய்ய விரும்புவான். இதுவே அறிவு வளர்ச்சிக்கு வேண்டிய இரண்டாம் நிலைமை. மாணவன் ஒரு முட்டைக் காண்பதோடு அதை அறுக்கவும் விரும்ப வேண்டும். அஃதாவது விசாரத்திலே அவனுக்குக் கவர்ச்சி இருக்கவேண்டும்.
சுவமுயற்சி
பிள்ளை தன் விசாரத்தைச் சித்தியோடு செய்து முடித்தற்கு வேண்டிய மூன்ருரவது நிலைமையாவது அதனைச் செய்வதற்கு யத்தனித்தல். மாணவன் பாடசாலைச் சீவியத்தின் முற்பகுதியிலே பாடங்களில் வருங்கஷடங்களை மேற்கொள்ளுதற்குச் செய்யும் யத் தனங்கள் சாதாரணமாக வலிகுறைந்தவை. அப்பருவத்தில் ஆசிரியரின் உதவி மிகவும் வேண்டப் படும். ஆனல் பின்பு கன்னிலே நம்பிக்கை அதிகப் பட, தன் விசாரவிஷயங்களைத் தானே உண்டாக்கக் கூடுமென உணர்கின்றன்.பலபோதனமுறைகளின் நோக்கம் பிள்ளையிலே சுவ நம்பிக்கையைத் தோற் றுவித்தலும் சுவமுயற்சியை ஊக்கப்படுத்தலுமே.
ஆகவே பாடசாலைச் சீவியத் தில் அறிவு வளர்ச்சி அடைவகைப்பற்றி ஆராயும்போது 5ாம்

51
மூன்று கேள்விகள் கேட்கவேண்டும். அவை
LisTØD GØT --
1. விசாரத்தைக் கொடுப்பவர் யார்? 2. அதனைச் செய்வதில் மாணவனுக்குக் க வர் ச்சி யேனும் அவா வேனும் உண்டா ? 3. பிள்ளை தானகவே அதைச் செய்ய
யத்தனிக்கிருரன?
சொல்லலும் விணுதலும் விசாரவிஷயங்களும் பாடங்களும் பிள்ளையின் பாடசாலை வாழ்க்கைத் தொடக்கத்திலே சாதாரண மாக ஆசிரியராலேயே விதிக்கப்படுகின்றன. அப் பருவத்தில் பிள்ளைக்குப் படிப்பிக்கும்முறை பொது வாக 'ஊட்டல்" எனப்படும். அஃதாவது, இம்முறை யில் ஆசிரியர் வேண்டிய விஷயங்களைக் கூறி விளக்கு கின்ருரர். ஆனல் பல ஆசிரியர்கள் பிள்ளைக்கு ஒரு விஷயத்தைப்பற்றித் தெரிவிப்பது அல்லது கூறுவதுதான் தமது கடமை யெனக் கருதுவது துர் அதிர்ஷ்டமே. சில பாடசாலைகளிலே முக்கியமாய்க் கீழ்வகுப்புகளிலே நடைபெறும் போதனையில் நூற்றுக்குக் கொண்னூறு வீதம் ஆசிரியர் ஏதாவ கொன்றைப்பற்றிப் பிள்ளைகளுக்குச் சொல் வ காகவே யிருக்கும். அவர் பிள்ளைகள் கேள்விகேட்க இடங்கொடுப்பது அருமை. இது பெருந்தவறு. ஏனெனில், பிள்ளைகள் கேள்வி கேட்க இடங் கொடுத்தாற்ருரன் அவர்கள் படிப்பிலேஉள்ள முட்

Page 34
52
டைத் தீர்க்க விரும்புகிருரர்களோ என்பதை அறிய லாம். ஆசிரியர்கள், எந்த வகுப்பிலே என்ருரலும், தாம் சொல்லிக்கொடுக்கவேண்டுமென்னும் அவா வையடக்கி, அவர்கள் கேள்விகேட்க விடவேண்டும். இதனலே அறிவு வளர்ச்சிக்குவேண்டிய இரண்டாம் நிலைமை வரும். பிரசங்கஞ்செய்தல் போதனமுறை கள் எல்லாவற்றுள்ளும் கீழ்ப்பட்ட முறை. ஆயினும் இதுவே மிகச் சாதாரணமானது. இம்முறையை மாத்திரம் உபயோகிப்பதற்குப் பல நியாயங்கள் ஆசிரியர்களாற் கூறப்படுகின்றன. அவர்கள் சொல்வது பின்வருமாறு : “ பிள்ளைகளுக்கு விஷ, யங்களைச் சொல்லிக்கொடுப்பதால் பாடத்துக்குச் செலவாகும் நேரம் குறையும், அதிகம் படிப் பிக்கலாம். பிள்ளையின் மனத்திற் கவர்ச்சி தோன் றினதோ என்றும், அவன் தன் விசாரங்களைத் தானே செய்யச் சிறிதேனும் யத்தனித்தானே வென்றும், ஆசிரியர் உபயோகிக்கும் சொற்களின் கருத்தைக் கிரகிக்கிருரனே வென்றும், பார்த்துக் கொண்டிருப்பதால் அதிக நேரம் செலவாகும் ; சொற்ப பாகமே படிக்கலாம்.” பாடசாலைச் சீவி யத்தின் முற்பகுதியிலே ஆசிரியர் விஷயங்களைத் தெளிவாக விளக்குதற்காக அதிகம் சொல்லிக் கொடுத்தல் அவசியமென்பதை நாம் ஒத்துக் கொள்ளவேண்டும். இது புதுவிஷயங்களை மட்டி டுதலைப்பற்றி முன்னே கூறியவற்றிலிருந்து விளங் கும். புதிய விஷயம் பிள்ளைக்குள்ள அறிவைக் கொண்டே மட்டிடப்படுவதால், ஆசிரியர் அதை

53
விளக்கி உதவி புரியவேண்டி இருக்கிறது. மேலே குறிப்பிட்டவாறு ஊட்டல் முறையில் அபாயங்க ளுண்டெனினும், இது பாடசாலைச் சீவியத்தின் முற்பகுதியிலே இன்றியமையாதது. ஆனல் இது வெறும்பிரசங்கமாக இருத்தல்கூடாது. பிள்ளை தன் கஷ்டத்தை நீக்கிக்கொள்வதற்குத் தொடர்பாக வினவவிட்டு அவனுக்கு விசாரத்தில் நிலையான ஆர்வ முண்டாக்க முயலவேண்டும். ஆசிரியர் பிள்ளை க் குக் கஷ்டங்கோன்றுமிடம் எதுவென உள்ளபடி அறிதற்குத் தாமும் வினவல்வேண்டும். ஆசிரியரின் விளக்கங்கள், அவருடைய வினக்கள், பிள்ளையின் வினுக்கள், ஆகிய இவற்றைத் தக்க அளவாக ஆராய்ந்தமைக்கவேண்டும். மட்டுக்கு மிஞ்சிச் சொல்லிக்கொடுத்தலால் அசீரணமுண்டா கும் ; இதற்கு வைத்தியம் பிள்ளை தன் எண்ணத் தை வெளிப்படுத்த நேரம் கொடுத்தலே.
கூட்டுவேலை
பாடசாலைச் சீவியத்தின் நடுப்பருவத்திலே கூட்டங் கூட்டமாகக் கலந்து பேசும் முறை அறிவுவளர்ச்சிக்கேற்ற நிலைமைகளைத் திருப்தி செய்யத்தக்கது. ஆசிரியர் பிள்ளைகளை நாலுபேர் தொடங்கி ஆறுபேரீருரகக்கொண்ட கூட்டங்களாகப் பிரித்துப் படிக்கும் பாடக்கை அல்லது செய்யும் விசாரவிஷயத்தைத் தெரிந்துகொடுக்க, கூட்டமே அவ்வேலையைச் செய்ய அல்லது பாடத்தைப் படிக்க விரும்ப வேண்டும். விசாரவிஷயத்தைச் செய்ய

Page 35
54
வேனும், பாடத்தைப் படிக்கவேனும், கொண்ட அவா எவ்விதத்திலும் குன்ருரமலிருத்தற்பொருட்டு, விஷயங்களைப்பற்றி அறிவைப் பெறுதற்குரிய வசதிகள் பிள்ளைவசம் இருக்கவேண்டும். ஆசிரியரும் கூட்டத்திலொருவராயிருத்தல் பொதுவாகப் பிழை யாக முடியும். பிள்ளைகள் கலந்து பேசும்போது சொற்களின்கருக்தை அல்லது விஷய உண்மைகளை அறிதற்கு வேண்டிய அகராதிகள், தேசபடங்கள், இதிகாச நூல்கள், முதலியன அவர்களுக்குக் கிடைக் கக்கூடியதாக இருக்கவேண்டும். கூடிக் கலந்து பேசும்போது ஒரு மாணவன் தலைமையாக இருக்க லாம்; அல்லது ஒவ்வொரு பிள்ளையும் முறைமுறை யாகத் தலைமை வகிக்கலாம். கூட்டுவேலையின் முக்கிய அம்சம் ஆசிரியரின் விளக்கத்தினல் கட்டுப் படாமையும், ஏதோ ஒரு பிள்ளையின் தனிப்பட்ட வேலையாக இராமையுமே. இம்முறையிற் கலந்து பேசுதலாற் கஷ்டங்கள் நீங்கும். கூட்டத்தில் ஒவ் வொருவரும் ஒத்துழைப்பதால் ஆராய்ந்து செய்யும் யத்தனம் ஊக்கப்படும்.
இம்முறையை உபயோகிக்கும் ஆசிரியர் விஷ யங்களைத் தெரிவிப்பவராகாமல் தேவையான விஷ யங்கள் எவ்விடங்களிலிருந்து அறிந்து கொள்ளலா மெனக் காட்டுபவராவர். வேறு வழி வகை கள் இல்லாதபோதே அவர் விஷயங்களைக் கூறுதல் வேண்டும். ஆகவே, ஆசிரியர் பிள்ளைகளுக்கு அறிவூட்டுபவராகவேனும், அவர்களுடைய கஷ்டங்

55
களே நீக்குபவராகவேனுமிராமல் அவர்களுடைய முயற்சியை வழிப்படுத்துபவராகவேண்டும். இம் முறை அறிவின் வளர்ச்சிக்குவேண்டிய இரண் டாம் நிலைமையை ஊக்கப்படுத்துவதாலும் மூன்ருரம் நிலைமையைத் தோற்றுவிப்பதாலும் அறி ைவ அதிகம் விருக்கிசெய்யும். கூட்டக்கைச் சேர்ந்த ஒவ்வொருவரும் நேர்மையாகவும் பட்சபாதமின்றி யும் நடக்கச் செய்வதிலும் கலந்து பேசும்போது அமைதியாயும் விழிப் பாயும் மரியாதையாயும் நடக்கச் செய்வதிலும், ஆசிரியர் வெகு அவதான மாக மேற்பார்வை செய்யவேண்டும்.
தனிவேலை
நாம் அவதானிக்க வேண்டிய முக்கியமான மூன்ருரவது முறை மாணவன் தானே ஆராய்ச்சி செய்வது. இதுவே கல்வியின் இறுதியிலக்கு இது அறிவின் வளர்ச்சிக்கு வேண்டிய மூன்ருரம் நிலை மையை மற்ற முறைகளைப் பார்க்கிலும் அதிகமாகத் தொழிற்படச் செய்கின்றது. கற்பவன் தன் விசாரங் க2ளச்செய்யத் தானே யத்தனிப்பதிலே போதிய கவர்ச்சி கொள்ளுகிருரன். விசாரவிஷயமும் பெரும் பாலும் அவனலேயே தெரியப்படும். ஆசிரியரால் தெரியப்படுவதில்லை. அதைச் செய்யுமாசை அவ னிலே தானகத்தோன்ற ஆசிரியரது தூண்டு தலின்றியே அதை முடித்தற்கு யத்தனமும் செய் யப்படுகின்றது. பிள்ளைகள் தம் தோழர் அல்லது ஆசிரியர் உதவியை எதிர்பாராது, போதியவரை

Page 36
56
சுவ அதிகாரமடைதலும் விஷயங்கள் எங்குபெறப் படுமென்பதை அறிதலும், அவற்றைப் பெறுதற் குத் தாமாகவே தேடுதலும் பாடசாலை வாழ்க்கை யின் அதியுயர்ந்த பருவத்தின் இலட்சணங்களாகும். இதுவே சாதாரணமாக ** தனி வேலை ' என்று கூறப்படும். ஆனல் இதன் உள் ளு  ைற யை முற்ருரக விளங்குவது அரிது. தனிவேலை மிகச் சிறப்பானவகையிலே நடந்தால் அது அறிவின் வளர்ச்சிக்கான மூன்று நிலைமைகளையும் சேர்த்துக் கொள்ளும். இதனைச் சில பாடங்களிலேமாத்திரம் உபயோகிக்கக் கூடியதாயிருக்கலாம். அன்றியும் இம்முறையாகப் படித்தற்கு நீண்டகாலம் சென்ருர ஆலும், இதனுலுண்டாகும் நற்பயன் எ வருக்கும் விளங்குமாதலால் இதனை அலட்சியஞ் செய்யமுடி யாது. இது மாணவன் தானகவே உழைப்பதற்கு வழியைக்காட்டும். வேறெந்த முறையினலும் பெற முடியாத நுட்பமான நிலைபெற்ற அறிவை இதனு;
லே சம்பாதிக்கலாம்.
இதுகாறும் நாம் ஆராய்ந்த முக்கியமான மூன்று முறைகளும் பொதுவாகப் பாட சாலை வாழ்க்கையின் மூன்று பருவங்கட்கும் முறையே பொருந்தும். பாடசாலை வாழ்க்கையின் முற்பகுதி யிலே, ஆசிரியர் ஊட்டல் முறைகளைக் கையாளும் முயற்சியிலே ஒருவழிப்பட்டு நிற்கவேண்டும். நடுப்பகுதியிலே கூட்டுவேலையை ஊக்கப்படுத்த வேண்டும். இறுதியிலே, பிள்ளை தன் கஷ்டங்களைத்

57
தானகவே நீங்கச் செய்தல்வேண்டும். இம் மும் முறைகளில் ஒவ்வொன்றும் மேலே குறிப்பிட்ட பாடசாலைச் சீவியத்தின் முப்பருவங்கள் ஒவ்வொன் அறுக்கும் மாத்திரம் பொருந்துமென்பதில்லை. முதற் பருவத்திலே கூட்டுவேலையின் பிரதம படிகளும் பிள்ளையின் இயற்கையவாவினலெழும் தனிவேலை சிறிதளவும் நடத்தல்கூடும். அவ்வாறே கடைசிப் பருவத்திலும் ஆசிரியரின் விளக்கம் இன்னும் வேண்டப்படலாம். ஆனல், தானகவே கற்கும் வல்லபத்தை உண்டாக்கவேண்டுமென்னும் நோக்க முள்ள ஆசிரியர் ஒவ்வொருவரும் பாடசாலையில் ஒவ்வொரு பருவத்திலும் அங்நோக்கத்தை மனத் திலே தவறாமல் வைத்தல்வேண்டும்.

Page 37
எட்டாம் அதிகாரம் பயிற்சியும் பரீட்சையும் பயிற்சியின் தன்மை - பயிற்சியின் வகைகள் - பயிற்சியின் நோக்கம் - பயிற்சியின் அளவு - பயிற்சியின் எல்லை - பிழை திருத்தம் - பரீட்சித்தல்.
பயிற்சியின் தன்மை அறிவை விருத்திசெய்வதற்கு வேண்டிய பல வகைச் சாதனங்களையும் ஆர்வக்கோடு விளங்கிக் கொள்ளவேண்டுமென்பதை இது வரையும் வற் புறுத்தினேம். இவ்வளர்ச்சியானது மனேசாத்திரத் திற்கும் தர்க்க சாத்திரத்திற்கும் உரிய விதிப்படி நடைபெறுகின்றதெனவும், நல்ல போதனை ஏற்பட வேண்டுமாயின் இவ்வளர்ச்சியின் பலபடிகளுக்கும் தக்கவாறு படிப்பிக்கும் முறைகள் அமையவேண்டு மெனவும் காட்டினேம். இவ்விதிகளை அறியாமை யினலே உண்டாகும் பிழைகளின் காரணங்கள் காட்டப்பட்டன. ஆயினும் மீட்டலில் உண்டாகும் குறைவுக்குக் காரணமான பிழைகளை நீக்குதற் கான வழி இனிக் கூறவேண்டியிருக்கிறது. இவ் வழியைப் பயிற்சியென்பர். மீட்டலிலுள்ள குறைவு களை நீக்கவும் (அடுத்த அதிகாரத்திற் கூறியவாறு) அறிவைப் பயன்தரத்தக்கவாறு உபயோகிக்கும் நிலைமையை யடையவும், அவ்வறிவை உபயோகிப் பதிலே மாணுக்கன் பயிற்சி அல்லது அப்பியாசம் செய்யவேண்டும்.

59
பாடசாலையிலே பிள்ஜள அதிகமான சித்தி பெறமுன், சில விஷயங்களை அவன் மனப்பாடஞ் செய்வதோடு, சில பயிற்சிகளில் திறமை பெறவும் வேண்டும். அவன் சொற்களுக்கு எழுத்துக்கூட் டவும் எழுதவும் பழகாவிட்டால், அவன் நன்கு பிழையற எழுதுதல்முடியாது. அங்ககணிதத்திற்கு மூலாதாரமான கூட்டல், கழித்தல், பெருக்கல், பிரிக்கல், என்பவற்றைச் செய்வதில் திறமையும் வாய்பாட்டுணர்ச்சியும் பெறமுன்னே, அவன் நிறுத்தலளவை, முகத்தலளவை, நாணய மாற்று என்பவற்றைக்கொண்ட கணக்குகளைச் செய்தல் இயலாது. ஒவ்வோர் பாடவிஷயமும் அடிப்படையான சில விஷயங்களையும் திறமைகளையுங் கொண்டத; அப் பாட விஷயத்திலே மாணவன் அதிகமான சித்திபெற வேண்டுமாயின், அவற்றை விரைவாகவும் திட்டமாகவும் செய்யக்கூடிய பயிற்சி பெறுதல்வேண்டும். இப்பயிற்சி களுக்கு வாய்முறையான அ ப் பியா சங்களும் எழுத்துமுறையான அப்பியாசங்களும் அதிகமா கத்தேவை; ஆனல் இக்க கைய அப்பியாசப் பயிற்சிகளே பாடசாலை வேலேயின் தனிநோக்க மென ஆசிரியர் கருதி இடர்ப்படக்கூடும். இத் தகைய அப்பியாசப்பயிற்சிகள் அவசியமே ; இவை கள் பள்ளிக்கூடத்திலே அதிகநேரம் நடைபெற வேண்டும். ஆனல் இவைகள் ஒருபேற்றை யடை தற்கான வழிகளெனவே கொள்ளுதல்வேண்டும். அந்தப் பேறு என்ன வென் ருரல் படிப்பைத் தொழிற்படுத்துவதேயாம்.

Page 38
60
சில பாடசாலைகளிலே பயிற்சி மிதமிஞ்சியும்
பிழையாகவும் உபயோகிக்கப்பட்டு வந்தமையால் அவைகள் வீண்வேலையென்ற ஒரு எண்ணம் உண் டாய்விட்டது. கற்கும் முறையிலே, பயிற்சி ஓர் அவசியமானபடி யென்பதை ஆசிரியர்களுக்கு கினைப்பூட்டவேண்டியது அவசியமாகின்றது.
பயிற்சியின் வகைகள்
பயிற்சி மூவகைப்படும். ܫ
முதலாவது, மனப்பாடஞ்செய்தல் : அஃதாவது மனப் பாட அப்பியாசம்செய்தல். பள்ளிக்கூடப் பாடங்களைக் கற்பதிலே, மனப்பாடஞ்செய்தல் எவ் வளவாக நடைபெறுகின்றதென்பதை ஆராய்ந்தால் அது எவ்வளவு முக்கியமானதென்பது விளங்கும். ஒரு பாஷையைக் கற்கும்போது மாணுக்கன் சொற் களையும், அவற்றின் பொருட்களையும், இலக்கண விதிகளையும், வழக்குச்சொற்ருெரடர்களையும் மனப் பாடஞ் செய்யவேண்டியிருக்கிறது. கணக்குச்செய் வதில் திறமைபெறுவதற்கு, அவன் எண்களையும் இலகுவான முறைகளையும், பலவித வாய்பாடு களையும், குத்திரங்களையும் மனப்பாடஞ் செய்ய வேண்டியிருக்கிறது. பூமிசாத்திரத்திலே திறமை வாய்த்தற்குப் பூமியின் அமைப்பு, தரையின் மேற் புறத்து நிலவகைகள், நிலத்தின் உயர்வு தாழ்வு, காற்றுகள், மழை, உஷ்ணநிலை, செடி கொடிவகை, தானியவகை, பிராணிகள், சுரங்கப்பொருள்கள் கைத்தொழில்கள், சனத்தொகை ஆகிய இவற்றைப்

61
பற்றிய விஷயங்களை ஞாபகப்படுத்தவேண்டும். இவ் வாறே, சரித்திரம் கற்பதற்குத் தேதிகளையும், பெரி யோரின் பெயர்களையும், சம்பவங்களையும் மாணுக் கன் மனப்பாடஞ் செய்யவேண்டும். இவ்வகைப் பயிற்சிக்காக, ஆசிரியர் பிரதானமற்றவைகளையும் சம்பந்தமற்றவைகளையும் நீக்கி, பயன்படக் கூடிய விஷயங்களைத் தெரிந்தெடுத்து, அவற்றின் பொருள் விளங்கும்படியாக விஷயங்களை நிரைப்படுத்துவா ரானல் மனப்பாடஞ்செய்தல் விருப்பமான வேலே யாகும் ; ரசமற்ற அலுப்பான வேலையாகாது.
இரண்டாம் வகையான பயிற்சி தனிவல்லபங் களைப் பெறுதல். இதற்குரிய பயிற்சிகள் தனிவடிவப் பயிற்சிகளாம். இப்பயிற்சியின் முக்கியலட்சணம் ஆசிரியர் காட்டிய மாதிரியைப் பிள்ளை மிகுந்த அவ தானத்துடன் பின்பற்றி அவ்வாறே தானும் செய் கலாம். ஒரு தொழிலாளி தன் தொழிலிலே படிப் படியாகத் திறமை பெறவேண்டி யிருப்பதுபோல, பிள்ளையும் தான் பெறவேண்டிய திறமைகளைப் பலவிதமாக அப்பியாசஞ் செய்யவேண்டும். ஒரு பள்ளிக்கூடப் பாடத்திலே திறமை பெறுதற்கு அகன் அம்சங்களுள் எவற்றை ஆசிரியர் வழிச் சென்று அ ப் பி யா ச ஞ் செய்தல் வேண்டும் என்பதைப்பற்றிச் சாத்திர முறைப்படி பூரண ஆராய்ச்சிசெய்யப்படவில்லை. பாரம்பரியமாகச் சில அப்பியாசப் பயிற்சிகள் வழங்கிவருகின்றன ; சில அவ்வக்காலத்திற்கேற்பத் N தோன்றியும் மறைந்

Page 39
62
தும் போகின்றன. எனவே, அப்பியாசப் பயிற்சி கள் இவையெனக் கண்டறிவது ஆசிரியருடைய வேலையில் முக்கியமானதோர் பகுதியாகும். பல பாட விஷயங்களிலுமுள்ள அப்பியாசப்பயிற்சிகளுக்குப் பின்வருவன உதாரணங்களாம் :-பாஷைத்திறமை பெறுதற்குக் கீழ்க்காணும் அப்பியாசப் பயிற்சி கள் பயனுடையனவாம். உச்சாரணப் பயிற்சிகள், சிரவணப் பயிற்சிகள், மாதிரி வாக்கியங்களைத் தக்க விதத்திலே உச்சரித்தலிற் பயிற்சி, மாதிரி வாசிப்பு, பாடல், சொற்கள் இடம்மாறிய வாக்கியங்களைப் பொருள்தரும்படியாக ஒழுங்குபடுத்தல், வாக்கியங் களைப் பூர்த்திசெய்தல், வாக்கியங்களை மாற்றுதல், வாக்கியப் பாகுபாடு, மாதிரியெழுத்துக்களைப் பார்க் தெழுதுதல், பார்த்தெழுதுதல், சொல்வதெழுதுதல் என்பன. அங்க கணிதத்திலே சாமர்த்தியம் வேண் டுமாயின் கூட்டல், கழித்தல், பெருக்கல், பிரிக் தல், தூரத்தை அளத்தல் மதிப்பிடல், நிறுத் துப்பார்த்தல், பாரத்தை மதிப்பிடல், பொருளே முகந்தளத்தல் மதிப் பிடல், இனமாற்றுதல், கணன ரேகைகளை வாசித்தல், சராசரி காணல், சம ராசி வட்டி என்பவற்றேடு சம்பந்தப்பட்ட விதி களை யுபயோகித்தல் ஆகிய இவற்றிலே திறமை ஏற்படவேண்டும். பூமிசாஸ்திரத்திலே திறமையுண் டெனில், பிரமாண வரைவு, திசையறிதல், உஷ்ண நிஜல, மழை, காற்று என்பவற்றைக் காட்டும் ரேகாபடங்களைப் பார்த்தறிதல், உஷ்ண நிலை, uD6op வீழ்ச்சி, காற்று என்பவற்றினளவை ஆசிரியர்

63
கூறியபடி தக்க ரேகாபடம் வரைதல், பூமி சாத் திரக்குறியீடுகளின் பொருளையுணர்தல், தனக்குத் தெரிவிக்கப்பட்ட விஷயங்களைப் பூமிசாத்திரக் குறி பீடுகளால் காட்டல் என்பவற்றில் திறமையிருத்தல் வேண்டுப்
மாணுக்கன் வேண்டியவற்றை மனப் பாடம் பண்ணி ஆசிரியர் செய்தவற்றைத் தானும் செய்வதி னலே இலகுவான செயல் முறைகளிற் போதிய திற மையைப் பெற்றுவிட்டால், மூன்ருவதுவகையான பயிற்சியைப் பயிலவேண்டும். அதிலே ஆசிரிய ருடைய கட்டுப்பாடுகள் மிகக்குறைவு. இத்தகைய பயிற்சி, சாதாரணமாக விசார அப்பியாசங்கள் எனப் படும். ஓர் பாஷையைக் கற்கும்போது, கட்டுரை வரைதல், கருத்துரை எழுதுதல், சுருக்க மெழுதுதல், தன்காட்சிக்கும் பரிசோதனைக்கும் எட் டிய வற்றைப்பற்றி விவரமெழுதுதல், சம்பாஷணை எழுதுதல், கதைகளெழுதுதல் முதலிய அப்பியாசங் கள் விசார அப்பியாசங்கள் என்னும் வகுப்பினுள் அடங்கும். கணக்குப் படிப்பில் விசார அப்பியாசங் கள் எப்போதும் பிரதானமாகச் செய்விக்கப்பட்டு வருதலால் அதனை விளக்க ஈண்டு உதாரணங்கள் கூறவேண்டியதில்லை. பூமிசாத்திரத்திலே ஆராய்ச் சிக்கான விஷயங்களெனப்படுபவற்றுள், தன் கிரா மத்தைப்பற்றிப் பூமிசாத்திர முறைப்படி விபரம் எழுதுதலும், பூமி சாத்திர சாதனங்களிலிருந்து அனுமானங்களைப் பெறுதலும், பூமிசாத்திர வகை

Page 40
64
யிலே விசேஷம்பெற்ற இடங்களைப் பார்வையிட்டு அவற்றைப்பற்றிக் கட்டுரை எழுதுதலும் அடங்கும். சரித்திரபாடத்திலும் விசாரங்கள் இத்தன்மை யனவாம்.
பயிற்சியின் நோக்கம்
பயிற்சியின் நோக்கம் திட்டமும், விரைவும், அறிவை லகுவாகவும் பிழையறவும் உபயோகிக்கும் வன்மையுமாம். இந்நோக்கங்களைப் பிள்&ளக்குக் தெளிவாக எடுத்துக் காட்டுதல்வேண்டும். இப் பயிற்சியால் அவன் அடையும் தேர்ச்சியை அவன் அறிந்துகொள்ளுதற்கு அவனுக்கு வசதிடபண்ண வும் வேண்டும்.
அப்பியாசங்களைப் பன்முறை செய்வதாலேயே சாதாரணமாகப் பயிற்சியுண்டாகின்றது. இவ்வப் பியாசங்களுக்குள்ளே, மாணுக்கனுக்கு அவசியமற்ற களைப்பையுண்டாக்காமல் ஊக்கத்தை நிலைக்கச செய்வனவே சிறந்தவைகளாம். ஆரம்பப்பாடசாலை யைப்பற்றிச் சமீபகாலத்திலே வெளிவந்த ஒரு நூலில், பயிற்சியைப்பற்றிப் பின்வருமாறு கூறப்
பட்டிருக்கிறது :-
* படிக்கும் பாடங்களிலே பிள்ளைக்கு வெறுப் பை யுண்டாக்காமலும், மிதமிஞ்சி நேரத் தைப் போக்காமலும், மூலாதாரமான செய் கைகளிலே பூரண பாண்டித்தியம்பெறும் வழியைத் தேடுவதே ஆசிரியனுடைய பிர

65
தானமான விசாரமாம் . . . . . . . . . . . . . . அ ப் பியா சங்க ள் அளவாற் சிறுத்தும் தொகையாற் பெருக்தூமிருப்பது நல்லது. நீண்டவைகளும் கருகலானவைகளும் ஆகா வென்பது எமது கருத்து.” பயிற்சியாற் பெரும்பயன்டைதற்கு மாணவ அனுடைய மனக் கவர்ச்சியை எவ்விதத்திலேனும் ஸ்திரப்படுத்தவேண்டும். இதற்காக அப்பியாசங் களைப் பலதிறப்படுத்தி அவைகள் சாதாரண வாழ்க் கையோடு , தொடர்புடையனவென்பதைக் காட்ட வேண்டும்
பயிற்சியின் அளவு ஒவ்வோர் பாடத்திலும் எவ்வளவு பயிற்சி யிருக்கல் வேண்டுமென்பது ஆசிரியர் ஆழ்ந்து சிந்திக்கவேண்டிய ஒருவிஷயமாம். இதனை வெகு இலகுவாக விளக்கலாகும். வேண்டிய அளவு வேக மும் திட்டமும் லாகவமும் விளக்கமும் ஏற்படும்வரை யும், விதிகளிலும் முறைகளிலும் பயிற்சி நடைபெற வேண்டும்; ஆனல் நுண்ணிய பயிற்சிகளைப்பயிற்று வதாலும் அளவுகடந்த களைப்பை நீக்குவதினுலும் மனக்கவர்ச்சியை நிலைப்பித்தலாலும் பயிற்சிக்கென நியமிக்கப்பட்ட நேரத்தை அதிகமாகக் குறைக்க 6) ITLD.
பயிற்சியின் எல்லை பாடசாலை வேலையானது அப்பியாசங்களைத் திரும்பத் திரும்ப இடைவிடாமற் செய்கிற அள வோடு நில்லாமல் பெரும்பயனடைய வேண்டுமா
5

Page 41
66
யின், அவற்றற் பெற்றதிறமையை உபயோகித் தற்கான தருணங்கள் பாடசாலையில் இருக்கவேண் டும். அப்பியாசப் பயிற்சியிலேயே தன்நேரம் முழு வதையும் செலவிடும் மாணவன், எதிரியோடு நேராக மல்யுத்தம் செய்யவேண்டுமென்னு மெண் ணம் ஒரு சிறிதுமில்லாமலே தன்முழுநேரக்கையும் சிலம்பக்கூடத்திற் பயிற்சி செய்வதிற்போக்கும் மல் லனுக்கும், சுதிகளைப் பயின்று பிறர் இன்புறும்படி பாடாதிருக்கும் சங்கீத வித்துவானுக்கும் ஒப்பா வான். பாடசாலைகள் அப்பியாசப் பயிற்சியோடு மாத்திரம் நில்லாமற்செய்வதற்கு, பாடசாலைச் சிவியத்திலும் வேலையிலும் * தொழிற்படுத்துதலை" கைக்கொள்ளுவதும், அப்பியாசப்பயிற்சிகளுக்கும் நாளா ந் தர வாழ்க்கையிலுள்ள செயல்களுக்கு முள்ள தொடர்பைக் காட்டுவதும் அவசியமாகும்.
பிழை திருத்தம்
ஆசிரியருடைய வேலையிற் பெரும்பாகம், முக் கியமாக ஆரம்ப பாடசாலைகளிலே, அப்பியாசப் பயிற்சிகளைத் திருத்துதலாகும். ஆசிரியருக்கு வெறுப் பாயுள்ள இந்த வேலையைக் குறைக்க வேண்டுமானல் பிழைகளைக் திருத்துதற்கு நல்ல முறைகளை அநுசரிக்கவேண்டும். ஆசிரியர் திருத்து வதிலே அலட்சியமாக விருந்தால் பிற்காலத்தில் அவருடைய திருத்துகிற வேலை பெருகிவருவது இயல்பு. பிள்ளைகள் தனித்தேனும் பகுதிபகுதியாக வேனும் தங்கள் அப்பியாசங்களைத் தாங்களே

67
திருத்தும் முறையை அனுசரிக்கவேண்டும். ஒரு பிள்ளை தன்னுடைய அப்பியாசத்தை வேருெருவர் கையிற் கொடுக்குமுன் அவனே அதைக்கூடிய அளவு திருத்தவேண்டுமென்று ஆசிரியர் வற் புறுத்தவேண்டும். பிள்ளைகளுள் ஒருவர் வேருெரு வரது அப்பியாசத்தைத் திருத்திக்கொள்ளும் வழக் கத்தை உற்சாகப் படுத்தவேண்டும். அன்றியும் ஆசிரியர் அப்பியாசப் பயிற்சியைத் திருத்தும் போது, குணக்குறைவை ஆராய்பவர்போலக் கரு தாமல் இந்தத் திருக்கற்றொழிலானது தன் மாண வர்கள் பலவழிகளிலும் பெற்றிருக்கும் கேர்ச்சியி னளவைக் காட்டும் வழியாகக் கருதுதல்வேண்டும். பிள்ளைகளின்மீது அவர் அடிக்கடி சுமத்தும் இகழ்ச் சியும் புகழ்ச்சியும் தம்மைச் சார்ந்தனவாக ஆசிரி யர் கருதுதல்வேண்டும். குற்றத்தைச் சுமத்துவதி னலும் வகுப்பின் சராசரி நிலைமைக்குக் குறைங் திருப்பவர்களை அடிக்கடி கண்டிப்பதினுலும் பெருங் தீங்குண்டென்பதை யறிக. பிழைதிருத்துதலின் நோக்கம் பிள்ளைக்கு உதவிபுரிவதேயன்றி, அவ னேக் குறைகூறுவதா யிருத்தலாகாது; பிழைதிருத் தம் பரீட்சித்தலின் வேறென்பதையும், படிப்பிக் கும் முறைகளிலொன் றென்பதையும் எக்காலத்தும் மறக்கவொண்ணுது.
பரீட்சித்தல் ஓர் வகுப்பின் அல்லது ஒர் பிள்ளையின் தேர்ச்சி யையும் திறமையையும் அளவிடுதற்காக இடை

Page 42
68
யிடையே பரீட்சை நடத்தப்படும். த வ ஃண ப் பரீட்சை, வகுப்பு மாற்றப்பரீட்சை, வருடாந்தப் பரீட்சை எனப் பரீட்சைகளிற் பலவிதங்களுண்டு. பாடசாலைப் பயிற்சி முத்தன்மைப் படுவதுபோல் பரீட்சைகளும் முத்தன்மைப்படும் என்பது எளிதிற் பெறப்படும். முதல் வகையான பரீட்சையிலே மனப்பாடஞ் செய்யப்பட்ட விஷயங்களை வாய்ப் பாடமாகவோ அல்லது ‘எழுத்து மூலமாகவோ மீட்டல் கூடுமோ வென்பது அறியப்படும். இரண் டாவது வகையிலே, இலகுவான சிலவற்றைக் திறமையுடன்செய்யப் பிள்ளைகள் பயின்றுள்ள னரோ வென்பது பரீட்சிக்கப்படும். மூன்றுவது வகையிலே, தனித்தனி மாணுக்கர்கள் தமது ஆராய்ச்சிக்கென விதிக்கப்பட்ட விசாரவிஷயங் களிலே சித்திபெறுதற்குத் தம் அறிவையுபயோகப் படுத்துங் திறமை அளக்கப்படும்.
முதல்வகைப் பரீட்சையிலே ஒவ்வோர் வின வுக்கும் புள்ளி கொடுப்பதினுல் தேர்ச்சியினளவைக் கணக்கிடுதல் கூடும் ; ஏனெனில் வினவப்பட்ட வற்றிற்கு விடை ஒன்றிற் சரியாகவிருக்கும், அல்லது பிழையாகவிருக்கும். ஆனல் திறமையை யளவிடவேண்டிய இரண்டாம் வகைப் பரீட்சை யிலோ, விடைகளைத் தவருனவையென்றும் சரி யானவை யென்றும் திடமாகக்கூறுதல் இயலாது. அவற்றை அதியுத்தமம், உத்தமம், மத்திமம், அத மம் என்று மாத்திரம் மதிப்பிடலாகும். இவ்வித

69
பரீட்சையின் விடை பலதரப்பட்டிருக்குமேயன்றிச் சரி பிழையென்று சொல்ல இடம் பெருமையால்
இதிற் புள்ளி கொடுத்தல் முதற்பரீட்சையிலும் பார்க்கக் கஷ்டமான காரியமாகும்.
மூன்றம் வகையான பரீட்சையைக் கணித் தற்கு இந்த முறைகள் பொருங்கா. அதன் முறை கள் வேறு. இப்பரீட்சையில் அநுகூலம் அல்லது பிரதிகூலத்தை மதிப்பது முன்னிலும் கஷ்டமான காரியம். ஒரு மாணுக்கனுக்கு ஒரு விசார விஷயத்தை ஆராய்ந்து அறியும்படி கொடுத்தால் குறித்த நேரத் தில், விஷயத்துக்கேற்ற விடையைக்காண அவன் இயலாதவனுய் இருக்கலாம்; ஆகையினல், அவ அனுடைய வேலையை உண்மையான வழியிலே பரீட் சிப்பதானது, விடைகாண அவன் கைக்கொண்ட முறைகள், அவற்றிற்காதாரமான விஷயங்களைத் தெரிந்தெடுக்க அவன் செய்த முயற்சியிலும் நேரத் திலும் சுருக்கம், அவ்வாறறிந்துகொண்ட விஷயங்க ளின் பொருத்தமுடைமை, ஆராய்ச்சியின் பல படிக ளைக் குறித்துக்கொள்வதிலே காணப்படும் கிட்டம் ஆகிய இவற்றை அளக்குமேயன்றி, அவன் இறுதி யிலே பெற்ற முடிபை நோக்காது. மேலே காட் டிய அம்சங்களே அவதானித்துக்கொண்டால் இவ் வகைப் பரீட்சையின் பயனை யறியலாம். ஏனெ னில் ஒரு விஷயத்தை ஆராய்ச்சி செய்யும் சரியான முறையையுைம் திருப்திகரமான முடிபைத்தரக்கூட , էջ եւ/ வழியிலே தான் அறிந்தவற்றைக் குறித்துக்

Page 43
70
கொள்ளும் சரியான முறையையும் அறிந்துகொண் டானே வென்பதையும் அவைகாட்டும்.
இதுவரை கூறியவற்றின் சாரம் :-பிள்ளை மூவித அப்பியாசங்களிலும் இடைவிடாத பயிற்சி யுள்ளவனுய் இருக்கல்வேண்டும். தன் வேலையிலே அவசியமான விரைவையும் திட்டத்தையும் லாகவத் தையும் பெறும்வரையும், ஆகாரமான விஷயங்களை மனப்பாடஞ்செய்தும் பயிற்சி அப்பியாசங்களையும் விசார அப்பியாசங்களையும் செய்தும் வரவேண்டும். பிள்ளையினுடைய மனக்கவர்ச்சியும் தேர்ச்சியும் ஓங்கும்படியாக, இடைவிடாது ஆராய்வாகப் பிழை திருத்தலினல் இவ்வப்பியாசங்கள் செம்மைப் படுத் தப்படவேண்டும். கடைசியாக, கல்வித் தேர்ச்சி யானது மேலே காட்டப்பட்ட மூன்றுவகையாகவும் பரீட்சிக்கப்பட வேண்டும். இவ்விதப் பரீட்சை யானது விவேகத்துடனும் திறமையுடனும் நடத்தப் பட்டுவந்தால் ஆசிரியர் தாம் பின்பற்றும் முறைகள் பயன்தரும் தன்மையை யறிதற்கும், தாம் பொறுப் பேற்ற வகுப்பிலுள்ள ஒவ்வோர் பிள்ளையினுடைய தேர்ச்சியைக் காட்டுதற்கும் இவைகள் பயன்படும்.

ஒன்பதாம் அதிகாரம்
பிரயோகம் அல்லது அறிவின் தொழிற்பாடு
பிரயோகத்தின் நோக்கம் - சுவாதீனம் - உணர்ச்சியும் பயிற்சியும் - கணிதம் - சாஸ்திரம் - சரித்திரம் - பூமிசாஸ் திரம் - இலக்கியம் - மொழிகள்.
மேலதிகாரத்தில் விபரிக்கப்பட்ட பயிற்சியப்பி யாசங்களிலிருந்து உபாத்தியாயர் இரண்டு காரி யங்களே நிச்சயிக்கலாம். முதலாவது, ஒரு மாணக் கன் தான் சம்பாதித்த அறிவை ஞாபகத்தில் வைத் திருந்து சொல்லுதல். இரண்டாவது, அவன் அந்த அறிவை வகுப்பிலே சில வழிகளிலே உபயோ கிக்கும் வன்மை. ஆயினும் இவற்றிலும் அதிகம் அடிப்படையானதும் ஒவ்வொரு ஆசிரியனும் கேட்க வேண்டியதுமான ஒரு கேள்வியுண்டு. அது என்ன வெனில் மாணுக்கன் பள்ளிக்கூடம் விட்டபிற்பாடு தன்னுடைய அறிவை வாழ்க்கைக்குரிய விவகாரங் களில் உபயோகிக்கத்தக்கவன என்பதே.
பிரயோகத்தின் நோக்கம்
பள்ளிக்கூடவாழ்க்கை உலகவாழ்க்கையோடு சற்றேனும் சம்பந்தமில்லாததென்பது பள்ளிக்கூட டத்திலே நடைபெறும் வேலைகளைப்பற்றிய மிகப் பொதுவான, குற்றச்சாட்டுகளிலொன்று. ஆசிரி யன் இங்கக் குற்றச்சாட்டுக்கு ஒளியாமல் அங்கக்

Page 44
72
குறையை நீக்குதற்கு வேண்டிய வழிகளைத் தேடு தல் அவசியமாம். முதல் வேண்டியதென்னவென் முல் ஒவ்வொரு உபாத்தியாயரும் பயிற்சி அப்பி யாசங்களுக்கும் எமது வாழ்க்கையில் உண்மையாக நேரும் சந்தர்ப்பங்களில் அறிவைப் பிரயோகிப் பதற்கும் உள்ள பே த த் தைத் தெளிவாக்கிக் கொள்ளவேண்டும். பயிற்சியா வது வரையறை விரைவு ஆகிய இவற்றைப் பெறுதற்காக அப்பி யாசங்களைச் செய்தலாம். பிரயோகமாவது சாதா ரணமான வாழ்க்கையில் ஏற்படும் சந்தர்ப்பங்களில் அறிவை உபயோகித்தலாம். இந்தச் சொல்லின் கருத்தைத் தெளிவாகக் காட்டுவது அவசியம் , அது தெளிவாக விளங்கினற்றன் பிரயோகத்துக்கு வேண்டிய பயிற்சிகள் பள்ளிக்கூடத்திலே செய் விக்கப்படும். மாணுக்கரைக்கொண்டு சில உண்மை களே மனப்பாடஞ் செய்வித்தலேனும், அல்லது அப்பியாசங்களைப் பயிற்றுவதேனும் போதுமென் றெண்ணி, மாணுக்கன் பள்ளிக்கூடத்தை விட்ட பிற்பாடு தான் பெற்ற அறிவைத் தன்னலியன்ற அளவு நன்ருக உபயோகிக்கட்டும் என்று விடுகிற நோக்கம் போதியதன்று. பிரயோகம் பள்ளிக் கூடக் துக்குள்ளேயே நன்கு தெரிந்த தொழி லாகவேண்டும்.
சுவாதீனம்
பிரயோகத்தின் முக்கியமான இலட்சணங்களுள் முதலாக உள்ளது மாணுக்கன் உபாத்தியாயருடைய நேரான கட்டுப்பாட்டிலிருந்து விலகியிருத்தலாம்.

73
அந்தச்சுவாதீனம் உத்தரவாகக்தை விருத்தியாக் கும். பள்ளிக்கூடத்துப் பாடங்களுள் பெரும்பாலா னவை உபாத்தியாயருடைய கடுங்கட்டுப்பாட்டுக்கு உட்பட்டவைகளாம். இப்பாடங்களிலே மாணுக்க அனுக்கு விடப்படும் சுவாதீனமும் உத்தரவாதமும் மிக அற்பமானவை. உதாரணமாக ஒரு மாணுக்கன் ஒரு பயிற்சி அப்பியாசம் செய்யும்போது அவனு டைய வேலையை உபாத்தியாயர் மிக அவதான மாக மேற்பார்த்துத் திருத்துகின்ருரர்; ஆயினும் அவன் ஒரு பிரயோகத் தொழில் செய்யும்போது அப்படி 5டவாது. ஓர் உபாத்தியாயர் ஒரு மாணுக் கனுடைய ஊரின் சரித்திரத்தை எழுதும்படி கேட் டாரென்று வைத்துக்கொள்வோம். அப்படியாயின் அவன் அந்த கிராமத்தின் பழையகாலச் சம்பவங் களைப் பழைய எழுத்து மூலங்களிலிருந்தும் முதி யோரிடத்தில் விசாரணையாலும் தானகவே அறியுஞ் சுவாதீனம் அவனுக்கிருக்கவேண்டும். அப்படி அறியும் சம்பவங்களுக்குள்ளே பிரதானமான வைகள் இவைகள் என்று நிச்சயிக்கவும் தெரி யவும் அவனுக்குச் சுவாதீனம் இருக்கவேண்டும். அகன் பின்பு, ஆராய்ந்தவற்றை அவனே தன் வாசகமாக எழுதுவான். பூமிசாஸ்திரத்திலிருந்து ஓர் உதாரணமாக, மாணுக்கர் ஊர் சுற்றிப்பார்க் கப் போகிருரர்களென்று வைத்துக்கொள்ளுவோம். அவர்கள் அப்படிச் சுற்றிப்பார்ப்பதின் நோக்கமும் போகும் பாதையும் வேண்டிய படக்குறிப்புகளும் காட்சிக் குறிப்புகளும் தங்களிஷ்டப்படியே குறித்

Page 45
74
துத் தங்கள் பிரயாணத்தின் பயனையும் ஆராச்சியின் பலனையும் அவர்களே இறுதியில் வகுத்துக்கூற வேண்டும். பாஷை விஷயத்திலே பெற்றர்கின மொன்றுக்கு அழைப்புப் பத்திரங்கள் அனுப்புங் கடமை மாணுக்கர்களுக்கு விடப்பட்டால், அந்த அழைப்புப் பத்திரங்களின் மாதிரியை நிச்சயிக்கவும் அவ்வவற்றிற்குரிய எழுத்துக்களைக் கொண்டெழுத வும் தாங்களே அவற்றை அனுப்பவும் அவர்களுக் குச் சுவாதீனம் இருக்கவேண்டும். அல்லது ஒரு சிறு புத்தகத்தை உண்டாக்குவது பிரயோக வினையா யின் புத்தகத்திலே சேர்த்தற்குவேண்டிய பிறநூற் பகுதிகளை அவர்களே தங்கள் எண்ணப்படி நிச்சயித் தற்குச் சுவாதீனம் கொடுத்தல் வேண்டும். அவர்கள் அவைகளை எழுதிக்கொள்ளவேண்டும். அவற்றிற்கு வேண்டிய படங்களை அவர்களே கீறவேண்டும். லினேலியத்தில் வெட்டிய அச்சுகளால் அச்சடிக்க வேண்டும். அங்க கணிதத்திலே, ஒரு பள்ளிக்கூடத் தோட்டத்தை நடத்தும் வேலை பிள்ளைகளிலே விடப்பட்டால், அதற்கு வேண்டிய வித்துக் களை வாங்குதற்கும் நடுகற்கும் நீர்ப்பாய்ச்சுதற்கும் பிர யோசனத்தை விற்பதற்கும் லாபங்களைப் பங்கிடு வதற்கும் சரியான கணக்கு வைக்கற்கும் உரிய உத்தரவாதம் அவர்களிலே விடப்படவேண்டும்.
சுவாதீனமென்ருரல் உபாத்தியாயருடைய கட் டுப்பாடு முற்ருரக அற்றுப்போவதல்ல வென்பதை உணர்ந்து கொள்வது அவசியம். பள்ளிக்கூடவாழ்க்

75
கைக்குப்பின் அறிவைப் பிரயோகிக்கும்போது தான் அப்படியான அதிகாரம் அற்றுப்போவது. பள்ளிக்கூடகாலத்திலே தேர்ந்துகொள்ளவேண்டிய விசாரவிஷயம் அல்லது செய்யவேண்டிய வேலையின் பிரதானமான பொதுமுறையை உபாத்தியாயர் சொல்லவேண்டும். ஆயினும் மாணுக்கன் பிரயோக வினைசெய்யும்போது பயிற்சி அப்பியாசங்களில் ஒயா மற் துண்செய்வது போலாகாமல் மாணுக்கரது வழி யில் விடவேண்டும். அவர் குறிப்பு அல்லது புத்தி மதி சொல்லவேண்டிவரும். அறியவேண்டிய சில விஷயங்களை இன்ன இடத்திற் காணலாமென்று அவர்களுக்குச் சொல்லலாம். ஆயினும் மாணக்கன் தான் எடுத்துக்கொண்ட முயற்சிக்கு உத்தரவாதத் தை ஏற்பதற்குத் தக்கபடி சுவாதீனம் அவனுக்குக் கொடுப்பதவசியம். அவன் உத்தரவாதத்தை ஏற் அறுக் கொள்ளாவிட்டால் தன்னுடைய அறிவை வேண்டிய அளவு பிரயோகிப்பவனகான்.
உணர்ச்சியும் பயிற்சியும்
பிரயோகத்தின் இரண்டாவது இலட்சணத்தை விளக்கவேண்டுமாயின் உணர்ச்சி பயிற்சி அல்லது சாஸ்திரம், விக்கை என்னும் சொற்களுக்குள்ள பேதத்தை அறியவேண்டும். ஒவ்வோர் பள்ளிக் கூடபாடமும் பெரும்பகுதி உணர்ச்சித்தன்மையா Tைது. ஆயினும் அதிலுள்ள தவறென்னவென்றால் அது முற்ருக உணர்ச்சிக்குரியதென்று பெரும் பாலுமெண்ணிப் பயிற்சிப்பகுதி அலட்சியம் பண்

Page 46
76
ணப்படுதலே. ஒவ்வொரு சாஸ்திரத்துக்கும் உரிய விக்தை உண்டு. இதிலிருந்து பள்ளிக்கூடவேலை யின் நோக்கம் இரு கூற்றினதென்பது அறியத்தக் கது. அவையாவன உணர்ச்சி அறிவைப்பெறுதலும் செயற்றிறனைப் பெறுதலுமாம். பிந்திய நோக்கத் தைக் கைவிட்டால் எங்களுடைய பள்ளிக்கூடங்களி லே மனப்பாடஞ் செய்வதும் உணர்ச்சி விருத்தியு மல்லாமல் வேறுவேலை இல்ல்ாமற் போய்விடும். இந்தக் குற்றங்கான் பள்ளிக்கூடங்களில் நடக்கும் வேலைக்கு மாறாக அதிகமாகச் சொல்லப்படுவது.
ஆயினும் பள்ளிக்கூடத்தின் உண்மையான நோக்கத்தில் அறிவூட்டுவதோடு ஆட்சித்திறமை யுஞ் சேருமாயின் இக்காலத்திலுள்ள அநேக குறை வுகள் தீரும். நெடுங்கால வழக்கமும் உணர்ச்சியறி வுக்குரிய பரீட்சைகளின் செல்வாக்கும் பள்ளிக்கூட வேலையிற் செயற் பகுதியை ஏறக்குறையக் கொன் அறுவிட்டன. ஆயினும் சிலகாலமாய் இந்தப்பெரிய குற்றம் வித்யாதிகாரிகளால் வெளியாக்கப்பட்டு வரு கின்றது. இங்கிலாந்திலுள்ள வித்தியாசங்கம், பாட அட்டவணை செய்யும்போது, தொழிலையும் அனுப வத்தையும் ஒட்டி நிச்சயிக்க வேண்டுமென்றும் சம்பாதிக்கவேண்டிய அறிவையும் மனப்பாடஞ் செய்யவேண்டிய வாய்மைகளையும் ஒட்டி நிச்சயிக்கக் கூடாதென்றும் சில காலக்கிற்கு முன் கூறியது. ஆயினும் ஒரு விதியைக் கூறுவதும் அதை அது சரிப்பதும் வெவ்வேரும். பள்ளிக்கூடவேலையின்

77
இருநோக்கமும் முற்போக்குடைய எல்லாத்தேசங் களிலும் வெளிப்படையாக ஏற்றுக்கொள்ளப்பட்ட னவாயினும் நெடுங்காலம் பரவணியாக வந்ததாகிய வுணர்ச்சிவேலையை நீக்குவதில் அதிகதாமதமும் கஷ்டமும் இருக்கின்றன. சில இடங்களிலே பள் ளிக்கூடங்களில் நடைபெறும் உணர்ச்சித் தொழி லோடு கைத்தொழில் சாஸ்திரம் தோட்டவேலை சரீராப்பியாசம் ஆகிய தொழிற் பாடங்களைச் சேர்க் கும் யத்தனமானது இக்காலக் கல்விமுறையிலுள்ள குறைவுகளைக் கண்டுகொண்டமைக்குச் சாட்சி யாகும். ஆயினும் உணர்ச்சியறிவுப் பாடங்களோடு தொழிற்பயிற்சிகளைச் சேர்த்த லின ல் குறைவு நிவர்த்தியாகாது. பள்ளிக்கூடத்துப்பாட அட்ட வண்யில் உள்ள ஒவ்வொருபாடமும் அறிவாகவும் தொழிலாகவும் எண்ணப்படவேண்டும். இப்படி எண்ணும்வரைக்கும் பள்ளிக்கூட முயற்சிகளிலுள்ள தொழிற்பகுதியும் அறிவுப்பகுதியும் பிரிந்தே நிற் கும்.
கணிதம்
இப்போது பள்ளிக்கூடப் பாடங்களிற் பிரதா னமானவைகள் சிலவற்றின் பிரயோகத்தைப்பற்றி ஆராய்வாம். கணிதம் பொதுவான பள்ளிக்கூடங் களில் உணர்ச்சிப்பாடமாகவே படிக்கப்படுகின்றது. இங்கே கணிதசாஸ்திரமென்றது அங்க கணிதமும் வீசகணிதமும் கேத்திரகணிதமுமாம். பள்ளிக்கூடத் திலே கணிதப்பகுதியில் நடக்கும் வேலை கணித விதிகளை உதாகரிக்கும் பெரியகணக்குகளைச் செய்த

Page 47
78
லாம். மாணுக்கர் செய்யவேண்டிய அப்பியாசங்கள் பலவற்றிற் க, ச, ட, போன்ற குறிகள் உபயோகிக் கப்படுகின்றன. இந்தக் குறிகளுக்குப் பதிலாகப் பொருள்களின் பெயரைவைத்தால் கண்ணிதசாஸ் திரத்தில் பிரயோகப்பயிற்சி வ்ருமென்று முதலிற் ருேரன்றும். ஆயினும் இது தவறு. பின்வரும் இரண்டுகணக்குகளை ஆராய்வாம் :-(1) சுருக்குக: க + 2 அ - 2 க - அ (2) ஒரு மரத்தில் 20 மாம் பழமும், வேறென்றில் 15-ம், வேறென்றில் 10-ம் இருந்தால் சராசரியாக ஒரு மரத்திலுள்ள மாம் பழமெத்தனை ?
இவற்றுள் முதற்கணக்கு உணர்ச்சிக்குரிய அப்பியாசமென்பது வெளிப்படை. இரண்டாங் கணக்குப் பயிற்சிப் பிரயோகமென்று முதலிலே தோன்றும். ஆயினும் குறிகளுக்குப் பதிலாகப் பெயர்கள் வந்தாலும் அது உணர்ச்சிக்குரியதே யாம். கணிதத்திலே ஆட்சிப்பயிற்சி எப்போது வருமென்றல் மாணுக்கனுக்கு நேரே முன்பாகவுள்ள பொருள்களுக்குக் கணிதவிதிகளை உபயோகிக்கும் போதாம். ஆதலினலே இரண்டாம் கணக்கிலே கொடுக்கப்பட்டவைகள் மாணுக்கனுடைய முன்னி லையில் இல்லாமையால் அந்த அப்பியாசம் கணித ஆட்சி அப்பியாசமாகாது. ஆயினும் பள்ளிக்கூடக் தோட்டத்திலேயுள்ள 3 மரங்களிலுள்ள பழங்களை விலை மதிக்கும்படி மாணுக்கனைக் கேட்டால் பிர யோகமுறையான அப்பியாசம் வரும். அவன் அவ

79
கானிக்கவேண்டிய பொருள்கள் அவனுடைய முன் னிலையில் இருக்கின்றன. அவன் குறித்த வேலை யைச் செய்தற்கு கணிதவிதிகளை உபயோகிக்க வேண்டியவனகிருரன்.
சாஸ்திரம் சாத்திரம் கணிதத்தைப் போன்றதோர் பாடம். அது உணர்ச்சிக்கும் பயிற்சிக்கும் உரியது. அநேக பள்ளிக்கூடங்களிலே கணிதத்தில் உணர்ச்சிப் பகுதி மாத்திரம் படிக்கப்படுகின்றது. ஆயினும் ஏறக்குறைய எல்லாப் பள்ளிக்கூடங்களிலும் சாஸ் திரத்தின் அறிவுப்பகுதியும் பயிற்சிப்பகுதியும் படிப்பிக்கப்படுகின்றன. சாஸ்திரத்தின் பயிற்சிப் பகுதியைப் படிப் பி க்கும் போது நடப்பதிற் பெரும்பாகம் அறிவுப்பகுதியாகவே கொள்ளக் தக்கது. உதாரணமாக உபாத்தியாயராற் காட்டப் பட்ட ஒரு பரிசோதனையைச் செய்யும்படி மாணுக் கர் கட்டளையிடப்படுகிறார்கள். இப்பரிசோதனையின் நோக்கம் ஏதோ ஒரு சாஸ்திரவிதியை உதாகரிப்ப தேயாம். உபாத்தியாயரும் மாணுக்கரும் ஒரேவகை யான பொருள்களையே உபயோகிக்கின்றர்கள். இது செய்ததைத் திருப்பிச்செய்யும் வேலையன்றிச் சாஸ் திரத்தின் பிரயோகப் பயிற்சியாகாது. உண்மை யான பிரயோகப்பயிற்சியாகின் மாணுக்கர்தாமே பரிசோதனைசெய்து அவற்றை அறிந்தபடி குறித் தல் வேண்டும். இக்காலத்திலே சாஸ்திரப் பயிற்சி யிற் செய்யப்படும் அப்பியாசங்களிலுள்ள பிரதான

Page 48
80
மான குறை என்னவென்றல் அவைகள் ஒன்றில் உபாத்தியாயர் செய்ததையே திருப்பிச்செய்ததாக முடியும். அல்லது உபாத்தியாயருடைய கடுங்கட்டுப் பாட்டுக்குள் நின்று செய்யப்படும். சுவாதீனமும் தாமாகப் பரிசோதித்தலும் அவைகளைத் தவறில் லாமற் குறித்தலும் சாஸ்திரத்தில் பிரயோக வினை யின் முக்கியமான இலட்சணங்களாம்.
சரித்திரம்
சரித்திரமானது சரித்திர சம்பவங்களைப் பற் றியும் அவற்றிற்குள்ள காலகாரண சம்பந்தங் களைப்பற்றியும் பேசுவது. சாதாரணமான உபாத் தியாயர் கருதுவதின் படி சரித்திரம் பெரும்பாலும் ஞாபகவேலைக்குரிய கல்வி. ஆதலால் இதிலும் பிர யோகத்துக்கிடமுண்டோவென்று கேட்க லாம். இதற்கொரு திருட்டாந்தம் முன்னே காட்டப்பட் டது. அந்தச் சரித்திர ஆராய்கியில் மாணுக்கன் தனக்கு வேண்டிய உண்மைகளின் ஆதாரங்களைப் பரிசோதிக்கவும் தனக்கு வேண்டியவற்றை அவற் நறிலிருந்து தெரிந்தெடுத்துக் குறித்துக் கொள்ள வும் அவனுக்கு வேண்டிய சுவாதீனம் உண்டென் அறும் அது ஒரு உண்மையான பிரயோகமென்றும் காட்டப்பட்டது. சரித்திரக்திலே செய்யப்படக்தக்க பிரயோக வினை இவ்விதமான ஆராய்ச்சி மாத்திர மன்று.ஒரு பள்ளிக்கூடத்துச் சரித்திரத்தை அல் லது கிராமச் சரித்திரத்தைப் பற்றி ஆராய்ச்சி யாலறிந்த உண்மைகளைச் சம்பவத்தொடர்புகாட்டி

81
எழுதுதல் இந்தப்பாடத்துக்குரிய சிறந்த பிரயோக மாம். அஃதாவது, சரித்திரப் பிரயோகத்தினுல் மாணுக்கன் ஒரு சிறு சரித்திராசிரியனுகிருரன்.
பூமிசாஸ்திரம்
பூமிசாஸ்திரமும் பெரும்பாலும் ஞாபகத்திற் குரிய பாடமென்று சாதாரணமாக எண்ணப்படு கிற ஒரு பாடம். ஆயினும் அது பிரயோகத்துக்கு மிக வசதியானது; பூமிசாஸ்திர உண்மைகளைப் படங் கள் மூலமாகப் போதிக்கலாம், அல்லது தேசத்தின் ஒரு பகுதியை ஆராயச் சொல்லிவிடலாம். இப்படி யாக மாணுக்கனுக்குக் கொடுக்கப்பட்டவைகளை அவன் விளங்கிக்கொள்ளும் முயற்சியை வேண்டி நிற்கும் பயிற்சிகள் உண்மையான பிரயோகப் பயிற்சிகளாம். பூமிசாஸ்திரத்திலே பிரயோக வினைக்குரிய சாதனங்களாவன, படங்களும், சித்தி ரங்களும் ஊர்க்அரிலே அவதானிக்கப்பட்டவற்றி லிருந்து படங்களை உண்டாக்குதலுமாம். மேற் காட்டியவாறு படங்களை வாசித்தறிவதும் உண் டாக்குவதும் ஆகிய இந்தச் சிறுபாகத்திலேயே மாணுக்கன் அனேக பிரயோகவினைகளைச்செய்து ஒரு சிறிய பூமிசாஸ்திரியாகலாம்.
இலக்கியம் இலக்கியப்பாடத்தின் நோக்கம் நூ ல் களிற் சொல்லப்பட்ட விஷயத்தைத் திருப்பியெழுதுதலும்
நூல் செய்தோரைப்பற்றியும் நூலிற் கூறப்பட்ட
6

Page 49
82
வரைப்பற்றியும் உள்ள கதைகளை மனனம் பண்ணு வதுமென்று சாதாரணமாக எண் ணுவதுண்டு. ஆயினும் இந்தப்பாடத்திலும் மாணவன் பலவித மான இலக்கியங்களை இயற்றப் பழகும்போது பிரயோகப் பயிற்சி பெறுகிறான். தொடக்கத்தி லே மாணவன் மாதிரிச் செய்யுள் அல்லது வசன பாகங்களைப் பின்பற்றி எழுதுவதே பிரயோக, மாகின்றது. பின்னர் அவ்ன் சொந்த நடையை விருத்திசெய்கின்றன். ஒரு வியாசம் சாதாரண மாய்க் திருப்பி யெழுதுதற்கேற்றதாயேனும், பிர யோகத்துக்கேற்றதாயேனுமிருக்கலாம். ஆனல், அது பிரயோகப் பயிற்சியாகவேண்டுமானல், மாண வன் மாதிரி வியாசங்களை வாசித்து விஷயமஞ்சரி களிற் கிடைக்கக்கூடியவற்றைப் பார்த்து வியாசத் திற் சேரவேண்டிய விஷயத்தைப்பற்றி மற்றவர் களோடு கலந்துபேசி அதன்பின்னரே எழுத வேண்டும். சாதாரண செய்யுள் எழுதுவதும் இது போலவே. இலக்கியத்துறையிற் செய்யும் எந்த வேலையும் ஆசிரியருடைய கட்டுப்பாட்டுக்குள் அடங்காவிட்டால் உண்மையான பிரயோக வினை யென்று கூறப்படலாம் . இந்தப்பாடத்திலே செய்யும் பிரயோகவினை படிக்கும் நூலிலுள்ள இலக்கிய நயங்களை மதிக்கும் ஆற்றலை எழுப்ப வேண்டும். இந்த மதிப்பு மாதிரி இலக்கிய பாகங் களைப் படிக்கும்போது சாதாரணமாய் எழுகின் றது. இந்தப்பாடப் பரீட்சைப்பத்திரக்திற் கேட் கப்படும் பலவிதமான வினுக்களுக்குள்ள பேதம்

83
கம் கருத்தைவிளக்கும். சில உண்மைகளைப் பிள் ளைகள் ஞாபகத்தில் வைத்திருக்கிறார்களோவெனச் சோதிப்பதற்காக ** இந்நூலாசிரியர் யார் ? இந் நூல் எப்போதெழுதப்பட்டது?” என்பன போன்ற வினக்கள் கேட்கப்படுகின்றன. ஆயின் * அது மானுடைய குணத்தைப்பற்றி உமது உத்தேச மென்ன; உமது உத்தேசத்துக்காதாரமான மேற் கோள்கள் காட்டுக ' என்பதுபோன்ற வினக்கள் மாணவன் படிக்கும் புத்தகத்திலுள்ள இலக்கிய நயங்களை மதிக்குமாற்றலை எழுப்புகின்றது. அன்றி யும் இவ்வகை வினவில் மாணவன் கான் விரும்பிய படி எண்ணங்களை ஒழுங்கு படுத்தவும் Bய மதிப்பை வெளிப்படுத்தவும் இடமுண்டு. இலக்கியப் பிர யோகம் மாணுக்கனை இலக்கிய காரிய யத்தனத்துக்கு வழிகாட்டுமெனக் கூறலாம்.
மொழிகள்
மொழிக்கல்வியில், விசேஷமாக வழங்கா மொழிக்கல்வியில், பிரயோகத்துக்கிடமில்லையென்று முதலிலே தோன்றலாம். ஆயின் சம்ஸ்கிருதம் அல்லது பாலிபோன்ற ஒரு பாஷைப் படிப்பிலே மாணவன் அதனை முற்றக ஆட்சிப்படுத்திவிட்டா னென்று சொல்லத்தக்க நிலையை யடைய அவன் இரண்டு பருவங்கள் கடக்கவேண்டும். முதலில் பகங்களையும் இலக்கண விதிகளையும் சம்பாதிப்பதில் அதிகநேரம் செலவிடல் அவசியம். இது முதலாம்

Page 50
84
பருவம். இரண்டாம் பருவம் அந்தப் பாஷையின் இலக்கிய நயத்தையும் சரித்திர நயத்தையும் மதித் கல். இந்தப்பருவம் வந்தபோது, அச்செம்மொழிப் படிப்பு, இலக்கியக் கல்வி சரித்திரக் கல்விகளைப் போன்று, அவைகளைப் போலவே பிரயோகத்துக் கிடமாகின்றது. வழங்கு மொழிகளிலே பிரயோக முறை சிறிது பேதப்படும். ஏனெனில், வழங்கு மொழிப் படிப்பிலும் அதன் இலக்கியங்களையும் சரித்திரங்களையும் மதித்தல் உண்டாயினும், மிக முந்தியே பாஷையை வேண்டியளவு பேசுவதிலும் வாசிப்பதிலும் பிரயோகப்பயிற்சி செய்யலாம்.
ஆகவே இந்தப்பாடங்களில் ஒவ்வொன்றும் மாணுக்கன் வகுப்புப் போதனையிற் சம்பாதித்த அறிவைத் தன் முயற்சிகொண்டு செய்யக்கூடிய வற்றைச் செய்தற்கும் பிரயோகிக்கத் தக்கவிக மாகப் படிப்பிக்கப்படலாமென்பத்ை நாம் காண் கின்ருேரம். ஆகவே மாணவன் பெற்ற அறிவு முன் சம்பாதித்த உணர்ச்சி அறிவைப் பலப்படுத் தக்கூடிய விதத்தில் மாத்திரமன்றி இன்னும் பரந்த அறிவைப் பெறுவதற்குத் தூண்டுகோலாகவும் பிரயோகிக்கப் படுகிறது. பல வகைப் பிரயோகங் களின் பலன் அறிவை உபயோகித்தல் மாத்திர மன்றி அதை வளர்த்தலுமாம்.
பிரயோகத்தின் உண்மை நிலையைச் சுருக்கிக் கூறுகில் ஒவ்வொரு பள்ளிக்கூடப் பாட மும் சாத்திரமாயும் வித்தையாயும் உணர்ச்சியாயும் திற

85
னயும் அமைந்ததெனலாம். பிள் ளே சாத்திர ரூபமாகச் சம்பாதிக்குமறிவை தன் முயற்சியால் பாடசாலை வாழ்க்கையிலும் உலகவாழ்க்கையிலும் சூழ்ந்திருக்கும் சந்தர்ப்பங்களிலும் விசார விஷயங் களிலும் பிரயோகிக்கப் பயிற்றுதல் பாடசாலையின் தொழிலாகும்.

Page 51
பத்தாம் அதிகாரம் பிரயோகம் (தொடர்ச்சி)
பள்ளிப் பாடத்தின் நோக்கம் - உபயோகப் பயன் - அறிவுப் பயன் - அறிவும் செயலும் - பாடசாலையின் நோக்கம் - இன
பேதங்கள் - புற அதிகாரம்.
மேலதிகாரத்திலே பிரயோகம் ஒவ்வொரு பள் ளிப் பாடக்கோடும் திட்டமாகத் தொடர்புபட்ட அளவில் ஆராயப்பட்டது. அந்தப் பாடங்களிற் சில வற்றையாராயும்போது அந்தந்தப்பாடத்தின் நோக் கம் கூறப்பட்டது. இந்நூலை வாசிப்போர் இங்கப் பாடங்களின் நோக்கம் இவை மாத்திரமல்ல வென் அறும், அனேக பாடசாலைகளிலே இவற்றிற் சிலவற் நறின் நோக்கம் இவையல்ல வென்பது வெளிப்படை யென்றும் சொல்லலாம். ஆகவே, முதலாவது, பிரயோகத்துக்கும் பாட நோக்கத்துக்குமுள்ள தொடர்பு இன்னதென்றும், இரண்டாவது, பாட நோக்கம் பாடசாலை நோக்கத்தால் எவ்வாறு பாதிக்கப்படுகின்றதென்றும் விளக்குவதவசியம்.
பள்ளிப் பாடத்தின் நோக்கம் பள்ளிக்கூடப் பாடமெதையும் இரண்டு வித மாக நோக்கலாம். ஒரு பாடம் மாணவனது சீவிய
வாழ்க்கைத் தொழிலுக்கு அவனை ஆயத்தம் செய்வ தில் எவ்வாறு நேரே உபயோகப்படுமென்று பார்ப்

87
பகொருவிதம். மாணவன் அறிவுவழியிற் செல்வ தற்கு இந்தப்பாடம் எவ்வாறு கவும் என்று பார்ப் பது மற்ற விதம். முதல் நோக்கத்தில் பாடத்தின் உபயோகப் பயனை ஆராய்கின்ருேம். இரண்டாம் நோக்கத்தில் பாடத்தை அறிவினெரு பகுதியாக மாத்திரம் ஆராய்கின்றுேம். இந்த இரண்டுவகை நோக்கங்களை விட, ஒரு பாடம் ஒரு பரீட்சையிற் சிக்கியடைவதற்கு எவ்வாறு உபயோகப்படு மென்றுமாத்திரம் ஆராயப்படுதலுமுண்டு. இது துரதிஷ்டமே. இந்தக் கடைசி நோக்கத்தை இது சமயம் ஒதுக்கிவிட்டாலும், முதலிரண்டு நோக்கங் களைப்பற்றி வித்தியாகிகாரிகளுக்குள் ஒரேவித அபிப்பிராயமில்லை யென்பதைக் காண்கிறோம்.
உபயோகப் பயன்
ஆசிரியர் நன் (Nunn) என்பவர், அங்க கணிகத் தைப்பற்றிக் கூறும்போது சொல்வது : “ எண் களைக் கையாளும் ஆற்றல் எவர்களுக்கும் வேண்டிய தென்பதில் ஐயமில்லை; எவனும் கணக்கெழுதவும், கன் லாப நட்டங்களே நிச்சயிக்கவும், மாற்றிய சில்லறையைச் சரிபிழை பார்க்கவும் தெரியாவிட் டால் அதிகமாக இடர்ப்பட நேரும்.' இந்த இடத் தில் ஆசிரியர் நன் கணிதம் படிப்பித்தலைப் பிற்கால வாழ்க்கைப் பயனே டு கொடர்புபடுத்துகிருரர். ஆசிரியர் பின்ட்லே (Findlay) என்பவர் * சரித்திரமும் அதைக் கற்பதன் பயனும் ' (History & its place in Education) என்ற நூலிற் சொல்வது : ' ஆகவே

Page 52
88
ஆசிரியர்கள் தங்கள் தொழிலினிலக்கை ஏற்றவாறு விளங்கும்போது, கற்பவனது மனதைச் சீர்ப்படுத்து மளவில், சரித்திரத்தினுண்மையான நோக்கம் சரித் திரப் பழக்கத்தை விருத்தி செய்வதே என்றறிகிருரர் கள். இதன் கருத்தென்னவெனில், குழந்தையைக் காரண காரியங்களிலே நாடச்செய்யும் விசாரணை யென்னும் மூல ஆசை சம்பவங்களை ஆராயும் நியதிமுறையாகும்வரையும் நல்ல போதனையினல் விருத் தி செய்யப்படவேண்டும் : மனிதருடைய வியவகாரங்களில் ஒரு விஷயத்தின் உண்மையான நிலை யை அறிதற்குரிய சாதாரணமான வழி சரித்திர முறையென்று அவதானித்தல். இரு மாணவர் சரித்திரத்தில் ஒரே பாடத்தையே படித்து ஒரே பரீட்சையிற் சித்தியடைந்திருக்கலாம் ; ஒரு வன் சரித்திர இயக்கங்களைச் சுவைத்தற்கும் நயத் தற்கும் ஆற்றல் பெற்றிருக்கலாம்; மற்றவன் பரி சோதகர்களைத் திருப்தி செய்வதற்காக விபரங்களே மாத்திரம் படித்திருக்கலாம். இவனுக்குச் சரித்தி ரப் பழக்க விருத்தி சிறிதுமில்லை. இவன் சரித் திரத்தை ஒரு உபயோகமான பயன் நோக்கிப் படிக்கவில்லை.' இதே போக்கில் ஆசிரியர் நன் * கல்வி: தத்தமும் நியமங்களும் ' என்னும் நூலிலே சொல்வது : “பாடசாலை முக்கியமாய் சில உண்மை க&ளக் கற்குமிடமெனக் கருதப்படாது ; சில வினை முறைகளை மாணவர் பயிலுமிடமாய்க் கருதப்பட வேண்டும். உதாரணமாகச் சாத்திரம் படிப்பிக்கும் போது நம் நோக்கமானது மாணவர்கள் இயன்ற

89
வரை விஞ்ஞான சாத்திரிகளுடைய போக்குகளை அடையச் செய்தலாம். மாணவரும் விஞ்ஞான சாக் திரியைப் போலக் காட்சியாலும் கருவியாலும் விஷ் யங்களை அறிந்து அவனுடைய உழைப்பு இப்படி யிருக்குமெனத் தன் அநுபவத்தி லொருவாறு காண் பதோடு, அவன் விவேகசாதனையாற் பெறும் இன் பத்தையும் இயன்றவரை சுவைக்கவேண்டும்.'
அறிவுப்பயன் இதுகாறும் கூறியவை வெல்ற்றன் (Welton) முதலியோர் பள்ளிப் பாடங்களைப்பற்றிக் கொண்ட அபிப்பிராயத்துக்கு மாருரன அபிப்பிராயத்தையே வற்புறுத்துவன. வெல்ற்றன் “போதன நியமங்களும் முறைகளும்’ என்னும் நூலிற் கூறுவது:-“ஆசிரிய ருடைய வேலை குட்டிப்பூமிசாத்திரிகளையும், தேச படக்காரரையும், நிலமளப்போரையும் காலநிலை யறிவோரையும் பயிற்றுவதன்று; உலக விசாரங்களி லும் சனங்களிலும் கவர்ச்சியுடையராக்கி அவர் களைப்பற்றி விவேகஞானம் பெற்ற மக்களாகவும்
குடிகளாகவும் பயிற்றுவதே.'
உபாத்தியாயருடைய வேலையை இவ்வாறு விவரிக்கும்போது ஆசிரியர் வெல்ற்றன் பள்ளிப் பாடத்தின் பயன்களுள் உட்பயோகப் பயனை விடுத்து அறிவுப் பயனை வற்புறுத்துகிருரர். இதிலும் 

Page 53
90
பேரவையிற் செய்த தலைமையுரையிற் காணப்படும். இவர் ஆசிரியர் முதற் செய்யவேண்டிய வேலைகளு ளொன்று மீண்டும் தொழிற் கல்வியைப் பயிற்றுத லும், கல்விச்சுவையை அறியப் பயிற்றுதலால் ஒரு பயனுமில்லையென்பதை உணர்தலுமாமெனக்குறிப் பிட்டார். இந்தத் தலைவர் இக்காலத்திலே பிள்ளைகள் தங்கருமங்களைச் செய்தலைக் தடுத்து அவைகள் செய் யப்படும் வழியை மாத்திரம் படிப்பிக்கும் நாட்டக் தைக் கண்டித்தார். அன்றியும் நயமதிப்புள்ளவனே படித்தவனென்றும் கருமங்களைச் செய்பவன் படிப் புக்குறைந்தவனென்றும் உள்ள எண்ணத்தை இவர் கண்டித்தார்.
அறிவும் செயலும்
மேலதிகாரத்தில் ஒவ்வொருபாடத்தின் நோக் கமும் பொருள்களே யறிதலோடன்றிக் கருமங்களைச் செய்தலோடும் நெருங்கிய தொடர்புப்ட வேண்டு மெனக் காட்டினுேம். இந்த நோக்கத்தை நாம் கூறும்போது மாணவரெல்லாம் முதற்றரமான பூமி சாத்திரிகளாயும், சரித்திரகாரராயும், இலக்கிய வல்லோராயும், வரும் இயல்புடையரென்பது எம் கருத்தல்ல. நாம் வற்புறுத்தியதென்னவெனில் இந்தப் பாடங்கள் படிப்பிப்பதால் மாணவர்கள் உ ல க முன்னேற்றத்துக்காக உழைத்தோரின் அடிச்சுவட்டைப் பின்பற்றப் பயிலவேண்டும் என் பகே. மாணவர்களுக்குக் * கிறிக்கிற் ' பயிற்று வதில் அவர்கள் யாவரும் ஹொப்ஸ் (Hobbs)

9.
என்பவரைப் போல அதி சிறந்த கேர்ச்சியடைய முடியாதென்று நினைத்து அதைப் பழக்காது விடுவ தில்லை. அதுபோலவே பள்ளிப் பாடமொன்றைப் படிப்பிப்பதிலும் நாம் கூறிய நோக்கத்திலும் பார்க் கக் குறைந்த நோக்க மெதையுங்கொள்ளுதல் சிறு பயனை யே தப்பாது தரும். பல பாடங்களைப் பற்றியும் நாம் ஆராயும்போது நாம் வாதித்த தென்ன வெனில், ஒவ்வொரு பாடத்திலும் ஆசிரி
வை வாழ்க்கையிலேற்படும் சாதாரண சந்தர்ப்பங் களிற் பிரயோகிக்குங் திறமையைப் பெறச்செய்
வதையும் நோக்கமாகக் கொள்ளவேண்டும் என்பது.
இந்தச் சந்தர்ப்பத்தில், அறிவைப் பெறுதல் ஓர் இறுதிப் பயனென்ற பழைய எண்ணம் இக் காலக் கல்வி யாராய்ச்சியில் படிப்படியாய்க் தள்ளப் படுகின்றதென்பதையும், ஒரு பாடத்தைப் பிறிது பயன் கருதாது படித்தலை ஒர் உயர் நோக்காகக் கொள்ளுதலும் திருப்திகரமானதன்றென்பதையும் அறிதல் மகிழ்ச் சிக் கிடமாகும். கல்வியின் நோக்கத்தை இவ்வாறு கூறுதல் எப்போதும் ஒரு குறிக்கோளாயிருந்ததென்பதையும் படிப்பில் ஈடுபட்ட மாணுக்கர்கள் இதனை நோக்கமாக ஒரு போதும் கொள்ளவில்லை யென்பதையும் நாம் ஒப் புக் கொள்ள வேண்டும். இதுவே கற்றலின் நோக் கத்திலுள்ள குறையைக் காட்டும். ஏனெனில், உண் மைப் பயனுள்ள எந்த நோக்கமும் ஆசிரியர் மாத்


Page 54
92
திரமன்றி மாணவனும் கிரகிக்கக்கூடியதா யிருக்க
வேண்டும்.
பாடசாலையின் நோக்கம்
இதுவரை பல பள்ளிப் பாடங்களின் நோக்கங் களைப் பாடசாலையின் நோக்கத்துக்கு வேருக வைத்து ஆராய்ந்தோம். பாட நோக்கத்தை விட்டுப் பாடசாலை நோக்கத்தை ஆராய்ந்தால், ஒரு குறித்த பாடசாலையின் நோக்கத்தைக் கிட்டமாகவும் தெளி வாகவும் விதித்துக் கொண்டால் அங்கே படிப்பிக் கப்படும் பாடங்களும் அவற்றைப் படிப்பிக்கும் முறையும் அந்த நோக்கத்துக்கிணங்கவேண்டும். உதாரணமாக, ஒரு ஆரம்ப பாடசாலையின் முக்கிய நோக்கம் மாணவர்களே ஆரோக்கியம், ஒழுக்கம், தொழில், ஒய்வு என்னும் நான்கையும் பிரதம அம் சங்களாகக் கொண்ட வாழ்க்கைக்காயத்தம் செய்வ தென வைத்துக்கொள்வோம். பாடசாலையின் முக் கிய நோக்கங்களை வரையறுத்த்பின், இந் நோக்கங் களை நிறைவேற்றுவதற்கேற்ற பாடங்களை நாம் தெரியலாம். அதன் பயனகச் சாதாரண ஆரம்ப பாடசாலைப் பாடங்கள் நாம் கூறிய நான்கு முக்கிய நோக்கங்களுக்கும் வாய்ப்பானவற்றை விசேடமாக வற்புறுத்தக்கூடிய விதத்தில் திருக்தி யமைக்கப்பட வேண்டிவரும். பாட அட்டவணையிலுள்ள பாடங் களிற் சில தவிர்க்கப்படலாம் ; ஏனைய விரிக்கப் படலாம். பாடசாலையின் நோக்கம் தெரிவுசெய்யப் படும் பாடங்களைக் கட்டுப்படுத்துவதுமன்றி அவற்

93
றைப் படிப்பிக்கும் முறையையும் கட்டுப்படுத்த வேண்டும்.
இன பேதங்கள்
பாடசாலைகளின் நோக்கங்கள் பேதப்படுதல் அவசியம். ஏனெனில் உலகத்தில் நாகரிகங்கள் பேதப்படுகின்றன. அன்றியும் ஒரு தேசத்தில் பாடசாலை யிருக்கும் ஸ்தானமும் பிள்ளைகளின் பிற் சீவியத்தைப் பாதிக்கின்றது. எனவே, கற்றலின் பிரதம நோக்கம் நிறைவேற வேண்டுமாயின் எல் லாப் பாடசாலைகளுக்கும் ஒரே பாட அட்டவணையும் ஒரே முறையும் பொருங்காதென்பது பெறப்படும். ஒரே தேசத்திலேயே போதனையில் இனபேதங் களும் முறை பேதங்களும் இருத்தல் வேண்டும். நகர பாடசாலைகளிற்போல நாட்டுப் பாடசாலை களிலும் விசேஷ பாடங்கள் வேண்டும். கிருஷித் தொழில் நாடுகளிலுள்ள பள்ளிக்கூடங்களைக் கைத் தொழில் நாடுகளிலுள்ள பள்ளிக்கூடங்கள்போல நடத்தக்கூடாது. இந்தக் காலத்தில் முக்கிய தேவை என்னவெனில் ஒவ்வொருவகைப் பாடசாலையின் நோக்கங்களையும் தெளிவாக்குதலெனக் தோன்று கிறது. இந்த நோக்கங்கள் அந்தங்கப் பள்ளிக் கூடமிருக்கும் தேச பாகத்திலுள்ள வாழ்க்கையி னம்சங்களை மாணவர் நடக்குவதற்குப் போதிய ஆயத்தம் செய்வதற்கு ஏற்றனவாதல் வேண்டும். ஸ்கொத்லாந்துப் பையனுக்கேற்ற படிப்பு மத்திய ஆபிரிக்காப் பையனுக்கும் நல்லதென்ற பழைய எண்ணம் பிழை யென்பதில் ஐயமில்லை.


Page 55
94
புற அதிகாரம்
பாட நோக்கங்களையன்றிப் பாடசாலை நோக் கங்களையும் தெளிவாக்குவதற்கு ஒரு பெரிய தடை யுண்டு. அத் தடையென்ன வென்றால் பாட நோக் கங்களும் பாடசாலை நோக்கங்களும் பாடசாலை வாழ்க்கையோடு தொடர்பில்லாத அதிகாரிகளாலும் கல்வி முறைகளாலும் கட்டுப்படுங்தன்மையாம். பள்ளிப் பாடம் பரீகைஷயினதிகாரத்துக் கடங் கின தெனப் பலமுறையும் சொல்லப்படுகிறது. இந்தப் பரிகூைடிகளும் ஒரு சர்வகலாசாலைப் பாட நிபந்தனைகளுக்குக் கட்டுப்பட்டிருப்பதும் உண்மை. ஆகவே இந்தக் காலத்தில் பாலர் பகுதிவேலையும் பெரும்பாகம் சர்வ கலாசாலைப் பாட விதானத் துக்குக் கட்டுப்பட்டதென்பது பெரிய உண்மை. இவைகள் நிலைத்தற்குக் காரணம் சரித் திர சம்பந்தமானவை. சில தேசங்களிலே சர்வகலா சாலைப் பாடவிதானத்தின் வல்லதிகாரத்தினின் அறும் விடுதலை பெறுவதற்குப் பெரிய யத்தனங்கள் செய்யப்பட்டிருக்கின்றன. அன்றியும் பாரம்பரி யத்தால் சுமத்தப்பட்ட இந்தப் பழைய தளைகளை யறுப்பதற்குச் சிரமத்தோடு முயற்சி நடக்கின்றது. கைத்தொழிற் பாடசாலைகள், தொழிற்கல்விப் பாட சாலைகள், முதலிய தொழிற் பயிற்சிக்குரிய பாட சாலைகள் தொடக்கப்படுகின்றன. ஆயினும் கல்வி யிற் பெரும்பாகம் இன்னும் சர்வகலாசாலைக் குறிக் கோளிலேயே கட்டுப்படுகிறது. ஆரம்ப பாடசாலை களுக்கும் உயர்தர பாடசாலைகளுக்கும் தெளிவான

95
நோக்கமொன்று வேண்டுமென்பதை நன்கு விளங் கிணற்றரன், இப்பாடசாலைகள் மாணவர்களிற் பெரும் பாலார் பிற்கால சீவியத்தை நடத்துவதற் கேற்ற பாடவிதானத்தை ஆக்கிக்கொள்ளலாம். கல்விஸ்தா பனங்களின் நோக்கம் ஒருமாதிரியாயிருக்காமல் பல பேகமாய் இருக்கவேண்டும். அந்தப்பேதமும் சனங் களுடைய சீவனபேதத்துக்கு ஏற்றதாதல்வேண்டும். அனேக தேசங்களிலே பிரதம பருவமுடிவிலே பாட சாலையை விட்டுவிடும் பெருங்தொகையினரைச் சர்வ கலாசாலைப் பட்டங்களுக்குப் போகும் சிறுக்கொ கையினரது தேவைகளுக்காகப் பலியிடலாகாது.
இதுகாறும் கூறியவற்றின்சாரம்:-பிரயோகம் என்னும் விஷயமானது பள்ளிப் பாடங்களின் நோக் கத்தைக் கொண்டு ஆராயப்படுவதுபோல, பள் ஒளிக்கூடப் பாட நோக்கமும் பள்ளிக்கூடத்தின் நோக்கத்தைக் கொண்டு பெரும்பாலும் திட்டம் செய்யப்படும். பாடசாலையின் நோக்கம் நிச்சயிக் கப்பட்டால் பள்ளிக்கூட வேலையில் பிரயோகம் வேண்டியபடி செய்யப்படும். அனேக இடங்களிலே கல்விப் பாரம்பரியங்களின் வல்லதிகாரத்தாலே பாடசாலைகளுக்கு வரைவான நோக்கங்களை ஸ்தா பிப்பதிலுள்ள கஷ்டங்களையும் காட்டினேம். சமூக வாழ்க்கையிலே பாடசாலை தக்க இடம் பெற வேண்டுமாயின் ஒடுங்கிய பழைய முறைகளின் நிபந் கனைகளைத் தள்ளிவைத்து ஒவ்வொரு பாடசாலை யின் நோக்கமும் திட்டமாகத் தெளிவாக்கப்பட
வேண்டுமென்றும் குறிப்பிட்டிருக்கிருேரம்.


Page 56
பதினோாம் அதிகாரம்
கற்கும் விதிகள்
நோக்கம் - கற்றலின் படிகள் - விதிகள் - முதல் விதி - இரண்டாம் விதி - மூன்ரும் விதி.
நோக்கம்
கற்றலின்நோக்கம் அறிவைப் பெறுவதுமாக் திரமன்றெனவும் அறிவை எல்லாவிதமாகவும் உப யோகித்து ஆட்சிப்பண்ணும் வல்லபத்தைப் பெறுத லும் அதன் நோக்கமென்றும் எல்லாவிடத்துங் காட் டப்பட்டது. அறிவென்னுஞ்சொல் பொருள் குறுகி உணர்ச்சியென்ற கருத்தில் அதிகமாக உபயோகிக் கப்படுகின்றது. ஆயினும் அந்தச்சொல்லின் கருத் தில் அறிவும் தொழிலும், உணர்ச்சியும் பயிற்சியும், அடங்குமாயின் கல்வியின் நோக்கம் அறிவைப் பெறுதல் என்று சொல்லி விடலாம். அறிவின் அங்கமாகிய பயிற்சிப்பகுதி அலட்சியம் பண்ணப் பட்டுவந்ததால் அநேக நூலாசிரியர்கள் அறிவை யுஞ் செயல்வன்மையையும் வேற்றுமைப் படுத்தி கல்வி யின் இறுதிநோக்கம் செயல்வன்மையே யென்று வற்புறுத்தநேர்ந்தது. இந்தப்புத்தகத்தில் சாதிக்கப்படுவதென்னவென்றால், கல்வி இரு நோக் கங்களையுடையது -சில அடிப்படையான அறிவை யும் வல்லபங்களையும் பெறுதலும், அவைகளைச் செயலில் உபயோகிக்கும் வன்மையுமாம்.

97
கற்றலின்படிகள்
கல்வி ஒரு தொழிலென்றும் அதற்கு வாய்ப் பான சாதனங்கள் ஏற்பட்டால் அது மாணுக்கன் பள்ளிக்கூடத்திலிருக்கும் வரைக்கும் நடைபெறத் தக்கதென்றும் காட்டினுேம். இந்தத்தொழில் படிப் படியாக அகன்ற அறிவைத்தருதலினலே கற்றலி லுள்ள வெவ்வேறுபடிகளில் அறிவின் அளவு வேறுபடுமென்றும், குறைந்த அறிவிலிருந்து கூடிய அறிவைப் பெறும்போது ஒரு படிமாற்றம் உள்ள கென்றும் சொல்லக்ககும். இப்படியாகக் குறைந்த அறிவிலிருந்து கூடிய அறிவிற்குச் செல்லுவதி லுண்டாகும் படிமாற்றத்தைப்பற்றித்தான் உபாத் தியாயர்களுடைய விசா ர மும் கல்வித்தலைவர்க ளுடைய விசாரமும் உண்டாகின்றன. ஆதலினலே கல்வித்தொழிலிற்றேன்றும் இப்படியான மாற்றக் தைப்பற்றிய திட்டமான விதிகள் உண்டோவென்று விசாரிப்பதியல்பு. அப்படியானவிதிகளை ஆராய்க் தறிந்தால் படிப்பித்தல் ஒரு சாஸ்திரியமான வித்தை யாகும்; அநேகர் எண்ணுகிறபடி அற்பவிவேக முடைய எவர்களும் போதனை முறைப்பயிற்சியின்றிச் செய்யக்கூடிய தொழிலாக முடியாது.
விதிகள்
இந்த விஷயத்தை நாம் ஆராய்ந்த அளவில் கல்வி நன்முக வரையறுக்கப்பட்ட பிரமாணங் களுக்கு அமைந்ததென்பதும், கல்வித்தொழில் இடர்ப்படாமல் அகன்ற நிறைந்த அறிவைத்தா
7


Page 57
98
வேண்டுமாயின் அந்தப் பிரமாணங்களை மீறலாகா தென்பதும் நாம் அனுமானிக்கலாம். விதியாவது ஒரு பயனைப் பெறுதற்குத் தவருமற் செய்யவேண்டி யதைச் சொல்லுவது. கல்வியாற் பெறவேண்டிய பயன் அகன்ற அறிவாம். அது சித்தித்தற்குப் பள்ளிக்கூடத்திலே படிப்பிக்கும்போது சில திட்ட மான விதிகளை அனுசரிக்கவேண்டுமென்பதும், அவற்றை அனுசரியாவிடின் மாணுக்கனுடைய கல்விகுறைந்து படிப்புத் தடைப்படும் என்பதுமே I5ாம் வற்புறுத்துவது.
கற்பவனுடைய தன்மையையும் ஆசிரியனு டைய தொழிலையும் இப்போது ஆராய்ந்த அளவில் மூன்று விதிகள் தோன்றுகின்றன. அவைகளின் பெயர் (1) உணர்ச்சிவிதி (2) விளக்கவிதி (3) பிர யோகவிதி. இந்தவிதிகள் மூன்றும் தனித்தனி தவ ருது கொழிற் படுவது மல்லாமற் சோபான முறை யாகச் சேர்ந்துமுள்ளன.
முதல் விதி
முதல் விதி வருமாறு :-கற்போன் ஒரு புதுச் சந்தர்ப்பத்தைக் காணம்போது அவன் தன்னுடைய பழைய அறிவையும் அனுபவத்தையுங் கொண்டு அதை உணர வேண்டும். இந்த விதி கல்வியின் முதற் படியில் உபயோகப்படுகின்றது. ஆயினும் இது பள்ளிக் கூடப் படிப்பின் முற்பகுதியிலேயன்றி எல்லாப் பகுதிகளிலும் அனுசரிக்கப்படுகின்றது. கல்வியின் முதற்படி தோன்றுவதெப்போதெனில், கற்போ

99
அணுக்கு ஒரு புதிய அனுபவம் அல்லது பொருள் தோன்றும்போதாம். இது தோன் அறும் போது மாணுக்கன் அந்தப் புதுப்பொருளை உணருதற் குத் துணேயாகத் தன்னுடைய பழைய அனுப வத்தையேனும் அறிவையேனும் உபயோகிக்க நேரு கின்றது. பழைய அறிவு புதிய பொருளை விளங்கு தற்கு எப்போதுந் துணைப் பொருளாகின்றது. இதுவே யன்றி வேறு வழி மாணுக்கனுக்கில்லை. அவன் பள்ளிக்கூடத்திலே படிக்கத் தொடங்கும் போதும் அவனுக்குப் பழைய அறிவாகிய துணையில் லாமற் போகவில்லை. அவனுக்குப் புறத்துணே யாகிய உபாத்தியாயருடைய துணை வரும் வரையும் அவனுடைய பழைய அறிவே அறிதற்குச் சாதன மாக இருப்பது.
இரண்டாம் விதி
இரண்டாம் விதி வருமாறு :-கற்போன் தானுக அறியும் எல்லையை அடைந்தவுடனே, அதற்குமேல் அறி வைப் பெறுவதற்கு விளக்குதல் வேண்டும். சுருக்கமா கச் சொல்லுகில் அறியமாட்டாதது அறிவிக்கப் படல்வேண்டும். கற்குங் தொழிலில் ஒரு பொது வான தன்மை என்னவென்ருரல், (பெரும்பாலான உபாத்தியாயர்கள் அறிந்த விஷயம்) அதன் வளர்ச்சி வீதம் வெவ்வேறு பருவங்களில் வேறு படுதலும், சில காலங்களில் அது முற்ருரகத் தடை படுதலுமாம். யந்திராதத்திற்கு விறகு வேண்டியது போல கற்குக் தொழில் நடைபெறுதற்கு விறகு


Page 58
OO
வேண்டும். கல்வியில் ஆர்வமில்லாவிட்டால், படிக் கும் பாடத்திற் கவர்ச்சி இல்லாவிட்டால், கல்வித் தொழிலுக்குப் பழையபடி விறகு வேண்டுமென் பதையும், கல்வி வளர்ச்சிக்கு மூலாதாரமாயுள்ள கல்விப் பற்றையும் ஆசையையும் மாணுக்கனிலே தூண்டுகற்கு முன் குறிக்கப்பட்ட உபாயங்களை உபாத்தியாயர் அனுசரிக்கவேண்டு மென்பதையும் இது நிச்சயமாகக் காட்டும்,
இந்தப் பற்றும் ஆசையும் மாணுக்கனில் உண் டாக்கப்பட்ட பின்னர், அவன் பெற்ற புதிய அனு பவமேனும் கண்டபொருளேனும் தன்னுடைய பழைய அனுபவத்தோடு ஒருவாறு ஒத்திருப்பதைக் காண்பதோடு திருப்தியடையமாட்டான். அதைப் பற்றி மேன்மேலும் அறிய அவன் ஆசைப் படுவான். அவனுக்கொரு சாதாரண விசாரமுண் டாகும். அந்தப் பொருளென்ன அல்லது அதன் பெயரென்ன என்ற வினவோடு அதை ஆராயத் தொடங்குகின்றன். புதுப் பொருளைப் பழைய அறிவு கொண்டு ஆராயும்போதெல்லாம் அதிலே பழைய அறிவுக் கெட்டாத புதிய நூதனமான அம் சங்கள் காணப்படும். பழையதுக்கும் புதியதுக்கும் ஒரளவான ஒற்றுமை இருந்தாலும், புதியதிலே முன்னறியாத பகுதிகளுமுண்டு. அவற்றின் பெய ரையேனுங் தன்மையையேனும் மாணுக்கன் தானுக அறிந்து கொள்ளமாட்டான். அவன் இவ்வாறு கன்னுடைய ஆற்றலின் எல்லையையடைந்து, புறக்

O
துணையின்றி அறிவைப் பெறமாட்டாமல் நிற்கின் ლrGàr.
கல்வியின் இரண்டாம்விதி சொல்லுவதென்ன வென்ருரல், மாணுக்கன் கானக அறியக்கூடிய எல்லாவற்றையும் அறிந்த பின்பு புறத்துணையாகிய உபாத்தியாயருடைய துணை அவனுக்குத் தேவை யாகின்றது. விளக்க விதியின்படி உபாத்தியாயர் மாணுக்கனுடைய ஆசங்கையைத் தீர்த்தற்காக நேராகவேனும் பிறவழியாகவேனும் அவ ன் அறிதற்குக் துணைபுரியவேண்டும். அது என்ன? அதன் பெயரென்ன? அதன் பிரயோசனமென்ன? என்ற கேள்விகளுக்கும் இவைபோன்ற பிறகேள்வி களுக்கும் விடையை உபாத்தியாயர் கூறுதல் அவ்விடை மாணுக்கனுடைய ஆற்றலுக்கு முற்ருக அப்பாற்பட்ட பின்னரேயாம். பூரணமான விளக் கத்தின்லட்சணம் முன்னரே கூறப்பட்டமையால் இங்கு கூறவேண்டியதில்லை. ஆயினும் கல்வி முயற்சி யிலே உணர்ச்சிவிதி மாணுக்கனுடைய கடமையைக் காட்டுவதுபோல, விளக்கவிதி ஆசிரியனுடையகடன் மையைக் காட்டுவதென்பதையும், விளக்க விதியை உணர்ச்சி விதிக்குத் துணையாக மாத்திரம் உபயோ கிக்காவிட்டால் ஆசிரியன் தன்னுடைய கடன்மை யைத் தக்கவாறு செய்யவில்லை என்பதையும் தெளி வாக விளங்கவேண்டும். ஒரு சிறந்த ஆசிரியன் கன்
1. இங்கே உபாத்தியாயரென்றது விளங்கச் செய்யும் ஒர் புருஷனையேனும் புஸ்தகத்தையேனுங் குறிக்கும்.


Page 59
O2
அனுடைய அதிவிசால அனுபவத்தைக் கொண்டு பழைய அறிவிற்கும் புதிய பொருளிற்குமுள்ள சம் பந்தத்தை அதிகம் விரிவாகக் காட்டி மாணுக்கன் புதுப் பொருளைக் குறைவின்றியறிதற்கு இறுதியில் துணேபுரிவன். பழைய அனுபவமாகிய அத்தி வாரத்திலே அவதானமாகக் கட்டு வேலை செய்து ஒரு புதிய அறிவை ஆக்குதற்கு மாணுக்கனைக் தக்கவனக்குகின்றன்.
மூன்றம் விதி
மூன்ருரம் விதி வருமாறு :-கற்போன் அறிவைப் பெற்ருல் அவன் அதை உபயோகிக்கவேண்டும். முன் னதிகாரங்களிலே காட்டப்பட்ட கல்வி பயிற்றலின் நோக்கத்தை உபாத்தியாயர்கள் ஏற்றுக்கொண் டால், இந்த விதி அவசியமாகும். ஆயினும் உணர்ச்சியறிவை மாத்திரம் பெறுதல் வித்தியா சாலையின் நோக்கமானல், இந்த மூன்ருரம் விதி அவ சியமற்றதாகும். கல்வியின் படிமுறைகள் பள்ளிக் கூடங்களிற் பெறும் அடிப்படையான அறிவி லிருந்து அந்த அறிவையும் அப்பியாசங்களையும் வாழ்க்கைக்குரிய விஷயங்களில் உபயோகிக்கும் திறமையைக் கொடுக்கும் அறிவுக்குச் செலுத்து மென்பது ஏற்றுக்கொள்ள வேண்டியதாக விருக் கிறது. இந்த நோக்கம் குறைபாடடையில், மாணுக் கர்கள் அறிவுக்களஞ்சியங்களும் புத்தகப் பூச்சி களும் ஆவார்களன்றி ஒரு நாட்டின் அபிவிருக் தியில் ஈடுபடத்தக்க பிரசைகளாகார். அவர்கள்

103
பள்ளிக்கூடத்திற்குட்பட்ட சிறு விஷயங்களையும் சிறு தொழில்களையும் மாத்திரம் பார்க்கத் தக்க வரேயன்றி உண்மையான வாழ்க்கை விஷயத்தில் தாமே துரந்து தொழில் செய்யவேண்டிய ஒரு பார மான கடமையை ஏற்று நடத்தக் தக்கவராகார். பள்ளிக்கூடத்தின் நோக்கம் பரீட்சைகளுச்கு ஆயத் தப்படுத்துவதுதானென்னுங் குறுகியநோக்கமுடை யார் இக்காலத்தில் அரியர். இந் நாட்களில் வேண் டப்படுவது என்னவென்றால், பள்ளிக்கூடத்தின் பயனும் நோக்கமும் சீவியத்துக்கு வேண்டிய தொழி லோடு சம்பந்தப்பட்டதாய் என்றும் ஏறியேறி வருகின்ற நாகரிகவாழ்க்கையில் ஒருவன் அங்கத் தவகைத் தக்கதாகச் சிறு வயது தொடங்கிப் பாலர் களைப் பயிற்றுவதேயாம். ஆதலால் அறிவைக் தொழிற்படுத்தும் பயிற்சியும் வன்மையும் பள்ளிக் கூடப் படிப்பின் நோக்கத்திற்கு ஓர் அங்கமாதல் வேண்டும். உணர்ச்சியறிவோடுகடட அதி அற்ப மான செயற் பயிற்சியைச் சேர்க்கும் அரைமன முயற்சிகள் போதியனவல்ல. ஒவ்வொரு பள்ளிக் கூடப் பாடக்கைப் பற்றிய நோக்கமும் திருந்த வேண்டும். பள்ளிக்கூடத்திலே படிப்பிக்கத் தக்க தென்று எண்ணப்படும் ஒவ்வொரு பாடமும் தேச வாழ்க்கைக்கு உபயோகமான அல்லது துணையான முயற்சியோடு சம்பந்தப்பட்டதாக இருக்கவேண் டும். பாடங்கள் பிரயோகத்திற்குத் தகாதவைக ளாகக் காணப்பட்டால் அதுவே அவைகள் நீக்கப் பட வேண்டியவைகள் என்பதற்குச் சாட்சியாகும்.


Page 60
104
சாதாரணமான பள்ளிக்கூடப் பாடங்களைப்பற்றி அனேக உபாத்தியாயர்கள் கொண்ட கொள்கை ஒடுக்கமானதாயும் திருந்தமாட்டாததாயும் வந்துவிட் டது. அவர்களுக்கு விசாலமான கருத்து உண்டாவ தற்கும் உண்மையான பயன்தரத்தக்கதாகப் பள் ளிக்கூட வேலையின் புது நோக்கம் ஸ்திரமாவதற் கும் பெரு முயற்சி செய்யவேண்டும். இதுவரை யில் நடக்கப்பட்ட ஆராய்ச்சிகளும், படிப்பிக்குக் தொழிலுக்குப் பிரமாணமாக மேலே குறிக்கப் பட்ட விதிகளை அனுசரித்தலால் உண்டாகும் புதிய ஆர்வமும், பரிசோதனைக்கும் ஆராய்ச்சிக்கும் ஒரு புதிய இடம் திறந்திருக்கிறதென்பதைக் காட்டுகின் றன. இவ்வாராய்வின் பயனுக பள்ளிக்கூடங்கள் பழைய போதனைமுறையாலும் உணர்ச்சியறிவை மாத்திரம் போதிக்கும் ஒடுக்க நோக்கங்களாலும் நேர்ந்த அடிமைத் தன்மையிலிருந்து ஈற்றில் இரட்சிக்கப்படும்.

GLOSS ARY OF PSYCHOLOGICAL 8 EDUCATIONAL TERMS
உளநூற் கல்விநூற் பதங்களின் அகராதி
Ability, general Ability, special Abstraction Abstract Achievement Activity, self Acquisition Aim of learning Aim of subject
Aim of school Analysis, descriptive Anger
Apparatus Application Appreciation, literary Approval, social Aptitude Arithmetic Association Attention
Aversion
A
பொது வல்லபம்
சிறப்பு வல்லபம்
கவர்தல், அபகாரம்
பண்பு
பேறு, தொழிற்பேறு
சுவ முயற்சி
சம்பாதித்தல், சம்பாத்தியம்
கற்றலின் நோக்கம்
படிப்பின் நோக்கம், பாடத்தின்
நோக்கம்
பள்ளிக்கூடத்தின் நோக்கம்
விவரணப் பாகுபாடு
கோபம்
உபகரணம்
பிரயோகம்
இலக்கிய மதிப்பு
சமூக சம்மதம்
தகுதி
அங்ககணிதம், பாடீகணிதம்
கூட்டம்
அவதானம்
வெறுப்பு


Page 61
Behaviour
Carelessness Character Civilization Classification Coercion Competition Concentration Concrete
Control Corporal punishment' Correction (of mistakes) Curiosity Curriculum
Defective interpretation Defective reproduction Definition Descriptive analysis Desire Development, mental Development of ideas
Discipline Domination, external Dramatization Drill (practice)
E60
அவதானக்குறைவு குணம்
நாகரிகம்
வகுத்தல் நெருக்குதல், பலவந்தம் எதிரிடை தாாணை, ஒருவழிப்பாடு பண்பி
ஆள், ஆளுகை சரீர தண்டனை திருத்தல் அறியாசை, பூசாயம் படிப்புக்கிரமம், பாடவிதானம்
மட்டிடற்குறை
மீட்டற்குறை
வரைவிலக்கணம்
விவரணப்பாகுபாடு
ஆசை
மனவளர்ச்சி, மனேவிருத்தி
கருத்து வளர்ச்சி, எண்ணவி
ருத்தி
கட்டுப்பாடு
p 9.
நாடகமாக்கல்
திருப்பல்
காாம்

Effort
Emotion Emotional equipment Emulation Encouragement Environment Esprit de corps Examination Examples Exercises Experience Experiment Explanation
Error
Fatigue Fear Freedom
Games General ideas Geography. Group work Growth of new ideas Guidance
Habit History
யத்தனம்
மெய்ப்பாடு மெய்ப்பாட்டுபகரணம் இகல் தைரியப்படுத்தல் சூழல்
குழுஉக்கிளர்ச்சி பரீட்சை உதாரணங்கள் அப்பியாசங்கள் அநுபவம் பரீட்சணம், பரிசோதனை விளக்கல்
தவறு வழு
இளைப்பு அச்சம் சுவாதீனம்
விளையாட்டுகள் பொது எண்ணங்கள்
பூமி சாஸ்திரம்
கூட்டு வேலை
புதிய எண்ணங்களின் வளர்ச்சி
வழிகாட்டல்
பழக்கம்
சரித்திரம்


Page 62
Idea Ideal Ideas, general Ideas, particular Illustration Image making Imitation Impulse Individual work Initiative Instinct Intelligence Intelligence tests Interpretation Interest Instruction Invention Investigation
Kindergarten Knowing and doing Knowledge Knowledge in action
Knowledge value
Language
Laws of learning Law of interpretation
எண்ணம்
லட்சியம் பொது எண்ணங்கள் சிறப்பெண்ணங்கள் காட்டு பிரதிமை செய்தல் அநுகரணம் பிரவர்த்தனம், துடிப்பு தனிவேலை ஆரம்பசக்தி மூல ஆசை
விவேகம் விவேகப் பரீட்சைகள் மட்டிடல் மனக்கவர்ச்சி போதனை புதிதியற்றல்
ஆராய்வு
பாலர் தோட்டம்
அறிதலும் செயலும்
அறிவு
அறிவு தொழிற்படல், அறிவுத்
தொழிற்பாடு
அறிவுப்பயன்
பாஷை, மொழி கற்கும் விதிகள் மட்டிடல் விதி

Law of explanation Law of application Learning by heart Lecturing
Leizure
Literature
Mathematics Marks
Memory Memorizing Mindwandering Moral lapses
Names Natural equipment
Obstacle Order Originality
Perception Play Practice Practical Praise
109
விளக்க விதி பிரயோக விதி மனப்பாடஞ் செய்தல் வியாக்கியானம், பிரசங்கம் அவகாசம்
இலக்கியம்
கணிதம்
புள்ளிகள் நினைப்பு, ஞாபகம் மனப்பாடஞ் செய்தல் மனந்திரிதல் ஒழுக்கக்கேடு
பேர்கள்
இயற்கை உபகரணம்
தடை ஒழுங்கு கற்பனுசக்தி, புத்துணர்வு
மானதக்காட்சி விளையாட்டு பயிற்சி வியவகாா
அதி


Page 63
Primary Problem Process Progress Punishment Purpose
“Question
Repetition
Repression Reproduction (mental) Responsibility
Rivalry
Science Self-activity Self-control Senses
Skill Stages of learning Stupidity Subject (school) Success Suggestibility Syllabus
ஆரம்ப விசார விஷயம் வழி, நெறி விருத்தி தண்டனை நோக்கம்
வின
மீட்டல்
ஒடுக்கம்
பிாத்தியுற்பத்தி உத்தரவாதம், பாரம், பொறுப்பு இகல், எதிரிடை
சாஸ்திரம்
சுவமுயற்சி சுவ அடக்கம், தன் அடக்கம் பொறிகள்
சாமர்த்தியம்
கற்கும்படிகள்
மூடம்
. படிப்பு
அநுகூலம் குறிக்கோள், எடுபடுதல் பாட அட்டவணை

Teacher
Telling Temperament Theory
Think
Tests Types of schools
Utility
Value
Will Word Work
. ஆசிரியர் . சொல்லல்
சுவபாவம், பிரகிருதி . உணர்ச்சி யறிவு, மதம் . நினை . பரீட்சைகள்
பள்ளிக்கூட வகைகள்
ultilao
அர்த்தம், பயன்
W
அகங்காரம் சொல்
G 626)


Page 64
PRINTED AT EVERYMANS PRESS, MADRAS



Page 65
( )