Page 1
ஆகஸ்ட் 2004
9-56. சோ. சந்திரசேகரன் நவீன கல்வி முறையிய
மா. சின்னத்தம்பி ஆசிரியர்களின் வகிபங்கு தை. தனராஜ் செயல்வழி ஆய்வு ஆ மா.கருணாநிதி பாடசாலை மட்டக் கணி கா.சிவத்தம்பி கல்வி என்னும் பல்கடல் கோகிலா மகேந்திரன் பொற்காலத்து மகாஜனா
அரவிந்தர் உண்மையான பயிற்று
 

துவ நோக்கு
பார்வை 1ெ விலை : ரூபா.2500
ல் ஆசிரியரின் மாறிவரும் வகிபாகம்
அந்தஸ்தும் : இயங்கியல் நோக்கும் போக்கும்
சிரியரின் வாணர்மை விருத்திக்கான திறமுறை
ரிப்பீடு : நடைமுறைகளும் பிரச்சினைகளும்
பிழைக்கும்
வின் ஆசிரியர் மாணவர் தொடர்பு

Page 2
தமிழில் ட
வேண்டும். அப்பொழு சிந்தனை வளங்கள் றால்தான்நாம் எதிர் தான் அகவிழி.
ஈழத்திலே ஏற்ப கடியை மட்டுமல்ல, ளன. இதன் தாக்கம் மான பாதிப்புகளை,
குறிப்பாக தமி கல்வியியலாளர்கள் கற்பதற்குரிய சூழல் கிறது. இந்நிலைமை தம்' கைச்சாத்திட்ட சவால்கள் மேலும் ே
இன்று அனைத் வளத்தை விருத்தி இதனால் தான் ம6 முதன்மையாகவும் இங்கு, கல்வித்துறை வகிக்கிறார்கள். இ தன்மை, போக்கு எ மான உலக வரலாற்
ஆசிரியர்கள் ஒ சமூக மாற்றச் செய இன்னும் ஆழப்படுத் விரிந்து உள்ளது. த வலுவான கருவியா
உலகளாவிய யில் ஏற்படும் புதிய ஏற்படும் புதிய விருத் யர் சமூகம்" தன்ை கட்டாயம், அவசிய உயிர்ப்புமிகு ஆசி வர்கள் தான் எதிர்
ஆகவே ஆசி தொழிற்சிறப்பு, தெ குழாமாக வளர்ச்சி தொழில் என்பதிலி புரிந்து கொண்டு மு
இதனை நோக் உரிய வாயில்களை ஆசிரியர்களுக்கா ஆசிரியராகத் திக
ஆகஸ்ட் 20004
 

ஆசிரியரிடமிருந்து.
வகையான துறைசார் பத்திரிகைகள்:புதிதாக வெளிவர துதான் தமிழ்ச் சிந்தனை புத்தாக்கம் பெற முடியும், புதிய தமிழில் ஊடாட முடியும். புதிய பார்வைகள் பிறக்கும். இவற்நாக்கும் சவால்களை எதிர்கொள்ள முடியும். - அதற்காகத்
ட போரும் வாழ்வும்'தமிழ்ச் சமூகத்தில் இருப்பியல் நெருக்அடையாள அரசியல் நெருக்கடியையும் ஏற்படுத்தி உள். அனைத்து வாழ்வியல் ஆதாரத் தளங்களிலும் மிகமோசநெருக்கடிகளை, வீழ்ச்சிகளை ஏற்படுத்தி வருகின்றன. ச் சமூகத்தினது கல்வித்தரம் வீழ்ச்சி கண்டு வருவதை தொடர்ந்து சுட்டிக் காட்டுகிறார்கள். மாணவர் சமூகம் மறுக்கப்பட்டு அமைதியற்ற வாழ்வே இன்றுவரை தொடர்யில் பெரிதும் மாற்றம் ஏற்பட வில்லை. புரிந்துணர்வு ஒப்பந்பின்னர் கல்விச்சமூகம்' எதிர்கொள்ளும் நெருக்கடிகள் மலும் துல்லியமாகத் தெரியவருகிறன. து சமூக முன்னேற்றங்களுக்கும் உதவக் கூடிய மனிதசெய்வது கல்வித்துறையின் பொறுப்பும் கடமையும் ஆகும். ணிதவள அபிவிருத்தியில் கல்வியை முக்கியமாகவும் கொண்டு சிந்திக்கும், திட்டமிடல் நடைமுறை உள்ளது. ர என்று வரும்பொழுது ஆசிரியர்கள் முதன்மையான இடம் வர்கள் சமூக அசைவியக்கத் தொழிற்பாடுகளின் வேகம், ன்பவற்றை நிர்ணயிப்பவர்களாக உள்ளார்கள். இதுகாறு]று அனுபவங்கள் கூட இதனை மெய்ப்பிக்கின்றன.
ரு தொழில் செய்பவர்கள் என்ற நோக்கில் மாத்திரமன்றி, பற்பாடுகளில் முக்கியமானவர்கள் என்ற புரிதல் இன்னும் தப்பட வேண்டியுள்ளது. அதற்கான சமூகத் தேவைநம்முன் தனிமனித, குடும்ப, தேசிய மேம்பாட்டுக்கு உறுதுணையாக கவும் 'ஆசிரியர் சமூகம்' தொழிற்பட முடியும். தியில் ஏற்படும் சிந்தனை மாற்றங்களையும், அறிவுத்துறைவளர்ச்சிகளையும் பாய்ச்சல்களையும் கல்வித்துறையில் திகளையும் புரிந்து கொண்டு அவற்றை உள்வாங்கி ஆசிரின ஒவ்வொரு கணமும் புதுப்பித்துக் கொள்ள வேண்டிய உள்ளது. காலாவதியான ஆசிரியர் என்றநிலையிலிருந்து யர் என்ற தகுதியை நோக்கி பயணிக்கக் கூடிய வலுவுள்ள. ால ஆசிரிய சமூகத்தின் ஆதாரத்தளமாக இருப்பார்கள். யத் தொழில் என்ற வகைமை நிலை கடந்து அது மேலும் ழிற் புலமை மற்றும் ஆசிரியத் தொழிண்மை (வாண்மை) சார் பெற வேண்டிய தேவை உள்ளது. அதாவது ஆசிரியத் ந்து ஆசிரிய தொழிண்மை வேறுபடும் வழிமுறைகளையும் ன்னேற வேண்டும். கிய விழிப்புணர்வுக்கும் பிரக்ஞைபூர்வமான உறவாடலுக்கும் த் திறந்துவிடுவதுதான் அகவிழியின் நோக்கம். தொடர்ந்து பொதுக்களமாகவும், ஆசிரியத்துவத்தைப் பிரதிபலிக்கும் ) உரிய திறன்கள் நோக்கியும் அகவிழி கவனம் குவிக்கும்.

Page 3
நவீன கல்வி முறைய
மாறிவரும்
அறிமுகம்
மனித வரலாற்றில் பழம் பெரும் ! உயர்தொழில்களில் பிரதானமானது ஆசிரியர் பணியாகும். மனிதகுலம் எப்போது உருவானதோ அப்போதிருந்தே கற்றல் பணி தோன்றிவிட்டது. ஆசிரியரும் தோன்றி விட்டார். பண்டைய சமூகங்களில் சமயகுரவர்களே பெரும்பாலும் ஆசிரியர்களாக விளங்கினார்கள். மேலைநாட்டு பாரம்பரியத்தில் கிறிஸ்தவ பாதிரிமாரும் இந்திய பாரம்பரியத்தில் இந்துமதத் துறவிகளும், பெளத்த மத பாரம்பரியத்தில் பிக்குகளும் ஆசிரியப் பணியாற்றினர். சமயகுரவர்களுக்கே ஆசிரியப் பணியாற்றுவதற்கான நூலறிவும் ஒய்வுநேரமும் இருந்தது. பண்டைய நிறுவன முறையான கல்வி சமயம் சார்ந்ததாகவும் சமய அறிவினையும் ஒழுக்கசீலங்களையும் வலியுறுத்தியமையால், கல்வியானது சமயநிறுவனங்களின் பொறுப்பிலேயே இருந்து வந்தது. மேற்கு, கிழக்கு என்ற வேறுபாடின்றி பண்டைய ஆட்சியளர்களும் தமது கல்விப் பொறுப்பை சமய நிறுவனங்களிடையே ஒப்படைத்திருந்தனர். இதன் காரணமாகக் கல்வி நிறுவனங்களும் ஆசிரியர்களும் வழங்கிய கல்வி முற்றிலும் சமயச் சார்பானதாகவே இருந்து வந்தது.
மரபுவழி ஆசிரியரின் வகிபாகம்
சுருங்கக் கூறுமிடத்து மரபுவழி ஆசிரியர்களின் பணியும் வகிபாகமும் பின்வரும் முறை-ஜ யில் அமைந்திருந்தன. 1. ஆசிரியர் சமய அறிவில் மிகுந்த
தேர்ச்சி பெற்றிருந்தார். 露
 
 
 
 

பியலில் ஆசிரியரின்
வகிபாகம்
2. ஆசிரியர்கள் பெரும்பாலும் துறவி.
களாகவே இருந்தனர்.
3. கல்வி கற்றலும் பாடஏற்பாடும் முற். றாகவே சமயம் தழுவியதாகவே இருந்தது.
4. கல்வியின் நோக்கம் பெருமளவுக்கு மாணவர்களை அறவழிப்படுத்துவதாகவும் அவர்களை ஒழுக்கசீலர்களாக்குவதாகவும் அமைந்தது.
5. ஆசிரியர்கள் மாணவர்களையும் வகுப்பறையையும் தமது முழுமையான கட்டுப்பாட்டின் கீழ் வைத்திருந்தனர்.
6, சமயச்சார்பற்ற கல்வியும் மொழி, இலக்கணம், தருக்கம், மருத்துவம், சோதிடம் - துறவிகளான ஆசிரியர்களின் பொறுப்பிலேயே இருந்தது.
7. பண்டைய கல்விமுறையில் இன்று போல் பாடநூல்கள் இருக்கவில்லை. ஆதலின், ஆசிரியர்களே அறிவுப் பெட்டகமாக விளங்கினர். அவர்கள் ஏட்டுச் சுவடிகள் மூலமாகவும் செவிவழியாகவும் பெற்ற அறிவினைப் பயன்படுத்தி மாணவர்களுக்குக் கற்பித்தனர்.
8. ஆசிரியர் கூறுவதைத் திரும்பக் கூறுதல், மனனம் செய்தல், மனனம் செய்ததை சரிபார்த்தல் என்பனவே கற்றல்முறையாகவும் கற்பித்தல்முறையாகவும் விளங்கின. பண்டைய காலக் கல்வி மடாலயங்களையும், கோயில்களையும் மையமாகக் கொண்டு விளங்கியது.
தமிழர் வரலாற்றிலும் சிந்தனை மரபிலும், ஆசிரியரின் வகிபாகம் பற்றிய சில கருத்துக்களை இவ்விடத்து நோக்குதல் வேண்டும். நன்னூல் கூறுகின்ற விளக்கங்களின்படி (சூத்திரம் 26 - 36) ஆசிரியரே சகல அதிகாரங்களும் உடையவர். கடுமை
ஆகஸ்ட் 20004

Page 4
யான கட்டுப்பாட்டைப் பயன்படுத்து- 0 பவர், மாணவர்களின் நடத்தைகளை x முறையாக வழிப்படுத்துபவர், அவரே சகல அறிவுறுத்தல்களையும் வழங்குபவர். ஆசிரியர் மாணவர்களுக்கு முன்மாதிரியாக விளங்கி அவர்களின் நன்னடத்தை வளர்ச்சிக்கு உதவுபவர். ஆசிரியரின் ஆளுமையைப் பொறுத்தே மாணவர்களின் ஆளுமையும் நடத்தைப் பாங்குகளும் அமையும்.
இவ்வாறு நன்னூல் ஆசிரியரின் நோக்கில் ஆசிரியரானவர் இறை நம் பிக்கையும் உயர்ந்த இலட்சியங் களையும் உடையவராய் இருத்தல் வேண்டும். பொறுமையில் பூமியை ஒத்தவராய், அறிவில் நூலறிவையும் செயல்முறை அறிவையும் கொண்டவராய் உயர்ந்த பண்பாடுடையவராய் 33 இருத்தல் வேண்டும். நன்னூலார் நோக்கில் அதிகாலை. வேளை அல்லது குளிர் தென்றல் வீசும் மாலை வேளையே கற்பித்தலுக்கு சாலப் பொருத்தமானது.
பெளத்த, இஸ்லாமிய, சீன நாகரிகங்களில் ஆசிரியர் அறிவு, பண்பாடு, ஒழுக்கம் என்பவற்றின் உறைவிடமாகத் திகழ்ந்தார். ஊதியத்துக்கான ஒரு தொழிலாக ஆசிரியர் பணி கருதப்பட்டதாகப் பண்டைய நாகரிக வரலாறுகள் கூறவில்லை. "மாதா, பிதா, குரு, தெய்வம்", "எழுத்தறி. வித்தவர் இறைவனாவான்" என்பது போன்ற மரபுத் தொடர். கள் ஆசிரியர்களுக்கு சமூகம் வழங்கிய உயர் அந்தஸ்தைக் கருதும்,
இஸ்லாமிய, சீன நாகரிகங்களில் ஆசிரியரே அறிவின் உறைவிடமாகக் கருதப்பட்டமையினால், 17ஆம் நூற்றாண். டில் ஐரோப்பாவில் உருவான "பாடநூல் கலாசாரம்" இந் நாகரிகங்களினால் உடனடியாக ஏற்றுக்கொள்ளப்படவில்லை. ஆசிரியருக்குப் பதிலாகப் பாடநூல் அறிவை வழங்கும் சாதனம், ஆசிரியர் இல்லாவிட்டாலும் பாடநூல்களைக் கற்று அறிவை மேம்படுத்தலாம் என்ற கருத்துக்கள் உடனடியாக ஏற்றுக்கொள்ளப்படாமைக்குக் காரணம், ஆசிரியருக்கே அறிவை வழங்கும் தனி உரிமை உண்டு என்ற மரபுவழி சமூக சிந்தனையாகும்.
மேலே எடுத்துச் சொல்லப்பட்ட ஒரு சுருக்கமான பின்புலம் ஆசிரியரின் பணி, வகிபாகம் என்பன பற்றிய மரபுவழிச் சிந்தனையை எடுத்துக் காட்டுகின்றது. இப்பின்புலத்தில் மாறிவரும் ஆசிரியரின் வகிபாகம் பற்றி நோக்குமுன்னர், அவர் பணியாற்றுகின்றநவீன கல்வி (பாடசாலை) முறைமையின் சில அம்சங்களையும் இங்கு குறிப்பிடுதல் வேண்டும்.
நவீன கல்விமுறைமையின் அம்சங்கள்
& சமய நிறுவனங்களின் கட்டுப்பாட்டிலிருந்த மாணவர் கல்வியானது, 18-19ஆம் நூற்றாண்டுகளில் குறி Tabs
ஆகஸ்ட் 20004
3.
 

ஐரோப்பாவில் தேசிய அரசுகளின் தோற்றத்துடன் அரசின் பொறுப்பின் கீழ் வந்தது. 18ஆம் நூற்றாண்டில் ஐரோப்பாவில் பிரஷ்ய நாடு (ஜெர்மனியின் அப்போதைய பிரதான அரசு) ஒரு பலமுள்ள தேசிய கல்வி முன்றயைத் தோற்றுவித்தது. இம்முன்மாதிரி ஏனைய ஐரோப்பிய அரசுகளால் மட்டுமன்றி, தூரகிழக்கிலிருந்த ஜப்பான் நாட்டின் கவனத்தையும் பெரிதும் ஈர்த்தது. நாட்டில் எதனை நான் பார்க்க விரும்புகின்றேனோ அதனை முதலில் பாடசாலைகளில் அறிமுகம் செய்வேன்"என்று நெப்போலியன் கூறியிருந்தமை குறிப்பிடத்தக்கது.
8 தேசிய அரசுகள் தம்மை உறுதிப்படுத்திக் கொள்ளக் கல்வி முறைகளைப் பெரிதும் நம்பின. அரசின் சிந்தாந்தங்களைச் சமூகம் ஏற்றுக்கொள்ளச் செய்யவும், கீழ்ப்படிவுள்ள நற்பிரஜைகளை" உருவாக்கவும், கல்வி முறைகள் உதவும் என்பதால் தேசிய அரசுகள் கல்வி முறைகள் மீது தமது கட்டுப்பாட்டை நிலைநிறுத்தின. இப்பின்புலத்திலேயே தேசிய ரீதியான கல்வி முறை, தேசிய கல்வித் திட்டமிடல், அரசாங்கக் கல்வி முறை என்னும் கல்விசார் எண்ணக்கருக்கள் உருவாயின.
கல்விநிலையங்களில் வழங்கப்பட்ட கல்வியின் சமயச் சார்புத் தன்மை பெருமளவுக்கு அகற்றப்பட்டு, விஞ்ஞானம், கணிதம், சமூக அறிவில், தொழில்நுட்பவியல் போன்ற வாழ்க்கைப் பயனுடைய பாடங்கள் - சமயச் சார்பற்ற கல்வி (secular education) அறிமுகம் செய்யப்பட்டது. இத்தகைய பாடங்களினூடாக சமூகத்துக்குப் பயனுடைய, சமூகத்துடன் பொருந்தி வாழக்கூடிய
பிரஜைகளை உருவாக்க முடியும் என்ற புதிய நோக்கு உருவாயிற்று.
கல்வி என்பது தனிமனித விருத்தி,ஒழுக்கம், ஆன்மீகப் பயிற்சி என்னும் அம்சங்களைக் கொண்டதாய், கல்வியின் விளைவு தனியாளில் ஏற்படுவது என்ற நிலைமையில் மாற்றம் ஏற்பட்டு, கல்வியானது தனிமனிதனுக்கு அப்பாற்பட்ட புற உலகில் - சமூக, பொருளாதாரச் சூழலில் மேம்பாட்டை ஏற்படுத்த வேண்டும் என்னும் நோக்கு கல்வி முறையை வழிகாட்டும் தத்துவமாயிற்று.
ஆசிரியர்களைப் பொறுத்தவரையில் நவீன கல்வி முறைமையானது, உயர்ந்த நூலறிவும் புலமையும் மட்டுமன்றி, ஆசிரியர் பணிக்கான விசேட பயிற்சியும் (training in pedagogy) அவசியம் என்பதை வலியுறுத்தத் தொடங்கியது. எவ்வாறு மருத்துவர்களும் வழக்கறிஞர்களும் முறையே மருத்துவக் கல்வியையும் சட்டக் கல்வியையும் பெறுவது கட்டாயமோ, அவ்வாறே அசிரியர்கள் ஆசிரியக் கல்வியைப் பெற வேண்டியது
கவிதி

Page 5
அவசியமாயிற்று. "பிறப்பால் ஆசிரியர்" என்ற நிலைப் பாடு தளர்வுற்று ஆசிரியர் என்பவர் உருவாக்கப்பட வேண்டியவர், பயிற்றப்பட வேண்டியவர் என்ற கருத்து நவீன கல்வி முறையில் வலுப்பெறத் தொடங்கியது.
இவ்வாறான சிந்தனை மாற்றம் ஏற்படுவதுவதற்கு உளவியல் துறையில் ஏற்பட்ட முன்னேற்றங்களும், குறிப்பாக மனிதனின் கற்றல் நடைபெறுமாற்றை நோக்கிச் செய்யப்பட்ட உளவியல் ஆய்வுகள் காரணமாயின. அத்துடன் கல்வியானது ஆசிரியரின் பாண்டித்திய அறிவையன்றி மாணவரின் விருப்புகளை மையமாகக் கொண்ட "பிள்ளை மையக் கல்வியாதல்" வேண்டும் என்ற முற்போக்குக் கல்விச் சிந்தனையின் செல்வாக்கும் இத்தகைய மாற்றத்துக்குக் காரணமாயிற்று.
ஆசிரியரின் புதிய வகிபாகம்
இலங்கை நிலைமைகளில் தற்போது ஆசிரியர்களின் அந்தஸ்து மேம்பாடடைவதற்கான சில குறைந்த பட்ச சாதக காரணிகளை இனங்காண முடியும். ஆசிரியர்கள் தமது மாறிவரும் வகிபாகத்தைச் சரிவரச் செய்ய இவ்வந்தஸ்து பேணப்படுவது முக்கியமானது.
1. சகல ஆசிரியர்களும் பயிற்றப்பட்டவர்களாகவும் எதிர்காலத்தில் பட்டதாரிகளாகவும் (All graduates service) ஆசிரியர்கள் மாறுதல் வேண்டும் (பயிற்றப்படாத, பட்டதாரிகள் அல்லாத ஆசிரியர்களின் வீதாசாரம் 1996 இல் 23.6 ஆகவிருந்து 2002 இல் 10.6 ஆகக் குறைந்துள்ளமை குறிப்பிடத்தக்கது - தேசிய கல்வி ஆணைக்குழுவின் அறிக்கை, 2003, ப. 59).
2. ஆசிரியர் பணிக்குப் பொருத்தமான உளப்பாங்குடையோரை மட்டுமே அப்பணிக்குத் தெரிவு செய்ய முயலுதல் வேண்டும் என்ற புதிய கொள்கை, நிலைப்பாடு.
3. ஆசிரியர் நியமனம், இடமாற்றம் பதவி உயர்வு என்பனவற்றில் அர. சியல் தலையீட்டிற்கு இடமளிக்கப்படக்கூடாது. தகுதி வாய்ந்தவர்களுக்கே பதவி உயர்வு வழங்கப்படல் வேண்டும். ஏற்றுக்கொள்ளப்பட்ட விதிமுறைகளுக்கேற்பவே இடமாற்றங்கள் நடைபெற வேண்டும். சகல அரசியல் கட்சிகளும் அரசியல் தலையீட்டைச் செய்வதில்லை என்ற பிரகடனத்தைச் செய்ய வேண்டும் என்கிறது தேசிய ஆணைக் குழுவின் கோரிக்கை,
4. அண்மைக் காலங்களில் நிறுவய்பட்டுள்ள ஆசிரியர் சேவை, அதிபர் சேவை, கல்வி நிர்வாக சேவை என்பன இத்தகைய சாதகமான காரணிகளே.
zgoš
 
 

எவ்வாறாயினும், ஆசிரியர்கள் இன்றைய கல்வி முறையில் தமது வகிபாகத்தை உணர்ந்து ஈடுபாட்டுடன் செயற்படுவதைத் தடை செய்யும் அல்லது அவர்களை ஊக்கமிழக்கச் செய்யும் அரசியல் தலையீடு, ஊக்குவிப்புகள் இன்மை என்னும் காரணிகள் அவர்களுடையவினைத்திறனைத் தொடர்ந்து குறைத்து வருவதும் குறிப்பிடத்தக்கது.
புதிய 21ஆம் நூற்றாண்டு தகவல் மைய அறிவு மைய நூற்றாண்டு என்று உருவாகியுள்ள நிலைமை, புதிய நூற்றாண்டில் அறிவு பன்மடங்காகப் பெருக்கெடுத்தோடும் நிலைமை, சமூகங்கள் அறிவார்ந்த சமூகங்களாகவும் (knowledge society) aligib repablisab6|TITab6b (learning Societies) உருவாகி வரும் நிலைமை, இதுவரை காலமும் வர்த்தக, கைத்தொழில் அமைப்புக்கள் (organisations) எனப்பட்டவை தற்போது அறிவார்ந்த அமைப்புக்களாக (knowledge organisations) go (buDTippub Guppy 6)IQbub நிலைமை, உடல் உழைப்பு மற்றும் வெள்ளை ஆடை (அலுவலக) ஊழியர்கள், அறிவுசார் ஊழியர்களாக (know. ledge workers) மாறிவரும்நிலைமை, உலகமயமாக்கத்தின் விளைவாக தேசிய தொழிற்சந்தைக்கான பயிற்சியும் கல்வியும் என்ற நிலைமை மாறி, சர்வதேச தொழிற். சந்தையை நோக்கிய பயிற்சியும் கல்வியும் என்ற புதிய நிலைமை உருவாகியுள்ள நிலைமை - இவை யாவும் தற்போது ஆசிரியர்களின் வகிபாகத்தில் மாற்றங்களை ஏற்படுத்தி வருகின்றன.
| இப்பின்புலத்தில் இன்றைய ஆசிரியர்கள் தமக்கு வழங்கப்பட்டுள்ள பாட ஏற்பாட்டையும் பாடநூலையும் பின்பற்றி, அவை உள்ளடக்கியுள்ள பாட அறிவை மட்டும் கற்பித்து விட்டால் போதாது. ஆனால், அண்மைக் காலம் வரை ஆசிரியர்களின் வகிபாகம் இவ்வாறானதாகவே இருந்து வந்தது.
ஆனால், தற்போது ஆசிரியர்கள், பாடவிடயத்தைக் (content) கற்பிக்கின்ற அதேவேளையில், மாணவர்கள் சுயமாக, தாமாக கற்கும் திறன்களைulb (learning skills) abiotiába (86).J60819யுள்ளது. அதாவது கல்விச் செயற்பாட்டில் இன்று "கற்பதற்குக் கற்றல்" (learning to learn) 6T6ölso L25u 9/logio முக்கியத்துவம் பெற்றுவிட்டது. அறிவு வெள்ளம் பீறிட்டெழுந்து பிரவாகம் எடுத்து ஒடும் நாளில், மாணவர்கள் கற்கும் பாடப் பொருள்- அறிவு - விரைவில் காலாவதியாகிவிடுகின்றது.
எனவே, மாணவர்கள் தமது அறி. வைத் தாமாகவே புதுப்பித்துக் (renew) கொள்ள வேண்டிய அல்லது இற்றைப்படுத்திக் கொள்ள (updating) வேண்டிய ஒருகாலப் பகுதியில் வாழ்கின்றனர். இதற்கு உதவும் வகையில் ஆசிரியர்
f V− ஆகஸ்ட் 20004

Page 6
களின் வகிபாகம் மாற்றம் பெறவேண்டியுள்ளது. E.
1996ஆம் ஆண்டின் டெலொர்ஸ் SPóláb60d35 (delors report) 21 SALúb BJfbறாண்டுக்கான கல்வி பற்றியது. கல்வியானது பெருஞ் செல்வத்தை உள்6TTL disasugi (treasure within) 6T607 வலியுறுத்திய இவ்வறிக்கை 21ஆம் நூற்றாண்டுக்கான கல்வியானது நான்கு துரண்களை அடிப்படையாகக் கொண்டமைய வேண்டும் என்று கூறியது அவையாவன:
1.9Liu Jás abiosp6i (learning to know) 2. Galiuds airpsi) (learning to do) 3. 6). Typéis dip6) (learning to be)
4. பிறருடன் இணைந்து வாழக் கற்றல்
(learning to live together)
இதில் முதலாவது அறியக் கற்றல் என்பது பரந்த பொது அறிவையும் சில பாடங்களில் ஆழமான அறிவையும் கருதிய அதேவேளையில், முன்னர் குறிப்பிட்ட "கற்பதற்குக் கற்றல்" என்ற அம்சத்தையும் உள்ளடக்கியிருந்தது. வாழ்க்கையின் பிற்பகுதியில் கற்பதற்குக் கிட்டும் வாய்ப்புகளிலிருந்து இளந்தலைமுறையினர் இதனால் பயனடைய முடியும் என்றும் அறிக்கையில் சுட்டிக்காட்டப்பட்டது.
விவசாய கைத்தொழில் இவற்றின் கற்றல் / க
ஆசிரியர் ஒரு இயக்குனர் ஆசிரியரே அறிவின் முலாதாரம் ஆசிரியர் மைய/பாடஏற்பாட்டு மையக் கல்வி நிர்ணயிக்கப்பட்ட நேரத்தில் கல்வி
5. தகவல்கள், தரவுகள், நிகழ்வுகள் மையக் கல்வி
(Fact based) 6. கோட்பாடு, கருத்தியல் சார்ந்த கல்வி
(Theoratical & Abstract) 7. தொடர் பயிற்சி, மனனம் V 8. போட்டி முறையில் கற்றல் 9. விதிக்கப்பட்ட பெறுபேறுகள் 10 நியமங்களை அனுசரித்தல் 11. கணினிகள் பற்றிக் கற்றல் 12. வகுப்பறை மையத் தொடர்பாடல் 13. நியமங்கள் அடிப்படையிலான பரீட்சை
95ITUtb: K.P. Power (Ed.) Higher Education for Human
ஆகஸ்ட் 20004
 
 
 

1992ஆம் ஆண்டின் தேசிய கல்வி ஆணைக்குழு குறிப்பிட்ட ஐந்து வகையான தேர்ச்சிகளில் ஐந்தாவது "கற்பதற்குக் கற்றல்" தொடர்பான தேர்ச்சிகளாகும். "ஒருவர் எதனைக் கற்ற்ாலும் அவர் அதனை புதுப்பித்து இற்றைப்படுத்தல் வேண்டும், அதனைப் பரிசீலனைக்கு உள்ளாக்குதல் வேண்டும். தற்போது ஏற்பட்டுள்ள தகவல் புரட்சி கற்பதற்குக் கற்றலைத் தவிர்க்க முடியாததாக விட்டது" என இவ்வறிக்கை வலியுறுத்தியுள்ளது.
புதிய அறிவுசார் சமூகத்தில் பாடசாலைப்பாடங்களை விட மாணவர்கள் பெறுகின்ற கல்வியைத் தொடரும் ஆற்றலும் கற்பதற்கான ஊக்கமும் (motivation) அதிமுக்கியத்துவம் வாய்ந்தது என்று எதிர்காலவியல், முகாமைத்துவம் ஆகிய துறைகளில் புகழ்பெற்ற சிந்தனையாளரான lîı' Li tçTâd5i (Peter Drucker) ön plö76öıp/Ti. 6735fகாலத்தில் சிறந்த ஆசிரியர்களாக விளங்கக் கூடியவர்கள் கற்பதற்குக் கற்கும் திறன்களையும் வாழ்நாள் முழுவதும் கற்பதற்கான ஊக்கத்தையும் வழங்குபவர்களே என்பது அவருடைய கருத்து.
அவர் மேலும் கூறுவது போல், புதிய நூற்றாண்டில் கல்வி ஒரு குறிப்பிட்ட வயதில் முற்றுப் பெற்றுவிடப் போவ
யுகம், அறிவு சார் யுகம்; ற்பித்தல் நடைமுறைகள்
வழிகாட்டி, ஆலோசகர் இலகுபடுத்துபவர் இணைந்து கற்பவர் (Co-learner) மாணவர் மையக் (directed) கல்வி திறந்த கல்வி, நேரத்தில் நெகிழ்ச்சி. (Open, Flexible) 5. செயற்றிட்டம், பிரச்சினை மையக்கல்வி
(Project Problem Based) 6. நடைமுறை உலகு, திட்டமான நடவடிக்கை
afITibg ab6)6.7. (Real World, Concrete Action)
gluij6). (Inquiry) ஒத்துழைத்து சேர்ந்து கற்றல் 9. எதிர்பாராத பெறுபேறுகள் 10 புதியன படைக்கப்படல்
11. கணினிகளைக் கொண்டு கற்றல்
12. எல்லையற்ற, உலகளாவிய தொடர்பாடல்
13. நிபுணர்கள், சகபாடிகள், மாணவர்கள்
உட்படத் தானும் செயலாற்றத்தை மதிப்பிடல்
Development, Asso. of Indian Universities, New Delhi, 2000.

Page 7
தில்லை. தொடர்ந்து அறிவுத் தொகுதியானது பெருகிக் கொண்டும் மாறிக் கொண்டும் இந்நாளில் கல்வியானது வாழ்நாள் முழுவதும் நீடிக்க வேண்டிய அவசியம் ஏற்பட்டு விட்டது. இதற்குக் கற்றல் திறன்களை மட்டும் பெற்றுவிட்டால் போதாது. ஆசிரியர்கள் கற்பதற்கான ஊக்கத்தை - கல்வித்தாகத்தை - மாணவரிடத்து ஏற்படுத்தும் ஒரு புதிய வகிபாகத்தை உள்வாங்கிக் கொள்ள வேண்டிய அவ. சியத்தையும் வலியுறுத்த வேண்டும்.
சுருங்கக் கூறின், ஆசிரியர்களின் புதிய வகிபாகமானது மாணவர்களுக்குக் கற்றல் திறன்களை வழங்குவதுடன், அவர்களுடைய கற்றல் ஆற்றலை மேம்படுத்துவதாகவும், அவர்கள் வாழ்க்கை நீடித்த கல்வியைப் பெறும் வகையில் ஊக்கம் வழங்குவதாகவும் மாற்றம் பெற்று வருகின்றது.
ஆசிரியரின் மாறிவரும் வகிபாகம் பற்றிய அண்மைக்கால யுனெஸ்கோ அறிக்கைகளில் காணப்படும் சிந்தனை. களையும் நாம் அறிந்து கொள்ளுதல் பொருத்தமுடையது. & 21ஆம் நூற்றாண்டுக்கான ஆசிரியர்கள் உயர்தொழில் தகைமையாளர்களாய் (professionals) அடிப்படைப் பாடநெறிகளில் வல்லுனர்களாதல் வேண்டும். & பல்வகைக் கற்கைநெறிகளின் அடிப்படையிலான கற்பித்தல் தத்துவங்களை உள்வாங்க வேண்டும். 8 மாணவர்களுடன் உரையாடுகின்ற திறனோடு,
அவர்கள் தகவல்களைத் தெரிவுசெய்து பயன்படுத்த உதவ வேண்டும்.
8 வளர்ந்தோர் கல்வியின் அடிப்படைத் தத்துவங்களைப் புரிந்து கொள்ளல் வேண்டும்.
8 பெற்றோருடனும் சமுதாயத்துடனும் ஒத்துழைக்கத் தேவையான பயிற்சியைப் பெற வேண்டும்,
8 தமது தொடருறுகல்வியைக் கட்டுப்படுத்திப் பயனடையத் தெரிய வேண்டும்.
& படைப்பாற்றல், மாற்றங்களையும் புத்தாக்கங்களையும் வரவேற்கும் மனப்பாங்கு போன்ற அடிப்படைத் தகைமைகளையும், மாறும்நிலைமைகளுக்கேற்ப இசைவாக்கம் செய்தல், திறனாய்வு மனப்பாங்கு, பிரச்சினைகளை இனங்காணல், அவற்றுக்குத் தீர்வு காணுதல் போன்ற திறன்களையும் கைவரப் பெறுதல் வேண்டும்.
& புதிய நூற்றாண்டுக்கான ஆசிரியர் மாற்றங்களை ஏற்படுத்தும் முகவர் என்ற வகிபாகத்தை ஏற்
g
 
 

பவர், அதாவது சகிப்புத்தன்மை, சமூக நீதி, சமா. தானம், இனங்களுக்கிடையிலான புரிந்துணர்வு என்பவற்றை மேம்படுத்தும் மாற்றத்துக்கான முகவரே ஆசிரியர்.
முடிவுரை
இன்று ஆசிரியர்கள் மாணவர்களுக்கு அறிவை வழங்குபவர்களாக நோக்கப்படுவதில்லை. மாறாக, மாணவர்கள் தாமாக சிந்திப்பதற்கும் தமக்கான தீர்மானங். களைத் தாமே மேற்கொள்வதற்கும் தமக்காகச் செயற்படுவதற்கும் தேவையான திறன்களை வழங்குபவராக ஆசிரியர் கருதப்படுகின்றார். இத்தகைய மாறுபட்ட, சிக்கலான பணிகளைத் திறம்பட ஆற்ற, ஆசிரியர்களின் நோக்குகள், திறன்கள், ஆற்றல்கள் என்பன நிறைவாக விருத்தி செய்யப்படல் வேண்டும். இதற்கான ஏற்பாடுகள் இன்று "தொடருறு (continuing) ஆசிரியர் கல்வி" என அழைக்கப்படுகின்றன. இவ்வகையான கல்வி, தொடர்ச்சியான முன்னேற்றத்தையும், இம்முன்னேற்றமானது தொடர்ச். சியான மாற்றத்தையும் ஏற்படுத்த உதவுகின்றது.
நவீன தகவல் தொழில்நுட்பமானது இன்றைய மாணவர்கள் கல்வி பெறும் வாய்ப்புகளை நன்கு விரிவுபடுத்தியுள்ளமை பற்றி இவ்விடத்து விரிவாக விளக்க வேண்டிய அவசியமில்லை. ஆயினும், கணினி உதவியுடனான கல்வி (Computer aided education) 6T6igib b6i50T 9to5LDIT607g), பாடசாலைக் கல்வியில் ஆசிரியர்களின் வகிபாகத்தை உறுதி செய்வதாக ஆய்வாளர்கள் கூறுகின்றனர்.
ஆசிரியர்களால் மட்டும் செய்யப்படக்கூடிய சில பணிகள் உண்டு. அவர்கள் மாணவர்களுடன் வலுவான, பயனுள்ள தொடர்புகளை ஏற்படுத்த முடியும்; தகவல் தொழில்நுட்பமானது இப்பணியைச் செய்ய முடியாது, ஆசிரியர் மாணவர்களை ஊக்குவித்து அவர்களைக் கற்றலில் ஆர்வம் செலுத்தச் செய்யமுடியும்; ஆசிரியர்கள் மாணவர்களின் மனவெழுச்சித் தேவைகளை (Emotional Needs) (9607 filablT600T (plquip; தகவல் தொழில்நுட்பம் இப்பணிகளைச் செய்யமுடியாது; கற்றல் சூழலை மேம்படுத்தல், தொடர் கணிப்பீடு மற்றும் மனித தொடர்பு சம்பந்தப்பட்ட பணிகளைச் செய்வதில் ஆசிரியர்களுக்கு மாற்று ஏற்பாடாகத் தகவல் தொழில் நுட்பம் செயற்பட முடியாது எனும் இக் கூற்று கல்விச் செயற்பாட்டில் ஆசிரியர்களின் வகிபாகம் 21ஆம் நூற்றாண்டிலும் வலுவாகவே உள்ளது என்பதைச் சுட்டிக்காட்டுகின்றது.
ஆகஸ்ட் 20004

Page 8
ஆசிரியர்களின் வகிப
இயங்கியல் நோ
அறிமுகம்
ஆசிரியர்கள் பிள்ளைகளை சமூகமயப்படுத்தும் பணிகளில் ஈடுபடும் சமூகப் பிரிவினராவர். குடும்பங்கள் தமது பிள்ளைகளின் வளர்ச். சிப் பருவத்தில் அதிக ஈடுபாடும் அக்கறையும் கொண்டுள்ள போது, அதனைத் தொடர்ச்சியாக நடைமுறைப்படுத்தும் பாரிய பொறுப்பில், தொழில் சார்ந்த வகையில் ஈடுபட்டு வருபவர்கள் ஆசிரியர்கள்தான். சமூக இலக். குகள், சமூக தொழிற்பாடுகள், சமூக அசைவியக்கம், சமூக முன்னேற்றம் போன்ற ஒன்றுடன் ஒன்று தொடர்புடைய இயங்கியல் நடைமுறைகளில் மையச் சக்கரமாக தொழிற்படும் பாடசாலைகளின் வினைத்திறனையும், விளைதறனையும் தீர்மானிப்பவர்கள் ஆசிரியர்களே.
ஆசிரியர்கள் ஒரு தொழில் செய்பவர்கள் என்ற நோக்கில் மாத்திரமன்றி சமூக மாற்றங்களை வழிப்படுத் துபவர்கள் - விசைப்படுத்துபவர்கள் என்ற முறையிலும் முக்கியமானவர்கள். இங்கு குறிப்பிடப்படும் இரண்டாவது வகையான வகிபங்குதான் அவர்களது அந்தஸ்தினை - சமூக நிலையினைத் தீர்மானிக்கின்றது. இக்கட்டுரை, ஆசிரியர், அந்தஸ்து தொடர்பான பல்நோக்கு அணுகுமுறையில் ஆசிரியத்துவம் பற்றி மதிப்பீடு செய்வதாக அமைகிறது.
ஆசிரியரும் கற்பித்தலும்
உயர்ந்த வாண்மைத் (தொழிண்மை) தகுதி பெறும் அனைவருமே ஆசிரியர்களால் உருவாக்கப்படுபவர்கள். பல்
ஆகஸ்ட் 30004 W Լ7
 
 

ங்கும் அந்தஸ்தும்: க்கும் போக்கும்
கலைக்கழகங்கள், தொழில்நுட்ப கல்லூரிகள், உயர்தொழில்நுட்ப நிறுவனங்கள், உயர்கல்வி மற்றும் வாண்மை நிறுவனங்கள் எல்லாவற்றிலும் கற்பிப்பவர்கள். ஆசிரியர்கள் என்றே அழைக்கப்பட்டு வருகின்றனர். பொதுவான நடைமுறையில் வளர்முக நாடுகளில் ஆசிரியர்கள் என்ற பதம் முன்பள்ளி ஆரம்ப இடைநிலை மட்டப் பாட்சாலைகளில் கற்பித்தல் பணியில் ஈடுபடுவோரைச் சுட்டுவதாகவே நம்பப்படுகிறது.
பல்கலைக்கழகங்கள் மற்றும் உயர்கல்வி நிறுவனங்களின் ஆசிரியர்கள் விரிவுரையாளர் மற்றும் பேராசிரியர்கள் என்று வேறுபடுத்தப்படுகின்றார். ஆயினும், தொழில் முறைசார் பணிகளின்படி அவர்களும் ஆசிரியர்கள் என்பதே சரியானது. இது வேறுபாடுகள் ஏதுமற்றதுஎன்பதை விளங்கிக்கொள்வது அவசியமாகிறது.
பல்வேறு கல்வி நிறுவனங்களில் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் அந்தஸ்து அவர்கள் கல்விகற்பிக்கும் நிறுவனங்களின் சமூக அந்தஸ்துடன் தொடர்புடையதாயமைகிறது. gg5 6ný6)Jpbg35 (3đ56ïT6 (Derived demand) u 6ör G35T fifபுடையதாகிறது. ஒரு கல்வி நிறுவனம் தனக்குரிய சமூக அந்தஸ்தை - கெளரவத்தை பின்வரும் காரணிகளின் அடிப்படையில் பெற்றுக்கொள்கிறது.
கல்வி நிறுவனத்தில் கல்வி பயிலும் மாணவர் எத்தகைய குடும்பப் பின்னணியிலிருந்து வருகின்றனர் என்பது முக்கியமானது. ஒரு நாட்டின் த்தம்பி உயர் ஆட்சிப்பணித்துறையினர், மேட்டுக் குடியினர், நிலப் பிரபுக்கள் தொழில்துறை , M.Phil Y
உயர்வகுப்பினர் போன்றோரின் பிள்ளை. கள் கற்கும் பாடசாலைகள் உயர்மதிப்பு கலைக்கழகம் கொண்டிருக்கும்.
2zecíš

Page 9
போதிய வளங்களைப் பெறவும், உயர்குடியினர் தொடர்புகளை வலுப்படுத்தவும், மேட்டுக்குடியினருக்கே உரித்தான சமூக நடத்தை மற்றும் சமூக திறன்கள் (Social Skils) என்பவற்றை வளர்க்கவும் இவை தகுதிமிக்கனவா. யுள்ளன.
இத்தகைய பாடசாலைகளில் கற்பிக்கும் ஆசிரியர். கள் இயல்பாகவே உயரிய சமூக தொடர்புகளைப் பெறுவதால் உயரிய சமூக அங்கீகாரத்தைப் பெறுகின்றனர். இலங்கையில் தனித்தன்மையான கல்லூரிகள், தேசிய கல்லூரிகள், கிறிஸ்தவ, பெளத்த, இந்துமத பண்பாட்டு முன்னுரிமையுடன் நிர்வகிக்கப்படும் தனியார் கல்லூரிகள் போன்றவற்றில் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களுக்கான சமூக அந்தஸ்து ஒப்பீட்டு ரீதியில் உயர்வானது.
சமூகங்களின் முன்னுரிமைகளில் கல்விக்கு முதலி. டம் வழங்கும் சமூகங்களில் தொழிற்படும் பாடசாலைகளும் உயர் அந்தஸ்துடையனவாக விளங்கும். தொழில் முனைவோராதல், வியாபார தலைமை பெறுதல், உயர்ந்த சமயப் பணியில் ஈடுபடல் போன்ற சமூக விருப்புகளைவிட போதியளவு உயர்ந்த கல்வியை தம் பிள்ளைகள் பெறுவது சமூக அந்தஸ்துடையதாக கருதும் சமூகங்களில் செயற்படும் பாடசாலைகளில் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களும் நல்ல கணிப்பையும் அங்கீகாரத்தையும் பெறுவர்.
உயர் வருமானம், ஒழுக்கமுடைமை, சீரிய வாழ்வு முறைமை, நீண்டகால வாழ்வுப் பாதுகாப்பு என்பவற்றை கல்வி வழங்குவதாக நம்புகின்ற சமூகங்களில் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்கள் நல்ல கெளரவத்தைப் பெற முடியும்.
சில சமூகங்கள் தமது அடிப்படைத் தேவைகளான உணவு, உடை, வாழிடம், வேலைவாய்ப்பு, வருமானம் என்பவற்றை போதியளவு பெற்றுக் கொண்ட நிலையிலும் கல்விக்கு அதீத முக்கியத்துவம் வழங்குவதுண்டு. தமது வாழ்வுரிமை, வாழ்வியல் வசதிகள் என்பவற்றறைத் தக்க வைத்துக் கொள்வதில் கல்வி அவசியமானதென உணரும் சமூகங்களில் ஆசிரியர் அந்தஸ்து சிறப்பாக இருக்க முடியும்.
சில நாடுகளில் அல்லது சில சமூகங்களில் அல்லது சில இனங்களில் தமது நிலை மாற்றம் (transformation) அவசியமானது என்று உணர்- ) கின்ற காலப்பகுதிகளில் அதற்கென தேசிய மற்றும் உள்ளுர் வளங்களையும் நிறுவனங்களையும் தீவிரமாக பயன்படுத்த முனையும் போதும் பாடசாலைகளின் முக்கியத்துவம் முனைப்படையும். மேற்கு ஐரோப்பியநாடுகளில் * 1990களின் பிற்பகுதியில் சமவுடைமைக் கருத்துக்கள், நம்பிக்கைகள், ! நடைமுறைகள் என்பவற்றிலிருந்து மக்களையும், நிறுவனங்களையும்
ezeč
 

முதலாளித்துவமாதிரியிலான, போட்டி முறையில் வினைத்திறனை முன்தள்ளுகின்ற தனியார் இயலுமையை ஊக்குவிக்கின்ற சந்தைமுறைசார் பொருளாதாரங்களுக்குரியதாக மாற்றும் போது அத்தகைய நிலைமாற்றுச் செயன். முறையில் பாடசாலைகளும் ஏனைய கல்விநிறுவனங்களும் அதீத முக்கியத்துவம் பெற்றன. அப்போது ஆசிரியர்கள் முக்கியத்துவம் பெற்றனர்.
உலகமயமாதலில் பொருளாதார எண்ணங்களையும், உழைப்பின் இலக்குகளையும், சந்தைகளின் எல்லைகளை. யும் மாற்றியமைக்க முயலும் போதும், உலகம் முழுவதிலுமுள்ள கல்வி நிறுவனங்களின் பாட ஏற்பாடுகள், கற்றல் - கற்பித்தல் முறைமையியல், கல்வித் தொழில்நுட்பம், மதிப்பீட்டு முறைகள் - தகைமைக்கான அங்கீகாரம் தொடர்பாக பல மாற்றங்கள் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டன; அறிமுகப்படுத்தப்பட்டு வருகின்றன. இந்தப் பின்னணி ஆசிரியர்களின் வகிபங்கையும் மாற்றி, அந்தஸ்தையும் மாற்றியுள்ளது. உள்ளுர் அல்லது தேசிய ரீதியில் பணியாற்றுவதற்கான மொழியறிவு விடய உள்ளடக்கம், கற்பித்தல் நுட்பங்கள் மற்றும் சமூக திறன்கள் என்பன போதுமானதாயில்லை என்று உணரப்பட்டுள்ளது. புத்துணர்ச்சியும், பன்முக நோக்கும், தொடர் கல்வி ஊக்கமும், பன்மொழித் தேர்ச்சியும், தகவல் தொழில்நுட்பதகைைமயும், எங்கும் எப்போதும் பணியாற்றும் மனப்பாங்கும் கொண்டவர்களே ஆசிரியர்களாக பணியாற்ற முடியும் என்ற புதிய எண்ணக் கரு வலுப்பெற்றுள்ளது. இத்தகைய தகைமையுடையோர் உயர் அந்தஸ்தும் பொருளாதார உயர் மதிப்பும் பெற்றுள்ளனர்.
முன்பும் கூட கிராமங்களை நகரங்களாக்கும் கோட்பாடுகள் வலுப் பெற்ற போதும், ஆசிரியர்கள் அந்தஸ்துப் பெற்றனர். "கிராமங்களைக் கிராமங்களாகவே பாதுகாத்து அபிவிருத்தியடையச் செய்தல்" என்ற காந்திய கோட்பாடுகளை நடைமுறைப்படுத்துவதற்கும் ஆசிரியர்கள் அவசியமானவர்கள் என்று உணரப்பட்டமை இங்கு ஒப்பு நோக்கத்தக்கது.
சில சமூகங்களில் அல்லது நாடுகளில் அசாதாரண நெருக்கடிகள், அறைகூவல்கள், பிரச்சினைகள், சமநிலையின்மை என்பன ஏற்படும் போதும் சீராக்கச் செயன்முறைகள் (Adjusment Process) (pób,5ugbg5/6)Ib பெறும். பல்வேறு துறைகளிலுமுள்ள பல்வகை நிறுவனங்களும் மக்களுக்கு கல்வியூட்ட முயலும். மாற்றங்களை ஏற்றுக்கொள்ளவும், நெருக்கடிகளுக்கு முகம் கொடுக்கவும், மாற்று வழிமுறைகளைத் தேடவும், குறுகியகால நிவாரணமுறைகளை செயற்படுத்தவும் வேண்டிய அறிவு, திறன், மனப்பாங்கு, நம்பிக்கை, சுயமுனைப்பு என்பவற்றை எல்லாக் குடிமக்களிடமும் வளர்க்க வேண்டிய தேவை உணரப்படும்.
8 ஆகஸ்ட் 20004
نی

Page 10
இத்தகைய சமூக தேவையை நிறைவேற்ற நிறவனங்களை உருவாக்கிக் கொண்டிருக்க மு ஆனால், ஆசிரியர்களை வல்லாண்மை மிக்கோராக மாற்றி சமூக தேவைகளை நிறைவு செய்ய முடியும். இத்தகைய நிலைமைகளில் ஆசிரியர்கள் முக்கியமானவர்கள் என அரசாங்கமும் சர்வதேச முகவர் நிறுவனங்களும், சமூக நிறுவனங்களும் உணர்ந்து கொள்கின்றன.
சமூக நோய்கள் தீவிரமடைதல், வெள்ளம், வரட்சி, புவி நடுக்கம், எரிமலைத் தாக்கம், காட்டுத்தி பரவுதல் போன்ற அச்சுறுத்தும் நிலைமைகளில் தேசிய ரீதியில் 9igo Cupdb/T60)LD5g/6) (Disaster Management) GafurioLITGBகளில் பயன்படுத்தக் கூடியவர்கள் ஆசிரியர்கள்தான். குடும்பங்களின் முன்னேற்றம் என்ற சமூக இலக்குடன் இணைந்து பணியாற்றுபவர்களில் ஆசிரியர்கள் முக்கியமானவர்கள்.
உலகில் யுத்தமும் ஆயுத முரண்பாடுகளும் அதிகரித்தே வருகின்றன. இத்தகைய முரண்பாடுகளின் நிகழ்வுகள் 1940களில் 10ஆக விருந்து, 1980களில் 30 - 40 ஆக அதிகரித்தது. 1990களில் இது 100ஆக அதிகரித்திருந்தது. 175 குழுக்களும் நிறுவனங்களும் இவ்வாறு உள்ளுர் மட்டங்களில் இயங்கி வந்தன (Heidenaria 1999) . இராணுவ செலவுக்காக மாத்திரம் 780 பில்லியன் அமெரிக்க டொலர்கள் செலவிடப்பட்டிருந்தன. உணவு, மனித உரிமை, இன, மத முரண்பாடு, பொருளாதார சமூக சமத்துவமின்மை, இராணுவச் செலவின் அதிகரிப்பு போன்றவற்றுடன் தொடர்புபட்ட வகையில் உலகம் முழுதும் முரண்பாடுகளும், யுத்தமும், இழப்புக்களும் அதிகரித்த போது அவற்றுக்கு தீர்வு காணும் வகையில் பல்வேறு முயற்சிகள் மேற்கொள்ளப்பட்டன.
படுத்துப
படுத்துபவர்கள்
யிலும் முக்கியமா தி శి ஒரு ತಿ: யுத்தத் குறிப்பிடப்படும் ற்கு பந்தய கால கலவப புனரமைப- ( ဗွို
புக்கள் அவசியமாகின. இதில் ஆசிரி. வகையான கிய யர்கள் மிகவும் முக்கியமான பங்கினை வகிக்க வேண்டியிருந்தது. 2003 ஜூலை 1 மாத முற்பகுதியில் பாரிஸில் நடை- ! பெற்ற மகாநாடு உலக வங்கி, யுனெஸ்கோ, கல்வித்திட்டமிடலுக்கான சர்வதேச நிறுவனம் என்பவற்றால் ஒழுங்குபடுத்தப்பட்டிருந்தது. அதில் கலந்துரையாடப்பட்ட அம்சங்களில் புனரமைப்பு கிடைக்கச் செய்தல், திட்டமிடல், முகாமைத்துவம் என்பவற்றுடன் ஆசிரியர்கள் பற்றிய அம்சமும் முக்கியத்துவம் பெற்றிருந்தமை குறிப்பிடத்தக்கது. இதில் பின்வரும் முடிவுகள் (3DspGló5T6T6Ti '60 (IIEP/WB 2003: 19-20).
0 ஆசிரியர் நடத்தை பற்றிய விதிமுறைகளை உரு
வாக்குதல்
- நாளாந்த பாடசாலை வரவை உறுதிப்படுத்தல்
ஆகஸ்ட் 20004 D
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

வரிடம் பரீட்சைக் கட்டணம் அறவிடாமை 555
மானிக்கின்றது.
என்ற முறை னவர்கள். இங்கு இரண் டாவது ங்குதான் அவர்
ஆசிரியர் அன்புடனும் பண்புடனும் பணியாற்றுதல்
நாடு முழுதும் போதியளவு ஆசிரியர்களை நியமித்தல்
ஆரம்ப பாடசாலை ஆசிரியர்கள், தொழிற்கல்வி ஆசிரியர்கள், எழுத்தறிவு மற்றும் முறைசாராக் கல்விக்கான ஆசிரியர்கள் போன்றோருக்கு யுத்தத்தினால் உள நெருக்கீடுகளுக்கான மாணவர்க்குரியவாறு கற்பிப்பதற்கான உளவியற் பயிற்சியை வழங்குதல்,
ஆசிரியர்களுக்குரிய தொழில் நிலைமையை முன்னேற்றுதலும், போதியளவு சம்பளம் வழங்குதலும் கற்பித்தலுக்கான வளங்களைப் போதியளவில் வழங்குதலும் அவசியமானது.
பல்வேறு அரச சார்பற்ற நிறுவனங்களினால் வழங்கப்படும் ஆசிரியர்களுக்கான பயிற்சிகளுக்குரிய சான்றிதழ்களை வழங்குதலும் அவற்றை அரசாங்கம் அங்கீகரித்தலும்,
பெண் ஆசிரியர்கள் அதிகளவில் நியமிக்கப்படுதலும், நியமன முறைகளில் சமத்துவமும் வெளிப்படையான தன்மைகளும் பேணப்படுதல்.
கற்பித்தல் துணைச் சாதனங்கள், பாடநூல்கள் போன்றவற்றை போதியளவில் வழங்குவதன் மூலமாக கல்வியின் தரத்தை உறுதிப்படுத்துதல்,
0 உள்ளுர் நிலைமைகளைப் புரிந்து கொள்ளத்தக்கவாறு உள்ளுர் சமூகத்திலிருந்து அதே சமூக மொழி அறிந்தவர்களை ஆசிரியர்களாக நியமித்தல், சமூகத்தின் பிரதிநிதிகளும் நியமன செயன்முறையில் பங்கேற். பதற்கும் வாய்ப்பளித்தல்.
0 பயிற்சி பெற்ற ஆசிரியர்கள் உள்ளுர் மொழிகளில் கற்பிப்பதற்கு வேண்டிய உதவிகளை வழங்குதல்.
0 பாதுகாப்புடைய கற்றலுக்கான இடவசதி கொண்ட பகுதிகளில் செயல்(p60spás (b6ü6 (Practical Education) 60)u 6 ypiñig556i. பாடசாலை நிர்மாணத்தில் சமூகத்தின் ஒத்துழைப்பு அவசியமானதாக் கருதப்படுதல்.
நீண்டகால திட்டத்திற்கு உட்பட்ட குறுங்கால திட்டங்களை உருவாக்குதல். இதில் உதவி வழங்குநர்கள், சமூகம், அரசாங்கம் ஆகியோர் இணைந்து செயற்படுதல்.
குறித்த காலப் பகுதிக்கு ஆசிரிய சம்பளங்களை உதவி வழங்குநர் (Donors) வழங்குதல். பின்பு அரசாங்கம் அதனை நிறைவேற்றுதல்.
22

Page 11
0 உதவுநர்கள் கல்வி முறைமை ஒன்றை இப்பிரதேசங்
களில் மீளவும் உருவாக்குதல். இதற்குரியதான ஆள : ணியினருக்குரிய இயலுமையை உருவாக்குவதும் நிதி வளங்களை வழங்குதலும், அரசாங்கம் தொடர்ந்து இதனை மேற்கொள்வதற்கான ஏற்பாட்டைச் செய்தல்,
0 ஆசிரியர்கள் தமது வகிபங்கின் முக்கியத்துவத்தை நன்கு உணர்ந்து கொண்டு, அதற்கேற்றவாறு பொறுப்புணர்வுடனும், தியாக சிந்தையுடனும் செயற்படுதல்.
0 கல்வி தேசிய முன்னுரிமையாக விளங்குவதால் எல்லா சமூகங்களும் போதியளவு வளங்களையும் பெறுவதற்கு உதவுதல் வேண்டும்.
0 ஆசிரியர்களின் அனுபவ நிலை, தராதரம் என்பவற்றுக்கேற்ப ஆசிரியர்களை நியமித்தல், யுத்தத்தின் போது நாட்டை விட்டுச் சென்ற ஆசிரியர்களுக்கு புத்துக்கப் பயிற்சியை வழங்குதல்,
இவ்வாறு இந்த மகாநாடு மாணவர்கள், ஆசிரியர். கள், சமூக உறுப்பினர்கள், உதவி வழங்குநர்கள், கல்வி. யமைச்சு சார்ந்தோர் என்ற பல்வேறு பொறுப்புதாரர்களுடன் கலந்துரையாடி இத்தகைய தீர்மானங்களை மேற்கொண்டிருந்தனர்.
நிகழ்காலத்தில் இலங்கை போன்ற நாடுகளில் இத்தகைய ஆசிரிய பணி தொடர்பான புதிய நோக்கும், தேவையும் நன்கு அங்கீகரிக்கப்பட்டுள்ளது. மிகவும் கவனமாக விருத்தி செய்ய வேண்டிய சமூகப் பிரிவினராக ஆசிரியர்கள் இனங்காணப்பட்டுள்ளமை குறிப்பிடத்தக்கது.
துரிதமான முன்னேற்றத்தை தூண்டுகின்ற சமூகங்களிலும் ஆசிரியர்களின் பங்கு ஏனையவற்றுடன் இணைந்த வகையில் முக்கியத்துவம் பெற்றுள்ளது. 1970களின் பிற்பகுதியில் கிழக்காசிய நாடுகள் துரித வளர்ச்சியையும், அபிவிருத்தியையும் நோக்கி முன்னேறியபோது ஆசிரியர்களின் ஈடுபாடும், கடின உழைப்பும் எதிர்பார்க்கப்பட்டது. அந்நிலையில் ஆசிரியர்களின் முக்கியத்துவம் சமூக ரீதியில் உணரப்பட்டதோடு அவர்களுக்கு போதியளவு அங்கீ. காரமும் வழங்கப்பட்டிருந்தது. அத்தகைய நிலையில் ஆசிரியர்களிடம் பின்வரும் கடமைப் பொறுப்புக்கள் சுமத்25iLIt'ıç(B/bö5601 (Kai - Ming Cheng and Kam - Leung Wong 1996:34).
0 பாடசாலைகளில் குறைந்தது 1
நாளொன்றக்கு பத்து மணித்தி. ப யாலங்களையேனும் ஆசிரியர்- 1. கள் செலவிடுதல் வேண்டும்.
7-8 மணித்தியாலங்களைப் பாடத் X தைத் திட்டமிடுதல், பரீட்சைத்தாள் மதிப்பிடுதல் என்பவற்றில் செலவிடுதல் வேண்டும்.
மையச் சக்கரமா பாடசாலைகளின் யும். விளைநிறை பவர்கள் ஆசிரிய
0 2 மணித்தியாலங்கள் வகுப்பறையில் மேற்பார்வை, வழிகாட்டல் மற்றும் புறக் கலைத்திட்ட
eless
 
 
 
 
 
 
 

நடவடிக்கைகளில் செலவிடுதல் வேண்டும்.
0 வாரத்திற்கு 2 மணித்தியாலங்கள் வீடுகளுக்குச் சென்று பிள்ளைகளுக்கான பரிகாரக் கற்பித்தலை (Remedical Teaching) (SLDioGlast 6isibgb6i (36.6037GB.D.
O gadful 6 Jó56,60)LD (Teacher Absenteeism) (pimitat விரும்பப்படவோ, அனுமதிக்கப்படவோ இல்லை.
0 எல்லா ஆசிரியர்களும் மிக விரிவான பாடத்திட்டங்களைத் தயாரித்து தொடர்ச்சியாக அவற்றை மீட்டுக் கொண்டிருத்தல் வேண்டும்.
O
பாடத்திட்டமின்றி எந்தப் பாடமும் ஏற்கப்படமாட்டா.
0 ஆசிரியர்கள் தமது வகுப்பு மாணவர் தொடர்பாக முழுமையான பொறுப்புடையவர்கள். ஒழுங்கமைப்பாள. ராக, தலைவராக, வழிகாட்டுநராக, சமூகப் பணியாளராக, பரிகார ஆசிரியராக, பலதடவைகளில் ஒரு தாதி. யாக, சில சமயங்களில் தன்னார்வம் மிக்க தனிப்பட்ட ஆசானாக அவர்கள் பணியாற்ற வேண்டியிருந்தது.
ஆசிரியருக்கான கற்பித்தல் வசதிகள் போதியளவு இல்லாதநிலையில் சம்பளங்களும் குறைவாயிருந்த நிலையிலும் இத்தகைய பொறுப்புணர்வுடன், கடினமாக உழைக்க வேண்டியிருந்தது. நாடுகளும், சமூகங்களும் துரித முன்னேற்றத்தை நாடி நிற்கும் போது அந்த நீரோட்டத்தில் இணைந்து கடினமாக உழைக்க வேண்டிய தொழிண்மைப் பிரிவினராக ஆசிரியர்கள் இனங் காணப்பட்டிருந்தனர்.
வேலையின்மையும் கற்றோரிடையே அதிகரித்து வரும் சமூகங்களில் ஆசிரியர்களின் பணிநிலை தொடர்பான எதிர்பார்க்கைகள் மாற்றமடைந்து விடுவதுண்டு. இலங்கையின் அனுபவம் இதனை தெளிவுபடுத்துகிறது. 1990களின் பின் பாடசாலை மற்றும் பல்கலைக்கழகங்களில் கல்வி கற்று தகைமை பெற்றவர்கள் அதிகளவில், உயர்ந்த சம்பளத்துடனும், அந்தஸ்துடனும் தொழில் வாய்ப்பு விரிவடைந்த தனியார் தொழிற்துறைகளில் தொழில் பெறத் தகுதியற்றவராயிருந்தனர். பொருளாதாரம் வேண்டி நின்ற அறிவு திறன்கள், மனப்பான்மை, சுயமுனைப்பு, நம்பிக்கை எதனையும் இலங்கையின் கல்வி முறை போதியளவில் வழங்கவில்லை எனக் குறை கூறப்பட்டது (National Education Commission 1999). gibt i5606)60)ID60)u மாற்றியமைப்பதற்கு ஆசிரிய பணி நிலை தொடர்பான எதிர்பார்க்கைகளும் மாறின.
சமூக தொழிற்
அசைவியக்கம்,
கல்வி நிறுவனங்களில் போதியளவு அறிவை வழங்குதல் மாத்திரம் போதுமானதன்று. அத்தகையஅறிவை நடைமுறை வாழ்வில் பிரயோகிப்பதற்கான தேர்ச்சிகளை (Competenues) வினைத்திறனை விருத்தி செய்வதில் அதிக கவனம்
செலுத்த வேண்டும். ாயும் தீர்மானிப்
2ళ அறிவுமட்டத்தை உயர்த்துவது மாத்திரம் ஆசிரியர் கடமையன்று.
O ஆகஸ்ட் 20004

Page 12
மாணவப் பருவத்திலிருந்தே சமூகத் 5p6örab6061T (Social Skills) 65ubgigs செய்வதும் அவசியம். தொடர்பாடல் திறன், பன்மொழி அறிவு, குழுவாக செயற்படும் விருப்பம், நீண்டநேரம் எங்கும் பணியாற்றும் விருப்பம், ஆற்றல் மிக்க எவரது (கல்வித் தகைமை போதியளவு இல்லாவிடினும்) அறி. வுறுத்தலையும் ஏற்றுச் செயற்படுதல் போன்ற திறன்களை மாணவரிடம் ஆசிரியர் விருத்தி செய்ய வேண்டியது அவசியம்.
தொழில் மற்றும் வேலை பற்றிய தெளிவான, இணக்கமான, நேரிய எண்ணம், கருத்து, விருப்பம் என்பவற்றை கல்வியுடன் இணைந்த வகையில் உருவாக்குவதில் ஆசிரியர்கள் ஈடுபடுதல் வேண்டும். சுயதொழில் முனைப்பை உருவாக்கி வளர்த்தல் வேண்டும்.
அறிவுபெறக்கூடிய மூலங்களை மாணவர்நன்கறியத் செய்தல். ஊடகங்கள், சமூக நிறுவனங்கள், சான்றோர், சமூகப் பணியாளர், அரச சார்பற்ற நிறுவனங்கள் போன்ற பல்வேறு அறிவு மூலங்கள் பற்றிய அறிவையும், விருப்புணர்வையும் விருத்தி செய்வதில் ஆசிரியர் அதிக கவனம் செலுத்துதல் வேண்டும்.
பாடத்திட்டம் மற்றும் எண்ணக் கருக்களைக் கற். பித்தல் மாத்திரம் ஆசிரியரின் பிரதான பணியல்ல. இன்று பாடத்திட்டத்தை நிறைவு செய்தல் பணியைக் கட்டணம் பெற்று மேற்கொள்வதற்கென ஏராளமான கல்விக் கைத்G5ITpsio Bojó)6OTilab6ft (Education Industry Organaizations)) வளர்ச்சி பெற்று இயங்கி வருகின்றன. மாணவர், பெற்றோர், சமூகம், அரசு என்பவற்றின் ஆதரவும் அவற்றுக்கு உண்டு. இதனால், ஆசிரியர்கள் இப்பணிக்குப் புறம்பாக ஆற்ற வேண்டிய பணிகளில் அதிக ஈடுபாடு காட்ட வேண்டியுள்ளது.
பிள்ளைகளின் உள முரண்பாடுகள் மற்றும் மன அழுத்தங்களைக் குறைத்தல்,
அவர்கள் எதிர்கொள்ளும் சமூக, பொருளாதார, பாலியல் அச்சுறுத்தல்களிலிருந்து மீள்வதற்கும், பாதுகாப்பதற்கும் ஆலோசனை வழங்கி வழிகாட்டல்,
மாணவர்களின் கடமை, பொறுப்பு, நேர்மை, பற்றுறுதி என்பவற்றைக் கட்டியெழுப்புதல். குடும்பம், பாடசாலை, சமூகம், நாடு தொடர்பான பரந்துபட்ட அறிவையும், ஈடுபாட்டையும் வளர்த்தல்.
தமக்குரிய பொருத்தமான, மகிழ்ச்சிகரமாக மேற்கொள்ளக் கூடிய தொழில் ஒன்றைத் தெரிவுசெய்வதற்கும், பிற்காலத்தில் அத்தொழிலை மேற்கொள்வதற்குமான வழிகாட்டல் ஆலோசனை, அறிவு என்பவற்றைப் பொருத்தமான வகையில் வழங்குதல்,
ஆகஸ்ட் 20004
 

முடிவுரை
இவ்வாறு ஆசிரியர்களின் வகி. பங்கு மரபு வழியான எதிர்பார்ப்பிலிருந்து மிகவும் வேறுபட்டுள்ளது. இதற்கு தயார் செய்யும் வகையில் ஆசிரியர்களின் அணுகுமுறை, நாட்டம், விருப்புணர்வு என்பவற்றை மாற்றியமைப்பதற்கான கல்வி ஏற்பாடுகளும் தொழிலிட மேற்பார்வை முறைகளும் அமைக்கப்படுதல் வேண்டும். ஆசிரிய மேற்பார்வை தொடர்பான புதிய எண்ணக்கருக்கள் தொடர்பாக கிளாத் (33mpiT6ör (Allan, A. Glathoran, 1987: 78 -81) தெரிவித்திருக்கும் கருத்துக்கள் கவனத்திற் கொள்ளத்தக்கவை.
ஆசிரியர்கள் முழுமையான தொழிண்மைத் (வாண்மை) துறையினராக வளர்க்கப்படுதற்கு மேற்கொள்ளத்தக்க விஞ்ஞான பூர்வமான செயற்பாடுகள் பற்றி பீற்றர் ஜாவிஸ் (Peter Jarvis 1984 113 - 123) விளக்கமளித்துள்ளார். அவை பற்றியும் ஆசிரிய கல்வியியல் தொடர்பான செயற்பாடுகளில் ஈடுபடும் கல்வியியலாளர்கள், ஆய்வாளர்கள், கல்வி முகாமைத்துவத் துறையினர், கல்வித் திட்டமிடுவோர் போன்றோர் கவனம் செலுத்துவது அவசியம்.
இவ்வாறு செய்யுமிடத்து ஆசிரியர் மாறிவரும் வகிபங்கினை வினைத்திறனுடனும், விளைதறணுடனும் சமூகப் பொறுப்புணர்வுடனும் நிறைவேற்ற முடியும். இவை தொடர்பான ஆய்வுகளும் எதிர்காலத்தில் ஊக்குவிக்கப்படுதலும் அவசியமாகும்.
References:
1. Allan A. Glatthorn (1987), A New Concept of Supervision,
Educational Horizons Winter, U.S.A.
2. Kai-Ming Cheng and Kam-Cheung Wong, (1996), School Effectiveness in East Asia, Journal of Educational Administration, Vol. 34, No. 5, Australia.
3. IIEP/The World Bank (2003), Post-Conflict Reconstruction in the Education Sector, Summer School Report, Paris, 715.
4. Peter Jarvis (1984), Teachers and Teaching in the Education Professionals (chapter 8), Professional Education, Croom Helm, London.
5. National Education Commission (1992), The First Report of the National Education Commission, Government Piblications Bureau, Colombo.
5
Sharma, B. M. (1997), Teachers about their pupils, Classroom Administration, Ajay Verma, New Delhi.
7. Raj Singh (2003), Motivation and Leadership, School Organization and Administration, Ajay Verma, New Delhi.
eless

Page 13
செயல்வழி ஆய்
வாண்மை விருத்த
அறிமுகம்
மாணவர்கள் வெற்றுப்பாத்திரம் போன்றவர்கள் என்றும் ஆசிரியர் அவ்வெற்றுப்பாத்திரங்களைத் தமது அறிவால் கொட்டி நிரப்புபவர் என்றும் நாம் ஒரு காலத்தில் நம்பிக் கொண் |கிறது டிருந்தோம். இன்று அக்கருத்து வலுவிழந்து போய்விட்டது. மாணவர் தமது அனுபவங்களின் மூலம் புதுப்புது அர்த்தங்களைக் கட்டி எழுப்பிக் * ဒွိ ဎွိ ဎွိ கொள்கிறார் என்றும் அதற்குப் வழங்குகிறது இ6 பொருத்தமான கற்றல் வாய்ப்புகளை 2: மாணவர்களது சூழலில் உருவாக்கிக் கொடுப்பதே ஆசிரியரது வகிபங்கு என்னும் கட்டுருவாக்க (constructivist) கருத்துநிலை இன்று வலுப்பெற்றுள்
67735l.
எனவே, ஆசிரியர் அறிவைக் கடத்துபவர் என்னும் தமது மரபுசார்ந்த நிலைப்பாட்டி5übsbg5 LD/Tipp (påb6)Iff (change agent) 616örgold Llg5u வகிபங்கினை ஏற்க வேண்டியுள்ளது. மாணவரது அறிகை, உடல் மற்றும் மனவெழுச்சிசார் விருத்தி நிலைகளையும், அவ்விருத்தி நிலைகளை அடைவதற்கு எழக்கூடிய தடைகளையும், அத்தடைகளை வெற்றிகரமாக நீக்கும் வழி. முறைகளையும் அறிந்து கொள்ளாது ஒர் ஆசிரியர் மாற்றச் செயன்முறையை வெற்றிகரமாக மேற்கொள்ள முடியாது. இத்தகைய பின்புலத்தில் ஓர் ஆசிரியர் ஆய்வாளராக உருமாற வேண்டியது அவசியமானது.
பூர்வமான
ஆய்வு என்பது கற்றல் - கற்பித்தல் செயற்பாட்டில் உயர்மட்ட விளைத்திறனைப் பேண விஞ்ஞானபூர்வமான அடித்தளத்தை வழங்கு- pees கிறது. அத்துடன் ஓர் ஆசிரியர் தனது தொழிண்மை விருத்தியை தொடர்ச்சியாக மேம்படுத்திக் கொள்ளும் வாய்ப்பினையும் வழங்குகிறது. இன்றைய
2lzecúš 1
 
 
 
 
 

ாவு : ஆசிரியரின் நிக்கான திறமுறை
கல்விப் புலத்தில் செயல்வழி ஆய்வு (action research) 676ör göl seg, óforfului
டில் உயர்மட்ட தனது வகிபங்கை மிக உயர்ந்த தரத்
搬 魏 யாக ஏற்றுக்கொள்ளப்படுகிறது. இக் ாத்தை வழங்கு கட்டுரை செயல்வழி ஆய்வு பற்றிய ஒரு r ஓர் ஆசிரியர் சிறு அறிமுகத்தை வழங்க முயல்கிறது. ம விருத்தியை மேம்படுத்திக் செயல்வழி ஆய்வு
ப்ப்பினையும் என்றால் என்ன?
செயல்வழி ஆய்வு என்பது அறிவை உருவாக்குவதை விட
:::::::::::::: தொழில்சார் நடைமுறையை மேம்ர்ந்: தரத்தில் படுத்துவது என எலியட் (Elliot) என்பார் ఖ குறிப்பிடுகிறார். அதாவது செயல்வழி ஒரு திறமுறை, ஆய்வின் பெறுபேறு நடைமுறையை foirப்படுகிறது மேம்படுத்துவதே தவிர அறிவை பொது
மைப்படுத்துவதல்ல. எனவே, தூய ஆய்வு என்பதிலிருந்து செயல்வழி ஆய்வு அடிப்படையில் வேறுபடுகிறது. ஆய்வின் அடிப்படை நோக்கம் புத்தறிவை உருவாக்குவதாகும். அது ஆய்வுச் செயன்முறையின் இறுதிப் பெறுபேறான பொதுமையாக்கத்தின் மூலம் ஏற்படுகின்றது. ஆனால், செயல்வழி ஆய்வின் நோக்கம் பொதுமையாக்கமல்ல. மாறாக, செயல்வழி ஆய்வு அதில் ஈடுபடும் ஆசிரியர் அல்லது குழுவினரின் தொழில்சார் செயற்பாடுகளை மேம்படுத்தி வலுவூட்டுகிறது. கெம்மிஸ் (Kemmis) குறிப்பிடுவதைப் போல செயல்வழி என்பது ஒர் எண்ணத்துளியை (idea) ஒரு குறிப்பிட்ட சூழ்நிலையில் செயற்படுத்தி அதன்மூலம் அச்சூழ்நிலையை மேம்படுத்த அல்லது மாற்றுவதற்கு முடியுமா என முயற்சி செய்கிறது.
செயல்வழி ஆய்வு பற்றிய பல வரைவிலக்கணங்கள் உருவாக்கப்பட்டுள்ளன. வெவ்வேறு காலகட்டங்
2 ஆகஸ்ட் 20004

Page 14
களில் உருவாக்கப்பட்ட மூன்று வரைவிலக்கணங்கள் கீழே தரப்படுகின்றன:
செயல்வழி ஆய்வு என்பது
"ஒரு குறிப்பிட்ட பணியை ஆற்றுவோர் தமது பணியை மேம்படுத்திக் கொள்வதற்காக மேற்கொள்ளும் 3ui 6". (Stephesn, 1953)
"தமது நடைமுறைகளில் தாமே தலையீடு செய்து அத்தலையீட்டின் தாக்கங்களை நுணுக்கமாக பரிசீலனை செய்தல்" (Halsey, 1972)
"வாண்மையினர் தமது தொழில்சார் நிலைமைகளை மேம்படுத்திக் கொள்வதற்காக அவற்றை அறிவுபூர்வமாக விளங்கிக் கொள்வதற்குத் தாமே மேற். கொள்ளுகின்ற சுயமீள் நோக்கல் விசாரணை" (Car & Kemmis, 1990)
செயல்வழி ஆய்வு - அதன் வரலாற்றுப் பின்னணி
செயல்வழி ஆய்வு என்னும் சொற்பிரயோகத்தை 1944ஆம் ஆண்டளவில் முதன்முதலில் கையாண்டவர் கெர்ற் லீவின் (Kurt Lewin) என்னும் சமூக உளவியலாளராவார். எனினும் இச் சொற்பிரயோகம் முதலில் கல்விப் புலத்தில் ஏற்படவில்லை. அமெரிக்க சமூகத்தில் சிறுபான்மை இனக் குழுமங்களிடையே உறவுநிலையை மேம்படுத்தும் நோக்குடன் செயற்பட்ட கள ஊழியர்களை மையமாகக் கொண்ட ஆய்வுகளை மேற்கொண்டபோதே லிவின் இந்த செயல்வழி ஆய்வு என்னும் சொற்பிரயோகத்தை மேற்கொண்டார். எனவே, ஒருபுறம் ஆய்வும் மறுபுறம் செயற்பாடுகளையும் கொண்டதொரு செயன் செயல்வழி 9 முறை செயல் வழி ஆய்வு என அழைக்கப்பட்டதோடு அது தொழிண்மையினர் தமது தொழில்சார் நடைமுறைகளை மேம்படுத்திக் கொள்வதற்கான ஒரு திறமுறையாகவும் வழங்கி வரலாயிற்று.
பின்னர் லீவின் தானே கொலம்பியா பல்கலைக்கழகத்தின் ஆசிரியர் கலாசாலையில் பாட ஏற்பாட்டு ஆய்வுகளில் இச்செயல்வழி ஆய்வினைப் பயன்படுத்தினார். எனினும், இந்த ஆய்வு முறையில் ஆரம்பத்தில் காணப்பட்ட ஆர்வம் படிப்படியாகக் குறைந்து வரலா
ஆகஸ்ட் 20004
 
 
 
 

யிற்று. ஆனால், 1970களில் திரும்பவும் இங்கிலாந்தில் ஸ்ரென்ஹவுஸ் (Sten house) இதற்கு உயிருட்டினார். 1980களில் அவுஸ்திரேலியா டீகின் (Deakin) பல்கலைக்கழகத்தின் பேராசிரியர் கெம்மிஸ் (Kemmis) அவர்களும் அவரது சகபாடிகளும் செயல்வழி ஆய்வுக்கு புதிய ஊட்டத்தைத் தந்தனர். - இன்று பலநாடுகளிலும் கல்வித்துறையில் செயல்வழி ஆய்வு பரவலாகப் பயன்படுத்தப்படுகிறது. அத்துடன் இந்த ஆய்வுமுறையை மேம்படுத்துவதற்கு Action Research Journal என்னும் ஆய்வுச் சஞ்சிகையும் வெளிவருகிறது.
செயல்வழி ஆய்வின் பணிபுக் கூறுகள்
செயல்வழி ஆய்வு பின்வரும் பண்புக் கூறுகளைக் கொண்டுள்ளது.
சூழ்நிலை சார்ந்தது. அதாவது செயல்வழி ஆய்வை மேற்கொள்ளளும் ஓர் ஆசிரியர் தனது வகுப்பறைச் சூழலிலேயே அதனை மேற்கொள்கிறார்.
நெகிழ்ச்சியுள்ளது. செயல்வழி ஆய்வு ஏனைய ஆய்வுகளைப் போன்று திட்டவட்டமான வரையறைகளைக் கொண்டதல்ல. எனவே, சூழ்நிலைக்கும் சந்தர்ப்பத்துக்கும் எடுத்துக் கொண்ட ஆய்வுப் பொருளுக்கும் ஏற்றவாறு இதனை மாற்றிக் கொள்ள முடியும். ஒன்றிணைந்து பணியாற்றுதல். இவ்வாய்வினை ஆசிரியர் தமது சூழலில் மேற்கொள்ள முனைவது போல ஏனைய சகபாடிகளுடன் இணைந்தும் மேற்கொள்ள முடியும், பங்கேற்று செயற்படும் வாய்ப்புகள்
இந்த ஆய்வுச் செயன்முறைபூய்வின் சுழற்சி யில் அதிகமாக உள்ளன.
மீள் நோக்கலும் சுய மதிப்பீடும். தனது தொழில்சார் செயற்பாடுகளை மேம்படுத்துவதே இதன் நோக்கமாக அமைவதால் இதில் தனது செயற்பாடுகள் பற்றி மீளநோக்க (Reflection)வும் அதன் விளைவுகளை சுய மதிப்பீட்டுக்கு உட்படுத்த வும் முடியும்.
ஆய்வின் பெறுபேறு களை பொதுமைப்படுத்தல் அவசியமல்ல. அத்துடன் இவ்வாய்வு தொடர்ச்சியாக செய்யப்படுவதால் சுழற்சி (cyclical) முறையைக் கொண்டுள்ளது.

Page 15
ஆய்வுச் செயன்முறை
ஆரம்பத்தில் ஆய்வுச் செயன்முறை தொடர்பாக லெவின் நான்கு அடிப்படை அம்சங்களை முன்வைத்தார்: திட்டமிடல் (Plan)-* செயற்படல் (Act) - அவதானித்தல் (observe) - மீன்நோக்கல் (பிரதிபலித்தல்) (Reflect). இந்நான்கு படிமுறைகளுள் லெவின் செயல்வழி ஆய்வுக்குச் செய்த பெரும் பங்களிப்பாகக் கருதப்படுகிறது. ஆனால், பின்னர் இது சுழற்சி முறையில் திருத்தி அமைக்கப்பட்டது. அதனை உரு 1 காட்டுகிறது:
கற்றல் - கற்பித்தல் செயன். முறையில் ஏதோ பிரச்சினை இருப்பதாக ஆசிரியர் உணரும் போது செயல்வழி ஆய்வு கருக்கட்டுகிறது. உதாரணமாக இடைநிலை வகுப்பில் கற்பிக்கும் ஒர் ஆசிரியர் தனது மாணவர்கள் பாடநூலை வாசிக்கும் போது பின்வருமாறு பிழைகள் : விடுவதை அவதானிக்கிறார் எனக் கொள்வோம்:
உச்சரிப்பு பிழையானது
சொற்களுக்கிடையில் அல்லது இரு வசனங். களுக்கிடையில் போதிய வித்தியாசத்தைக் காட்டுவதில்லை.
தொனியில் ஏற்ற இறக்கம் தோன்றுவதில்லை
இந்த பிரச்சினையை இனங்கண்ட ஆசிரியர் அது தொடர்பாக மேலும் தகவல்களைத் திரட்டுகிறார். இது ஆரம்ப மீள்நோக்கலாகும். விபரங்களைத் திரட்டும் போது பிரச்சினையின் பல்வேறு பரிமாணங்களையும் அவரால் அறிந்து கொள்ள முடியும். இவ்வாறு பிரச்சினையை வரையறைப்படுத்திக் கொண்ட பின்னர் ஆசிரியர் தனது சக ஆசிரியர்களுடன் அல்லது சம்பந்தப்பட்ட வேறு நபர்களுடன் தனது பிரச்சினை பற்றி கலந்துரையாடுகிறார். அத்துடன் இப்பிரச்சினை தொடர்பாக ஏற்கெனவே இருக்கக் கூடிய ஆவணங்களையும், நூல்களையும், ஆய்வுகளையும் வாசிக்கிறார். இதனை நாம் சார்பிலக்கிய மீளாய்வு என்கிறோம். இதன் பின்னர் தனது பிரச்சினையை மீள வரையறை செய்துகொள்ள ஆசிரியரால் முடியும்,
இனி ஆய்வின் அடுத்த கட்டம் தொடங்குகிறது. இப்பிரச்சினைகளைத் தீர்ப்பதற்கு யாது செய்தல் வேண்டும்? அதனை யார் செய்ய வேண்டும்? எப்போது, எவ்வாறு, எவ்வளவு காலத்துக்குச் செய்ய வேண்டும்? இவ்வாறு செய்வது சரியானதா? எதிர்பார்க்கும் பலனைத் தரக்கூடியதா? இவ்வாறான முக்கிய வினாக்களுக்கு விடை
2ssis
 

காணும் செயன்முறையை நாம் திட்டமிடல் என்கிறோம்.
இதன் பின்னர் ஆசிரியர் தனது திட்டத்தை அமுல் நடத்தத் தொடங்குகிறார். இதற்கு முன்னர் தனது திட்டத்தின் வெற்றியை காட்டக் கூடிய மதிப்பீட்டு பிரமாணங்களைத் தீர்மானித்துக் கொள்வது முக்கியமானதாகும். திட்டத்தை அமுல்நடத்தும் போது எதிர்பாராத பிரச்சினைகள் எழக் கூடும். செயல்வழி ஆய்வு நெகிழ்ச்சியுடையது. எனவே, தனது தற்றுணிபுக்கு ஏற்றவாறு ஆசிரியர் உகந்த மாற்றங்களைச் செய்யக் கூடியதாக இருக்கும்,
தனது திட்டத்தை அமுல்நடத்துகின்ற ஆசிரியர் தான் எதிர்பார்க்கும் மாற்றங்கள் எந்தளவுக்கு ஏற்படுகின்றன என்பதை அவதானிக்கவும், கண்காணிக்கவும் பதிவு செய்யவும் வேண்டும். அவதானத்தை மேற்கொள்வதற்கு பல நுட்பங்கள் உள்ளன. எனினும், பொதுவாக நாட்குறிப்பு, களக் குறிப்பு போன்ற பதிவேடுகள் பயன்படுத்தப்படுகின்றன.
மாற்றங்கள் ஏற்பட்டனவா? எந்தளவுக்கு ஏற்பட்டன? என்னென்ன தடங்கல்கள் ஏற்பட்டன? இவற்றிலிருந்து எதனைக் கற்க முடியும்? இந்த மாற்றங்களை இன்னும் சிறப்பாக ஏற்படுத்த முடியுமா?இவ்வாறான வினாக்களுக்கு விடை தேடுவதை மீஸ்நோக்கல் (Reflection) என்கிறோம். இந்தச் செயற்பாடு, ஆய்வில் புதியதொரு சுழற்சியை ஏற்படுத்துவதற்கு அடித்தளமாக அமைகிறது.
செயல்வழி ஆய்வின் நன்மைகள்
செயல்வழி ஆய்வு ஆய்வாளருக்கும் ஆசிரியருக்கும் இருக்கும் இடைவெளியை உடைத்தெறிகிறது. ஆசிரியரே ஆய்வாளராக மாறுவதால் ஆய்வை மேற்கொள்பவரும் அதன் பயன்கள் தனது தொழில் மேம்பாட்டுக்கு பயன்படுத்திக் கொள்பவரும் ஆசிரியரே. எனவே, ஆய்வாளர்கள் எனப்படுவோர் தங்களையும், தனது மாணவர்களையும் பயன்படுத்திக் கொண்டு தனது நோக்கத்தை அடைய கதவைத் திறந்து வெறுமனே பார்த்துக் கொண்டிராமல் தானே ஆய்வாளராகவும் ஆய்வை நுகர்வோராகவும் ஆசிரியர் உருமாறுகிறார். இதன் மூலம் ஆசிரியர் தனது தேர்ச்சிகளையும் தனது மாணவர்களின் தேர்ச்சிகளையும் மேம்படுத்திக் கொள்ளும் வாய்ப்பு ஏற்படுகிறது. புத்தாக்கங்களை அறிமுகம் செய்யவும் பிரச்சினை தீர்வில் சிறந்த மாற்றுவழிகளை அறிமுகஞ் செய்யவும் ஆசிரியருக்கு வாய்ப்பு ஏற்படுகிறது. எல்லாவற்றுக்கும் மேலாக கற்றல் -
4. ஆகஸ்ட் 20004

Page 16
கற்பித்தல் செயன்முறையில் ஓர் விஞ்ஞானபூர்வமான அடித்தளத்தை இடுவதன் மூலமாக தனது வாண்மையை மேன்மேலும் விருத்தி செய்து கொள். ளக் கூடிய சந்தர்ப்பமும் ஆசிரியருக்குக் கிட்டுகிறது.
முடிவுரை
ஒரு நோயாளி வைத்தியரிடம் சிகிச்சைக்காக செல்லும் போது வைத்தியர் சிகிச்சையை ஆரம்பிக்கு முன்னர் பல்வேறு தகவல்களைத் திரட்டுகிறார். நோயாளியுடன் கலந்துரையாடுவதன் மூலம் தனக் குத் தேவையான தகவல்கள் கிடைக்காதவிடத்து அவர் நோயாளியை பல்வேறு சிகிச்சைக்கு உட்படுத்திய பின்னரே தனது சிகிச்சையை மேற்கொள். கிறார். இதைத் தவிர சிகிச்சையின் போதும் நோயாளியை கண்காணித்து மதிப்பீடு செய்கிறார். தனது சிகிச்சை உரிய பலனைத் தராதவிடத்து சிகிச்சையின் போக்கினை அவர் மாற்றியமைக்கிறார். இதன் காரணமாகவே வைத்தியர்களை நாம் வாண்மையினர் எனக் கூறுகிறோம்.
.பாடத்தை திட்டமிடல் தயாரித்தல் பற்றிய அ
வேண்டியது அவசியமாகும். பொதுவாக ஆசிரியத் தெr இருந்தன. மிகக்குறைந்த சம்பளம், ஆசிரியரின் எதிர் என்ற கருத்துக்கள் ஒரு சாராரிடமும் குறைந்த நேர என்ற கருத்துக்கள் மற்றொரு சாராரிடமும் நிலவின் போதிலும் கூடிய விடுமுறையும் ஒய்வும் கிடைக்க விரும் Uரியோரும் இருந்தனர். இனிறு சம்பளம் ஆ வகுப்Uறையில் பாடங்கள் தற்செயல் நிகழ்ச்சியாக மாட்டான். பாடத்தை முன்Uதாகவே திட்டமிட்டுத் தயr செவ்வனே நிறைவேற்றுவார் எனக் கொள்ள மு எதிர்பார்க்கப்படும் இலக்குகள், ஆசிரியர் மாணவரி எய்தியமை சம்பந்தமாக மாணவரிடத்தில் காணப்பட மேம்படுத்துவதற்காக துணைக் கருவிகளையும் சா செயற்பாடுகளில் தமது ஓய்வு நேரங்களை பயனர்ட கற்பித்தலை மேற்கொள்ள முழயும். சுருக்கமாகக் கூற குழந்தைகளுக்கு எப்Uழ எப்போது கற்பித்தல் என்ப ஆயத்தம் திட்டமிட்டபோதிலும் எதிர்பாராத வகையில் செயற்படுத்தக் கூடிய விதத்திலும் பாடத் தயாரிப்பு நெ
ஆகஸ்ட் 20004
 

ஆனால், ஒர் ஆசிரியர் தனது மாணவர்கள் குறித்த அடைவுமட்டத்தை அடையாவிடின் என்ன செய்கிறார்? அவ்வாறான நிலைமைக்கான காரணங்களை அறிய முயல்கிறாரா? அந்நிலைமையை விளங்கிக் கொள்ள தகவல்களைத் திரட்டுகிறாரா? அந் நிலைமையை மாற்றியமைப்பதற்கு பொறுப்பேற்றுக் கொண்டு நடவடிக்கைகளை மேற்கொள்கிறாரா? குறிப்பிட்ட கற்பித்தல் உத்தியை நடைமுறைப்படுத்தும்போது பெறுபேறுகளைக் கண்காணித்து மதிப்பீடு செய்கிறாரா? தனது உத்தி எதிர்பார்க்கும் பலனைத் தராவிட்டால் மாற்று உத்தி. களைக் கைக்கொள்கிறாரா?மேற்படிக் கேள்விகளுக்கான விடைகளிலேயே ஆசிரியர் தொழிலின் வாண்மைத்துவம் தங்கியுள்ளது. ஆசிரியர்கள் வாண்மை. யினராக சமூகத்தினால் கெளரவிக்கப்படல் வேண்டும் என எதிர்பார்ப்பீர்களாயின் அவர்கள் தமது தொழில்சார் செயற்பாடுகளுக்கு விஞ்ஞான பூர்வமான அடிப்படைகளையும் வாண்மைத்துவத்தையும் ஏற்படுத்திக் கொள்ள வேண்டும். அதற்கு அவர்கள் ஆய்வாளர்களாக உருமாற்றம் பெற வேண்டியது தவிர்க்க முடியாததாகும்.
அறிவும் திறனும் ஆசிரியருக்கு அமைந்திருக்க ாழிலைப் பற்றி இரு வேறுபட்ட அபிப்பிராயங்கள் கால முன்னேற்றத்துக்கு போதிய வாய்ப்பின்மை வேலை, விடுமுறை நாட்களும் ஒய்வும் அதிகம் ா. உண்மையில் குறைந்த சம்பளம் என்றிருந்த தினர்றது எனர்Uதற்காக ஆசிரியத் தொழிலை அதிகரித்துள்ளது. உணர்மையான ஆசிரியனர் நடைபெறுபவை என்பதை ஏற்றுக் கொள்ள Tரித்துக் கொள்ளாத ஆசிரியர் தமது தொழிலைச் மழயாது. பாடப்பரப்பு, மாணவர்களிடத்தில் ன் வகுப்பறைச் செயற்பாடுகள், குறிக்கோளை ட்ட முன்னேற்றத்தை மதிப்பிடுதல், கற்பித்தலை தனங்களையும் தயாரித்தல் போன்ற பல்வேறு /டுத்துவதன் மூலம் ஆசிரியர் வெற்றிகரமான ப்போனால் வழங்கப்பட்டுள்ள பாடத்திட்டத்தை 1தை ஆசிரியர் தீர்மானிக்கிறார். இவ்வாறு பாட > எதிர்நோக்கக்கூழய பிரச்சினைகளுக்கு ஏற்ப நகிழ்ச்சியுடையதாக இருத்தல் வேண்டும்.
யூஎல்.அலியார் கல்வியியல் கட்டுரைகள் 18, 2002, பக் 110-111

Page 17
பாடசாலை மட்
- நடைமுறைகளு
முன்னுரை
இலங்கைப் பாடசாலைகளிலே நடைமுறையில் இருந்துவரும் பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீடானது நன்கு உணரப்பட்டுள்ளதும் முதன்மை வழங்கப்பட்டுள்ளதுமான ஒரு தேவையாகும். பாசாலை மட்டக் கணிப்பீடானது, எல்லோருக்கும் கல்வி என். னும் இலக்கினை அடையும் பொருட்டு முன்வைக்கப்பட்டுள்ள ஒரு முக்கியமான விடயமாகும். கட்டாயக் கல்வி மற்றும் பொதுக் கல்வியை இலவச, மாக வழங்குதல், கல்வியில் நியாயத் தன்மை (equity) நிலவுதலை உறுதி செய்தல் ஆகிய விடயங்களுக்கு முதன்மை வழங்கும் பொழுது, பாடசாலைகளின் கணிப்பீட்டு ஒழுங்கு முறைகளை விருத்தி செய்தலும் இன்றியமையாததாக அமைந்துள்ளது.
மாணவரின் கற்றல் அடைவுகளை மேம்படுத்தல் என்னும் விடயம் தொடர்பாக, 1990இல் எல்லோருக்கும் கல்வி பற்றிய ஜொம்ரின் (Jomtein) மகாநாடு செய்த பரிந்துரைகளில் கணிப்பீட்டின் முக்கியத்துவம் பின்வருமாறு எடுத்துக்காட்டப்பட்டிருந்தது:
* கணிப்பீடானது கற்றலை மேம்படுத்துவதற்கும் பயன்
படுத்தப்படுதல் வேண்டும். * கற்றல் அடைவுகளைக் கணிப்பிடுதல் மூலம் கிடைக்கும் விளைவுகளை ஆசிரியரும் முகாமைத்துவமும் பின்னூட்டலுக்குப் பயன்படுத்துதல். * கணிப்பீட்டு முறைமையானது வகுப்பு மட்ட (claSS
based) UITLóstó06) LDL (school based) கணிப்பீடுகளை உள்ளடக்க வேண்டும். அதிலிருந்து புறவயமான மாதிரிகள் (models) உரு
கொழும்புப்
2lsíŠ 1.
 
 
 

டக் கணிப்பீடு : ம் பிரச்சினைகளும்
வாதல் வேண்டும்.
米 சாத்தியமானவிடத்து இக் கணிப்பீட்டு முறைகள் உள - இயக்கம் மற்றும் மனவெழுச்சிசார் முடிவுகளை. யும் அறிவுசார் விளைவுகளையும் உள். ளடக்குதல் வேண்டும்.
மேற்கூறிய விடயங்களைத் தொகுத்து நோக்கும் பொழுது, மிகவும் தெளிவான, நன்கு திட்டமிடப்பட்ட விளைதறணுள்ள புதிய கணிப்பீட்டு ஒழுங்குமுறையை வகுப்பறையிலிருந்து தேசியமட்டம் வரையில் நடைமுறைப்படுத்துதல் அத்தியாவசியமானது என்பதனை ஜோம்ரின் மகாநாட்டில் கலந்து கொண்ட நாடுகள் உணர்ந்து கொண்.
60.
இலங்கையில் 1997இல் அறிமுகஞ் செய்யப்பட்ட புதிய கல்விச் சீர்திருத்தமானது, பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீட்டுக்கு முதன்மை வழங்கியிருந்தமையை அவதானிக்கலாம். கற்றல் - கற்பித்தல் செயல்முறைகளில் தேர்ச்சியை அடிப்படையாகக் கொண்ட கணிப்பீட்டிற்கு இந்த அறிமுகம் வழி கோலியது (General Education Reforms, 1997)
1994 இல் தேசிய கல்வி நிறுவகத்தினைச் சேர்ந்த மதிப்பீட்டுக் கிளையினர் மாத்தறை மற்றும் இரத்தினபுரி மாவட்டங்களிலிருந்து, தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட 30 பாடசாலைகளில் முன்னோடி நிகழ்ச்சித் திட்டமாக பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீட்டினை அறிமுகம் செய்தனர். 1995 இல் மேலும் 20 பாடசாலைகளுக்கு விரிவுபடுத்தப்பட்டது. 1998இல் வெளியிடப்பட்ட சுற்றறிக்கை இலக்கம் 1998/04 இன்படி பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீடு
s இலங்கையிலுள்ள அனைத்துப் பாடண்ாநிதி சாலைகளுக்கும் விரிவுபடுத்தப்பட்டது.
ஆகஸ்ட் 20004

Page 18
LITL -fIT6006w LDL i L léi, கணிப்பீட்டின் நோக்கம்
பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீடானது மாணவரிடையே சமநிலை ஆளுமையை விருத்தி செய்வதனை நோக்கமாகக் கொண்டது. வகுப்பறையிலே மாணவர்கள் ஈடுபடும் பணிக- x* ளுடாக அவர்களுடைய இயலுமை மற்றும் இயலாமைகளைக் கண்டறி. வதன் மூலம், மாணவர்கள் அடைய வேண்டுமென எதிர்பார்க்கும் தேர்ச்சி மட்டத்தினை எய்துவதற்கு வழிகாட்டுதல் ஆசிரியரின் கடமையாகும். தனிப்பட்ட முறையில் ஒவ்வொரு மாணவரின் விருத்திக்கு வழிகாட்டும் விடயமாக இக்கணிப்பீடு அமைந்துள்ளது. மறுபுறத்தில் மாணவர்களை அவர்களுடைய நுண்மதியின் அடிப்படையில் அல்லது ஆற்றலின் அடிப்படையில் ஒப்பிடுகின்ற செயல்முறையாகப் பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீடு அமையவில்லை.
பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீடானது நான்கு பிரதான நோக்கங்களை அடிப்படையாகக் கொண்டுள்ளது (Navaratne, 1999).
* மாணவரின் கற்றல் செயல்முறையை மேம்படுத்துதல், * ஆசிரியரின் கற்பித்தல் செயல்முறையை மேம்படுத்.
துதல்,
к வினைத்திறனும் விளைதறணும் கொண்ட கற்றல் கற்பித்தலுக்கான மதிப்பீட்டுச் செயல்முறையை மேம்படுத்தல்
* பாடசாலைக் கலாசாரத்தினை மதிப்பீட்டுக் கலாசாரத்திலிருந்து கணிப்பீட்டுக் கலாசாரத்துக்கு மாற்றுதல்.
பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீட்டின் மூலம் அளவிடப்பட வேண்டிய விடயங்களும் இரண்டு வகையாக எடுத்துக் காட்டப்பட்டிருந்தன.
1. சமநிலை ஆளுமையுடன்
இணைந்துள்ள விடயங்கள்.
அவற்றுள் பின்வருவன இயங்கும் :
அறிகைசார் ஆற்றல்கள்
மனவெழுச்சிப் பண்புக் கூறுகள்
உள-இயக்கத்திறன்களும், சமூகத்திறன்களும்
கற்றலுடன் தொடர்புடைய ஆளுமைப் பண்புக் கூறுகள்
ஆகஸ்ட் 20004
 

2. மாணவரின் கற்றலைப்
பாதிக்கின்ற ஏனைய காரணிகள்
நுண்மதி உடலியற் பண்புகள்
ஊக்குவிப்பு தனியாள் வேறுபாடுகள் கற்றல் வேகம்
- நுழைவுத் தேர்ச்சிகள்
எதிர்பார்ப்பு மட்டம் கற்கும் ஆற்றல்
சமூக பொருளாதாரப் பின்னணி
கணிப்பீட்டுச் செயல்முறைகளில்
ஈடுபடும் ஆசிரியர்கள் மேற்கூறிய
இரண்டு விடயங்களில் விளக்கமும்
பயிற்சியும் பெற்றவர்களாகத் தம்மை
மாற்றிக் கொள்ளுதல் இன்றியமை
LI JITg75ġb,
பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீட்டின் எதிர்பார்ப்புகள்
பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீடு அறிமுகம் செய்யப்படுவதற்கு முன்னர், நடைமுறையிலிருந்து வந்த மதிப்பீட்டு நடைமுறைகள் பெரும்பாலும் இலங்கைப் பரீட்சைத் திணைக்கள நடைமுறைகளை அடியொற்றியிருந்தன. சோதனையை அமைத்தல், நிருவகித்தல் மற்றும் சோதனைத் தரவுகளைப் பகுப்பாய்வு செய்தல் போன்றவை பழைய சோதனைக் கொள்கைகளைப் (classical test theory) பின்பற்றியனவாகக் காணப்பட்டன. இதே நடைமுறைகளை இன்னும் பல ஆசிரியர்கள் தொடர்ந்த வண்ணம் உள்ளனர். பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீடானது பாடசாலைகளை மதிப்பீட்டுக் கலாசாரத்திலிருந்து கணிப்பீட்டுக் கலாசாரத்துக்கு மாற்ற முற்படும் பொழுது அவை வகுப்பறையில் மாணவர் எவற்றைக் கற்றார், மாணவரால் என்ன விடயங்களைச் செய்ய முடியும்; எவற்றைச் செய்ய இயலாது என இனங்காணப்படுதல் அத்தியாவசியமானது. இக்கணிப்பீடு பற்றிப் பாடசாலைகளுக்கு வழங்கப்பட்டுள்ள கையேடுகளில் மதிப்பீட்டுக் கலாசாரத்திலிருந்து கணிப்பீட்டுக் கலாசாரத்துக்கு மாறுவதன் மூலம் வகுப்பறையில் நிகழ வேண்டிய விடயங்கள் விரிவாக எடுத்துக் காட்டப்பட்டுள்ளன.
பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீட்டு நடைமுறைகள்
பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீட்டின் மூலம் எதிர்பார்க்கப்படும் விளைவுகள் தெளிவாக எடுத்துக் காட்டப்பட்டுள்ள
I else's

Page 19
போதிலும், இவை தொடர்பாக பாடசாலைகளில் பின்பற்ற படும் நடைமுறைகள் அத்தகைய விளைவுகளுக்கு இட்டு
செல்வனவாக இல்லை. மாணவர்கள் எல்லோரும் கற்பிக்க படக் கூடியவர்கள். மனனஞ் செய்யும் கற்றலிலிருந் அர்த்தமுள்ள கற்றலுக்கு மாணவரை இட்டுச் செல்லுத வகுப்பறைச் செயற்பாடுகளில் மகிழ்ச்சிகரமான சூழை உருவாக்குதல், வினைத்திறனும் பயன்பாடுமுள்ள கற்ற அனுபவங்களை மாணவர்கள் பெற்றுக் கொள்ள வழ காட்டுதல், அத்தகைய அனுபவங்களை யதார்த்தபூர் ம்ாகத் தமது வாழ்க்கையில் பிரயோகித்தல் போன்றை பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீட்டின் எதிர்பார்ப்புகளாக இரு துள்ள போதிலும் நடைமுறையில் இவற்றினைக் காண கூடியதாக இல்லை.
பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீட்டுக் கொள்கையின்ப வகுப்பறையிலும், வகுப்பறைக்கு வெளியிலும் மாணவர்க கற்றலிலும் செயற்பாடுகளிலும் ஈடுபடும்பொழுது, கணிப்பீடு நிகழுதல் வேண்டும். இவ்வாறு கணிப்பிடும் பொழுது ஏற்கனவே தீர்மானிக்கப்பட்ட கால ஒழுங்கின் அடிப்படைய லன்றி, மாணவர் ஆயத்தநிலை, ஒரு செயற்பாட்டில் மாணவி ஈடுபடுவதற்கான ஆற்றல், அவரது அடைவுமட்ட வகுப்பறையில் கற்கும் விடயங்களை உண்மையா வாழ்க்கையில் பிரயோகித்தல் என்பவற்றிற்கு முக்கிய துவம் கொடுத்தல் வேண்டும். ஆயினும், நடைமுறையை பார்க்கும் பொழுது, பெரும்பாலான ஆசிரியர்கள் கணிப்பீ டினை வெறும் எழுத்துப் பரீட்சையாகக் கருதி, கற்பித்த முடிந்த பின்னர் ஒருசில பாடவேளைகளை ஒதுக்க மாணவரின் அறிவை மட்டும் அளவிட முற்படுகின்றன மாணவர்கள் விளைதறன்மிக்க சிந்தனையாளராகவும், பிரச்சினை தீர்க்கும் ஆற்றலுள்ளவராகவும் பாடம் бT(Ц. உருவாதல் வேண்டும் என்னும் கல்வியிலக்கினை அடைவதற்கென வடிவமைக்கப்பட்ட கணிப்பீட்டின் கணிதம் 4. உண்மை நிலையை அறியாதவர்க-சுற்றாடல் ளாகச் செயலாற்றுகின்றனர். வழமையான போதனைஞடன் நியமஞ்சார் கூட்டுச் சோதனைகளைப் (No- தமிழ் rm Referenced Summative test) LJusör-OLDITg55lb படுத்தி, தற்காலக் கல்வித் தேவைகளுக்குப் பொருந்தாத நடத்தைக் கொள்கைகளின் அடிப்படையிலான பாடம் 6τ(ι அடைவுச் சோதனைகளையே நடத்துகின்றனர். கற்றல் பொருளுடையது: சுய ஒழுங்குபடுத்துதலுக்குட்பட்டதுஎன்னும் சமகால அறிகைசார்|தமிழ் கொள்கைகளுக்கும் (contemporary விஞ்ஞானம் cognitive theories) géfiful if-LDIT6076) if
சிங்களம்
கணிதம்
சிங்களம்
"சமூகக்கல்வி ஊடாட்டங்களுக்கும் முக்கியத்துவம் கொடுக்கப்படுதல் வேண்டும்பி"2"
(Black, P. & William, D. - 1998) என்பதை ஆசிரியர்கள் அறிந்து கொள்ள விளைவதில்லை.
Sc

வகுப்பறைகளில் பயன்படுத்தப்படும் சோதனைகளின் வகைகளைப் பற்றிப்பார்க்கும் பொழுது, மேலே எடுத்துக் காட்டப்பட்ட விடயம் இன்னும் தெளிவாகும். கொழும்புப் பல்கலைக்கழகத்தில் அமைந்துள்ள தேசிய கல்வி ஆய்வு மதிப்பீட்டு நிலையம் (NEREC, 2003) அண்மையில் ) மேற்கொண்ட ஆய்வொன்றிலிருந்து, பாடசாலை மட்டக் ) கணிப்பீட்டில் பயன்படுத்தப்பட்ட கணிப்பீட்டு வகையினைப்
பின்வரும் அட்டவணை 1 எடுத்துக் காட்டுகின்றது:
இந்த அட்டவணையிலிருந்து, கணிப்பீட்டு முறைகள் பற்றிய தீர்மானத்தில் பாடத்தின் இயல்பு முக்கியத்துவம் பெற்றுள்ளமையைக் கண்டுகொள்ளலாம். பொதுவாக எல்லாப் பாடங்களிலும் எழுத்துப் பரீட்சைக்கு முக்கியத்துவம் கொடுக்கப்பட்டிருந்தாலும், சமூகக் கல்வி, சுற்றாடற் l, கல்வி மற்றும் விஞ்ஞானம் போன்ற பாடங்களில் செய்முறைப் பரீட்சை, குழுப் பரீட்சை ஆகியன கணிசமான அளவில் b பயன்படுத்தப்பட்டுள்ளன. தனியாள், மற்றும் வாய்மொழிப் l, பரீட்சைகளுக்குக் கொடுக்கப்பட்டுள்ள முக்கியத்துவம் - ஒப்பீட்டளவில் குறைவாகவே இருந்தது. இத்தகைய நிலை帅 மைகளில் மாணவர் அடையவேண்டிய தேர்ச்சிகள் அனைத். ’ தும் அளவிடப்பட்டனவா அல்லது அத்தகைய தேர்ச்சிகள் " | அனைத்தையும் அளவிடக் கூடியதாக எழுத்துச் சோதனை P இருந்துள்ளதா என்பது சந்தேகத்துக்குரியதே.
பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீட்டினைத் திறம்பட முன்னெடுத்துச் செல்வதற்கு, ஆசிரியர் பெற்றுக் கொண்ட 5, வழிவகையறிவும் (know - how) பயிற்சியும் முக்கியT அட்டவணை 1
தரம் 8 த்து செய்முறை | குழு தனி திநாப* வாய்மொழி
O 14 15 03 O2 O2 6 62 73 12 03 04 14 09 O7 O3 . ---
O O1 -- O O2 --- 37 91 97 23 IO O6
தரம் 9 த்து செய்முறை குழு தனி திநுப* வாய்மொழி
10 08 Ol --
7 O7 O6 O1 O. -- 6 O2 -- -- 04 ---
4 17 06 -- --- 4 15 30 05 ()6 O 23 51 55 13 O
* திறந்த நூல் பரீட்சை (s.25/TJib: An Evaluation of The Implementation of l Based Assesment in Post Primary Classes - NEREC - 2003)
ஆகஸ்ட் 20004

Page 20
மானவை. இவ்விடயம் பற்றிய ஆய்வு (NEREC - 2003) வெளிக் கொணர்ந்த தகவலின்படி, ஆசிரி.
யரின் பயிற்சியானது, பயிற்சி அமர்வுகளில்
பங்கேற்றல், பாடசாலைகளுக்கு அனுப்பிவைக்- L கப்பட்டுள்ள சுற்றறிக்கைகள், சேவைக்கால பயிற்சியி ஆலோசகர், மாதிரிப் பாடங்களின் மூலம் வழங்கப்பட்டுள்ள அறிவுறுத்தல்களைக் கற்றல், ஏனைய ஆசிரியர்களிடமிருந்தும் அதிபரிட- எண்ணச் மிருந்தும் அறிந்து கொள்ளுதல் என்பனவற்றின் கணிப்பி வாயிலாக இடம்பெற்றுள்ளமை எடுத்துக்காட்டப்பட்டுள்ளது. இவற்றைவிட தேசியக் கல்வி நிறுவகம், வலயக் கல்விப் பணிமனை மற்றும் L2* ஆசிரியர் பயிற்சிநிறுவனங்கள் வழங்கிய பயிற்சி அமர்வுகளிலும் ஆசிரியர்கள் பங்குபற்றி வந்- B. A
c
J.D.d5,6
தரவுகை
தனர். இருந்த போதிலும், மேற்கூறிய நிறுவனங்கள் வழங்கிய பயிற்சியின் அளவு, போதியதாக இருக்கவில்லை என்பதும் தெரியவந்துள்ளது. அதனைப் பின்வரும் அட்டவணை 2 எடுத்துக்காட்டுகின்றது.
இந்த அட்டவணை எடுத்துக்காட்டியுள்ள முக்கியமான விடயம் என்னவெனில், 52 சதவீதமானவர்கள் பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீடு பற்றிய எண்ணக்கரு சார்ந்த அறிவின்றிச் செயற்படுகின்றனர் என்பதாகும். மற்றும் 36 சதவீதத்தினர் கணிப்பீட்டுக் கருவிகளை ஆயத்தம் செய்யும் ஆற்றல் போதாது எனவும் தெரிவித்துள்ளனர். ஆசிரியர்களுக்கு வழங்கப்பட்ட பயிற்சி பற்றிய அதிபர். களின் கருத்தும், பல்வேறு அம்சங்களில் பயிற்சி போதாது என்பதையே வலியுறுத்தியுள்ளது - மேலும் ஆசிரியர்களுக்கு வழங்கப்பட்ட பயிற்சியானது செய்முறையுடன் கூடியனவாக அமைந்தமை குறைவு: பயிற்சி அமர்வுகள் முறைப்படி ஒழுங்குசெய்யப்படவில்லை. பயிற்சிக்குரிய கால அளவு போதாது. பயிற்றுநர் போதிய அறிவுடையவர்களாக இருக்கவில்லை; நிகழ்ச்சித்திட்டங்கள் புதுமையானவையாக இருக்கவில்லை என்ற கருத்தினையும் ஆசிரியர்களில் கணிசமான தொகையினர் எடுத்துக்காட்டியிருந்தனர்.
மேலும், கற்றலில் மாணவரின் பங்கேற்பு அதிகரிப்பு, ஈடுபாட்டுடன் கற்றல், கற்றல் மகிழ்ச்சிகரமாக இருத்தல், அர்த்தமுள்ள கற்றல், கண்டறிமுறைக் கற்றல் மற்றும் தீர்மானம் மேற்கொள்ளுதல் போன்ற செயற்பாடுகளில் மிதமான மாற்றங்களே ஏற்பட்டுள்ளன (NEREC, 2003).
புரடசாலை மட்டக் கணிப்பீட்டினை நடைமுறைப்படுத்துவதில் உள்ள பிரச்சினைகள்
பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீட்டினைப் பொறுத்தவரையில் அதிபர்கள், ஆசிரியர்கள், மாணவர்கள் ஆகிய சகல தரப்பினரும் பல்வேறு பிரச்சினைகளை எதிர்நோக்குகின்றனர்.
ஆகஸ்ட் 20004

அட்டவணை 2
பூசிரியர்கள் பெற்றுக்கொணர்ட பயிற்சியின் தன்மை
ர் அம்சங்கள் போதும் போதாது
பின் தேவை பற்றிய அளவு 68% 32%
கரு சார்ந்த அறிவு 48% 52% டுக் கருவிகளை ஆயத்தம் செய்தல் 64% 36% ளப் பதிதல் 80% 20% ளப் பயன்படுத்துதல் 64% 36%
ggbst Jib: An Evaluation of The Implementalion of S. ... in Post Primary Classes - NEREC - University of Colombo, 2003)
1.
2.
3.
1.
2.
அ. அதிபர்கள் எதிர்நோக்கும் பிரச்சினைகள்
மாணவர் வரவின்மை ஆசிரியர்களிடம் சுமத்தப்படும் வேலைப்பளு
குறித்த அட்டவணையின்படி, பாடத்திட்டத்தைப் பூரணப்படுத்துவிக்க முடியாமை,
சில ஆசிரியர்கள் மத்தியில் நிலவும் எதிர்மறை / சாதகமற்ற மனப்பாங்கு
பதிவேடுகளைப் பராமரித்தல் ஆசிரியர்களுக்கு வழங்கப்படும் பயிற்சி போதாது சில பாடங்களுக்குப் போதிய ஆசிரியரின்மை பெற்றோரிடமிருந்து போதிய ஒத்துழைப்பின்மை
எல்லா ஆசிரியரும் பயிற்றப்படாமை
ஆ. ஆசிரியர்கள் எதிர்நோக்கும் பிரச்சினைகள்
போதிய பயிற்சியின்மை கணிப்பீட்டு உபகரணங்களை ஆயத்தம் செய்யப் போதிய நேரமின்மை கணிப்பீட்டுக்கு வழங்கப்படும் நேரம் போதாமை கணிப்பீடுகளைத் தயாரிக்கும் சாதனங்கள் போதாது / வழங்கப்படுவதில்லை வகுப்பில் மாணவர் தொகை அதிகம் மாணவர்கள் கணிப்பீட்டில் முழுமையாகப் பங்கேற்காமை கணிப்பீட்டுடன் தொடர்புடைய செயற்பாடுகள் காரணமாகக் கற்பித்தலுக்குப் போதிய நேரம் கிடைப்பதில்லை.
இ. மாணவர் எதிர்நோக்கும் பிரச்சினைகள்
வேலைச் சுமை அதிகம் ஒரே நேரத்தில் பல பாடங்களுக்கும் ஒப்படைகளை வழங்குதல்
eless

Page 21
வழங்கப்படும் கால அளவு போதாது 4. உதவி தேவைப்படும் பிள்ளைகளுக்கு அவை
சரியாகக் கிடைப்பதில்லை
5. சில வேளைகளில் பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீட்டின் கோட்பாடுகளை அறியாமல் புள்ளி வழங்கப்படுதல்
6. பல்வேறுபட்ட கணிப்பீட்டு முறைகளைப் பயன்படுத் தும் பொழுது அதன்மூலம் சகல மாணவருக்கும் பின்னூட்டல் வழங்கப்படாமை.
7. பெற்றோருடன் கொண்டுள்ள தொடர்புகள் குறைவு
முடிவுரை
பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீடானது இலங்கையிலுள்ள பரீட் சையை மையமாகக் கொண்ட கல்வியமைப்பில் மாற்றங்களை ஏற்படுத்தும் புதியதொரு உபாயமாக நடைமுறைப்படுத்தப்பட்டு வருகிறது. இடைநிலையிலுள்ள சகல வகுப்புகளுக்கும் இப்பொழுது விரிவுபடுத்தப்பட்டு முள்ளது. மற்றும் க.பொ.த. சாதாரணதர மற்றும் உயர்தரட் பரீட்சைப் பெறுபேறுகளுடன் கணிப்பீட்டுத் தரங்களைச் சேர்ந்து கொள்ளும் நடவடிக்கைகளும் மேற்கொள்ளப்பட் டுள்ளன. இத்தருணத்தில் பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீட்டின் வினைத்திறனை மேம்படுத்துவது இன்றியமையாதது குறிப்பாக, எண்ணக்கரு சார்ந்த விளக்கம், பாடசாலை மட்டக் கணிப்பீட்டினை அறிமுகம் செய்யப்பட்டுள்ள மைக்கான கோட்பாட்டு விளக்கம், ஒழுங்கான, திட்டமிட்ட
.கற்பிக்கும் மொழியில் ஆசிரியருக்கு உள்ள திற நான்கு மொழித் திறனர்களின் அடிப்படையில்
பலருக்குப் பேசுந்திறனும், கேட்கும் திறனும் மட்( தொழிலின் அடிப்படையில் பழக்கும் திறனும் எழு நாம் திறன்களைப் பாகுபடுத்தி அந்தந்த மாணவ என்றாலும் ஆசிரியருக்கோ இந்நான்கு திறன்க மொழியறிவு நன்றாக அமையுமானால் அவரிடம் ஏற்படும். அதைப் போலவே அம்மாணவர்களு தீர்ப்பதற்கு ஆசிரியருக்கு மொழியறிவு மிகள் கருவிகளைக் கொண்டு மொழியைக் கற்பித்தாலு ஆசிரியரே மாணவர்களுக்கு முன்மாதிரியாக இ விதம், அவர் எழுதும் விதம், அவர் உரக்கவாசிக் செயலில் மிகவும் செல்வாக்கு பெறும். கற்கும்
ஆசிரியருக்குத் தானி கற்பிக்கும் மொழியிலிருக்கு
2lzecúš

பயிற்சிகளை ஆசிரியர்களுக்கு வழங்குதல், இக்கணிப்பீட்டினை முகாமைத்துவம் செய்தல் பற்றி அதிபர்களுக்கான பயிற்சி, ஆசிரியர் மற்றும் மாணவரின் வேலைப்பளுவைக் குறைத்தல் என்பவற்றின் மூலம் பல்வேறு மாற்றங்களைக் கொண்டுவருவதற்கான நடவடிக்கைகள் மேற்கொள்ளப்படுதல் வேண்டும்.
References
1.
Black, J & William, D (1998) Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, Vol. 5, 18 - 19.
General Education Rd forms - Presidential Task Force on General Education 1997.
Gunawardane, R; Gunawardande, G. I. C. Karunanithy, M et al (2003) An Evaluation of the Implementation of School Based Assessment in Post Primary Classes. National Education Research and Evaluation Centre, Faculty of Education, University of Colombo.
Ministry of Education in Sri Lanka, School Based Evaluation Programme.
Circular 1998/04 Ministry of Education, Isurupaya,
Battaramulla.
Navaratne, A.A. (1999), School Based Assessment NIE, Maharagama.
World Declaration on Education for All (1990), Jomtein Conference.
மை மிக முக்கியமான இயல்பாகும். இத்திறமையை நாம் எடை போடலாம். பொதுவாக மாணவர்கள் டுமே வேண்டியிருக்கலாம். வேறு பலருக்குத் தங்கள் தும் திறனும் மட்டுமே வேண்டியிருக்கலாம். இவ்வாறு ருக்கு வேண்டிய திறன்களை மட்டும் கற்பிக்க முடியும் ளிலும் நல்ல திறமை இருக்க வேண்டும். அவருடைய கற்றுக் கொள்ளும் மாணவருக்கு ஒரு தன்னம்பிக்கை க்கு ஏற்படும் ஐயங்களையும் இடர்ப்பாடுகளையும் பும் உதவியாய் இருக்கும். மேலும், எவ்வளவோ ம் வகுப்பறையிலும் சரி, வகுப்புக்கு வெளியேயும் சரி ருப்பார். அவர் பேசும் விதம், அவர் கேள்வி கேட்கும் கும் விதம் எல்லாம் மாணவர்களின் மொழி கற்கும் செயலில் மிகவும் செல்வாக்கு பெறும். ஆகையால் நம் திறமை மிகவும் முக்கியமானதாகி விடுகிறது.
டாக்டர் மாசு திருமலை
தமிழ் கற்பித்தல், 1998, Luji, 26 - 27
ஆகஸ்ட் 20004

Page 22
"கல்வி என்னும் பல்
முனனுரை
கல்வி ஈழத்துத் தமிழர்களின் சமூக மேல்நிலையாக்கத்தில் மிகுந்த முக்கியத்துவம் வகித்துள்ள ஒரு * காரணி ஆகும். பேராசிரியர் நித்தியானந்தன் சமீபத்தில் எழுதிய "வடகிழக்குப் பொருளாதார வரலாறு" எனும் நூலில் குறிப்பிட்டதற்கு ஒப்ப தமிழர் வாழும் பிரதேசங்களில் இயற்கை 17 வளங்கள் மனித மேம்பாட்டுக்கு பயன்படுத்தப்படாததனால் தொடர்ந்து வந்த காலனித்துவச் சூழலில் குறிப்பாக பிரித்தானிய ஆட்சியின் கீழ் கிடைத்த சமூக வாய்ப்புகளைப் பயன்படுத்திக் கொள்வதற்கு காலனித்துவ X தேவைகளிற்கான இடைநிலை, அடிநிலை உத்தியோகங்களை மேற். த கொள்வதே வாய்ப்பான தொழிற்பாடாயிற்று.
பிரயோக பொருளியல் வளர்ச்சி நிலைப்படாது கல்வித் தகைமையை மாத்திரம் அடிப்படை. யாகக் கொண்ட உத்தியோகங்கள் இந்த மக்களிடையே கல்விக்கு ஒர் உயர் இடத்தைக் கொடுக்கத் தொடங்கிற்று.
கல்வி வழியாக கிடைக்கும் மேல்நிலையாக்கம் என்பது வெறும் கல்வி பற்றிய விமரிசன நோக்குகளுக்கு இடம் கொடுக்காது இருக்கும் கல்விமுறைமையினைப் பயன். படுத்திசமூகக் கட்டுகளுக்கு அய்பால்(உயரப்பாய்தலையே) முக்கிய நோக்கமாகக் கொண்டது. இந்தக் கைத்தொழிலில் ஈடுபட்டிருந்த உற்பத்தியாளர்கள், வளங்கள் முறைமை, நுகர்வோர் பெறும் லாபம், சமூகத்தின் ஒட்டுமொத்தமான வளர்ச்சி ஆகியன பற்றிய ஆழ்ந்த சிந்திப்பு எதுவும் இல்லாமலேயே இந்த உற்பத்தி முறைமையில் தொழிற்பட்டவர்கள் தத்தம் கடமைகளைச் செய்தனர்.
பின் காலனித்துவச் சூழலில் ர்த்திகே காலனித்துவக் கல்விப் போக்கை கார் ஓய்வுநி
ஆகஸ்ட் 20004 2
 
 
 
 

கடல் பிழைக்கும்."
தொடர முடியாத நிர்ப்பந்தங்கள் ஏற்பட்ட பொழுதும் கூட, இந்தக் கருத்து நிலையின் (கல்வியே செல்வம் - தெய்வம்) சாசுவதமான ஒன்றாகக் கருதி, இலங்கைப் பின் காலனித்துவத்தின் அரசியல் சமூக சவால்களுக்கு முகங் கொடுக்காமல் ஒரு "தொழிண்மை" (வாண்மை) எதிர்பார்ப்பு நோக்குடன் வாழ்ந்ததாலும், வளர்க்கப்பட்டதாலும் இன்று பின்காலனித்துவத்தின் வழிவந்த வர்க்க இனத்துவ நெருக்கடிகளுக்கு முகம் கொடுக்க முடியாமல் முற்றிலும் நிலைகுலைந்து உடைந்து போய்க் கிடக்கிறது.
கல்வி பற்றிய நமது போதையி. லிருந்து நாம் இன்னும் விடுபடவில்லை. அதனை ஒரு விடயப் பொருளாகக் கொண்டு நமது பொருளாதார சமூகப் பண்பாட்டுச் சூழலில் எவ்வாறு தொழிற்பட வேண்டும் என்பது பற்றிய ஆய்வு எதுவும் இதுவரை தமிழ்நிலை மட்டங்களில் செய்யப்படவேயில்லை. இலங்கைக் கல்வி அமைப்பின் வட்டங்களின் உள்ளே நின்று இதைப் பற்றி விவாதித்துள்ளோமே தவிர இது பற்றிய இன்றைய "தமிழ்மொழி வழி, தமிழர்நிலைப்பட்ட பிரச்சனை மையம்"யாது என்பதைக் கூட இன்னும் வரையறுக்கவில்லை. இத்துறையில் கவனம் செலுத்தியிருக்க வேண்டிய புலமை மட்டத்தினர் கூட அவர்களிடமிருந்து எதிர்பார்க்கப்பட்டனவற்றை செய்யவில்லை என்ற குறைபாடு ஒரு மெளனக் கோஷமாகவே நமது மனங்களின் உள்ளே உள்ளது.
இந்நிலையில் புலமைத் தொழிண்மையாளனாக இருந்து வந்துள்ளவன் என்ற நிலையில் தமிழ் மொழி வழிக்கல்வி, தமிழரின் கல்வித் தேவைகள் பற்றிய கற்றறிவு, பட்டறிவு நிலைப்பட்ட சில கருத்துகளை அகவிழி மூலம் பகிர்ந்து கொள்ள விரும்புகின்றேன்.
eless,

Page 23
உயர் கல்விப் புலமையின் இரண்டு அம்சங்கள் மிக முக்கியமானவை. ஒன்று, ஒவ்வொரு புலமைத்துறையும் நியமமான ஓர் ஒருங்கியற் பண்பினதாகும். அந்த ஒருங்கினுள் ஒர் தெளிவும் விதிமுறையும் உண்டு. அதனாலேயே தான் இந்த மட்டத்திலே பாடங்கள் "டிசிப்பிளின்" (ஒழுங்குநியம கட்டமைவு) எனப்படுகின்றன.
அதேவேளை, இந்த ஒழுங்குமுறைக் கட்டமைவுகள் தம்முள் தாம் நின்றுவிடாமல் ஒன்றுடன் ஒன்று இணைந்தும், இணைத்தும் பார்க்கப்படும் பொழுது மனிதச் செயற்பாட்டு வீச்சு பற்றிய உண்மைகள் துலக்கமாகின்றன. எனவே தான் பல்துறை ஆய்வுச் சங்கமம் இன்று புலமைத்துறையில் குறிப்பாக சமூக, அறிவியல் துறையில் முக்கியத்துவப்படுத்தப்படுகிறது. இந்தப்பத்தியினை எழுதுவதற்கான எனது உந்துதல் இதுவே ஆகும்.
ஆசிரியருக்குரிய அந்தஸ்து இழக்கப்பட்ட அவலம்
பாரம்பரிய விவசாயக் குடிமக்களைக் கொண்ட இந்தியச் சமுதாயத்தில் ஆசிரியர் மதிப்பான இடத்தைப் பெற்றிருந்தமைக்கான காரணம் ஆசிரியர் என்ற சொல்லின் வரலாறு மூலமே தெரியவருகிறது.
"ஆசிரியர்" என்ற தமிழ்ச்சொல் ஆச்சாரிய என்ற வடமொழி வழிவருவது. இது மதப்போதனை முக்கியத்துவம் உடைய ஒரு சொல். உபாத்தியாயர் என்ற சொல்லும் வடமொழிச் சொல்லே. இதுவும் மதகுருத்துவத்துடன் சம்பந்தப்பட்டதென்று கூறுவர். உண்மையில் ஆசிரியர் என்ற வழக்கு நமக்கு சமணம் வழியாகவே வந்தது என்பது தமிழ் பிராமிக்கல்வெட்டு ஆராய்ச்சிகளின் பின்மிகத் துல்லியமாக தெரிகிறது. பள்ளி என்ற சொல்லும், நிறுவனமும் கூட மதம்
வழி வருபவை.
எனக்கு இங்கு இந்த சொல்லின் வரலாறு அல்ல முக்கியத்துவப்படுவது. இந்தக் கட்டுரைக்கான எனது நோக்கில் முக்கியமாவது ஆசிரியர் - உபாத்தியாயர் என்ற சொல் நமது பண்பாட்டு வட்டத்தினுள் மிகுந்த மதிப்பைப் பெற்றிருந்த ஒரு சொல்லாகும். பொருளாதார நிலைமைகளுக்கு அப்பாலே செல்லும் ஒரு மரியாதைக் குறிப்பு அதற்கு உண்டு. பணவலிமை இல்லை என்றாலும், பணத்தால் வாங்கய்பட முடியாதவர் என்ற நிச்சயமான நம்பிக்கை உண்டு.
கற்கைக் காலத்திலோ அல்லது கற்பித்தல் சூழல் காரணமாகவோ ஆசிரியரின் ஆளுமை தற்காலிக விவாதங்களுக்கு உட்படுத்தப்படலாம். ஆனால், ஒட்டு மொத்தமான சமூகப் பார்வையில், குறிப்பாக பாரம்பரிய சமூகத்தில்
அகவிதி
 

"உபாத்தியாயர்" என்ற சொல்லைக் கேட்டாலே போதும் நடுத்தெருவால் போகின்றவர் கூட நின்று ஒதுங்கி நீங்கள் போங்கோ." என்று சொல்லிவிட்டுத் தான் தமது நடையைத் தொடங்கு. வார்கள். அந்த மரியாதை இருந்தது.
ஆசிரியர் "மாஸ்ரர்" ஆனதன் ஊடே ஒரு பண்பாட்டு தர மாற்றமுண்டு. படர்க்கையில் "மாஸ்ரர்" என்றாலும் முன்னிலையில் "சேர்" தான். இந்த மாஸ்ரருக்கு உள்ளேயே ஒரு பொருளா. தாரக் கீழ்நிலை தொக்கி நிற்கிறது. மாஸ்ரர் மாஸ்ரர்கள் வந்தபின் மிஸ்சு. கள் (ரிச்சர்) வந்தமை பின்போடக்கூடிய ஒன்றாக இருக்கவில்லை. இன்றும் பல குழந்தைகளுக்கு"ரீச்சர்"என்பதுமாஸ்ரருக்கான பெண்பால்தான். ஆனால், 40, 50 வருடங்களுக்கு முன்னர் வடமராட்சி கிராமங்களில் ஆசிரியையை வாய் ) நிறைய, மனம் நிறைய "அக்கா" என்று அழைப்பார்கள். இப்பொழுது இவையெல்லாம் போய்விட்டன. ஆசிரியர், ரீச்சர், மிஸ் எல்லோருமே கெளரவத்துக்கான அந்தஸ்துக்குரியவர்கள் என்ற நிலையை இழந்துவிட்டார்கள். ஏறத்தாழ மூன்று தலைமுறை ஆசிரியர்களைக் கொண்ட எங்கள் குடும்பத்தின் இளம் அங்கத்தினர் ஒருவர் (அவர் பட்டதாரி மாணவர் என்பது இன்னொரு விடயம்) தன் ஆசிரியர் ஒருவரை வாய் கூசாமல் அந்த "வாத்தி" என்று கூறுகிறார். (சொல்லத் துடிக்குதடா நெஞ்சம். வெறும் சோற்றுக்கே வந்ததோ பஞ்சம்) இந்த இழிநிலை எவ்வாறுவந்தது. ஆசிரியர்கள் பெற வேண்டிய சமூகக் கணிப்பைப் பெறமுடியாதுதவிப்பதற்கான காரணம் யாது?
அதிக வருவாய் ஈட்டும் ஆசிரியரும் கூட ரியூட்டரியின் கொட்டிற் புறத்தில் அந்த "உவாத்தி" தான். இந்த வினா. வுக்கான விடை பல மட்டங்களில் ஆராயப்பட வேண்டுவது. ஆயினும், இதனை சற்று ஆழமாக நோக்கினால் இதற்குள் நுகர்வுவாத தளத்தைக் கொண்ட சமூகத்தின் மறைக்க முடியாத இயல்பு வெளிக்கிளம்புகிறது என்பது உண்மை. தான். பாடசாலை என்னும் நிறுவனத்தின் சமூகக் கணிப்பு இறங்கியதும் கூட இதற்கு ஒரு காரணம். சமூகத்தில் சமூக ஆதிக்கத்துக்காக, அதிகார திரிப்புச் செய்யப்படும் நிறுவனங்களுள் ஒன்றாக பாடசாலையும் ஆகிவிட்டது. கட்சி அரசியலுக்கும் பாடசாலைகளின் ஏற்ற இறக்கங்களுக்கும் உள்ள தொடர்பு ஊர்சிதமாயிற்று.
ஆசிரியர் கல்வியை ஊட்டுபவர், கல்விக்குரியவர், மாணவர்களை பயிற்றுபவர் என்று வாயுபசார வார்த்தைகளுக்கு அப்பால் அவர் ஒரு கந்தோர் பொருளாக ஆகி. விட்டார். மாற்றமும், சம்பள ஏற்றமும் எல்லாமே நிர்வகிக்கப்படும் விடயங்களாகிவிட்டன. இன்று ஒரு சாதாரண ஆசிரியர், பல்கிப் பெருகி உள்ள கல்விக் கந்தோர்களில் "அடிப் பொடியாகி" உள்ளார். இந்த மாற்றம் எவ்வாறு நிகழ்ந்தது?
ஆகஸ்ட் 20004

Page 24
இலங்கையைப் பொறுத்த மட்டில் 1960களில் நிலவிய அறிவியல்பூர்வமற்ற சமதர்மக் கோஷங்கள் பல இயல்பு என்னெ இன்னல்களுக்கு இந்த நாட்டை ஆட்- முைறமை p ண் படுத்தின. அந்த வகையில் முக்கிய- )( ' . . . . . மானவையாக எடுத்துக் கூறத்தக்- தொடர்ச்சிக்கும் es களவு பஸ் சேவை தேசியமயமாக்கப்- வேண்டியல் உத் பட்டமை, தோட்டங்கள் தேசியமயமாக்- . حسر ، ، கப்பட்டமை, முக்கியமாக பாடசாலை- குடடி போடும். கள் தேசியமயமாக்கப்பட்டமை. தற்கும் ஒரு கல்
கந்தோர்மயவாக்
காலனித்துவ காலத்தின் பண். என்ற நிலை I u ITL (B6 ஒடுக்குமுறைகளில் இருந்து கிராமத் தலைவ விடுபட வேண்டுமென்ற கோஷம் கிறிஸ்- '...:. gb6) பாடசாலைகளுக்கிருந்த வலயமாக மாறி மேலாண்மைநிலையை உடைத்து ஒரு வலயங்க ளு (3 சமத்துவமான இயன்றளவிற்கு, பிரதேசப் பண்பாட்டுக்கு முக்கியத்துவம் கொடுக்கும் நிலைமையை ஏற்படுத்திற்று. அந்தளவில் ஒரு நியாயப்பாடு இருந்ததுதான். ஆனால், கிறிஸ்தவ மேலாண்மையை தகர்ப்பதற்காக உதவி நன்கொடை பெறும் பாடசாலை முறைமையே இடித்துத் தள்ளப்பட்டது.
భళ్ల
பணிப்பாளர் உ6 T
இந்த முறைமை அகற்றப்பட்ட பின்னர் கல்வித் தராதரம் எவ்வாறு பேணப்படல் வேண்டும், கற்பித்தற் சுதந்திரம் எவ்வாறு பார்க்கப்பட வேண்டும், வளப் பகிர்வுகள் எவ்வாறு நடைபெற வேண்டும் என்பது பற்றிய சிந்தனைகள் எதுவுமே இல்லாமல், எடுத்தண்டுப்பிலேயே அந்தப்பாடசாலை முறைமையே கைவிடப்பட்டது. அதற்குள் கிறிஸ்தவப் பாடசாலைகள் மாத்திரமல்ல, அதற்குள் தான் பல்வேறு இந்துக் கல்லூரிகளும், பெளத்தக் கல்லூரிகளும் வந்தன. அந்த முறைமை மாற்றப்பட்டதன் பின்னர் அவை திணைக் கள நிர்வாகத்தின் கீழ் கொண்டு வரப்பட்டு எல்லாய் பாடசாலைகளுமே ஒட்டு மொத்தமான அரசு யந்திரமயப்படுத்துகைக்கு உட்பட்டன.
இந்த அரசு யந்திரமயப்பாட்டுக்குள் இரண்டு அம்சங்கள் உள்ளன.
ஒன்று, பிரதேச அரசியல்வாதியின் முக்கியத்துவம் அல்லது கட்சி அரசியலின் முக்கியத்துவம். அடுத்து, கந்தோரின் தேவைகளுக்கேற்ப செக்கும் சிவலிங்கமும் ஒன்றாக்கப்பட்ட கதை.
நிர்வாக முறைமை, கந்தோர்முறைமை முக்கியப்பட்டதே தவிர கல்விக் கண்காணிப்புமுறைமை முன்னிடம் பெறவில்லை. முதலில் கந்தோர் மயவாக்கம் நடைபெற்றது. பின்னர் அந்த கந்தோர்மயவாக்கத்துக்குள் நின்று கொண்டு கல்விக் கையளிப்பு கண்காணிப்பு என்பன சிந்திப்பு பெற்றன.
இவை நடந்து கொண்டு போக கந்தோர் மயப்படுத்துகை வழிவந்த தரப்படுத்துகை காரணமாக கற்பிக்கப்படும் பொருளிலும் படிப்படியாக கைவைக்கும் பழக்கம் உண்டாயிற்று. ஒரு நல்ல உதாரணம்: மொழிக்கான பாடநூல்கள் எல்லாம் 1970களில் அபிவிருத்தி முனைப்பு நோக்குடை
ஆகஸ்ட் 20004

யதாக எழுதப்பட்டனவாகும். இதனால் தமிழ்ப்பாட நூலில் மொழி இலக்கியம் கற்பித்தலின் இயைபிலே பயங்கரமான
கத்தின் முக்கிய வன்றால் அந்த
வலிமைக்கும் பிறழ்வு ஏறபடடது.
• • கந்தோர்மயவாக்கத்தின் முக்95 s)6) ககு 纱 நறு T - கிய இயல்பு என்னவென்றால் அந்த தியோகத்தர் *?? - முறைமை தன் வலிமைக்கும் தொடர்ச்
சிக்கும் ஆக அவற்றுக்கு வேண்டிய உத்தியோகத்தர்களை குட்டி போடும். இலங்கை முழுவதற்கும் ஒரு கல்விப்
இலங்கை முழுவ
விப் பணிப்பாளர்
ாய் இப்பொழுது பணிப்பாளர் என்ற நிலை போய் இப்i நில մաUւյւյմ) பொழுது கிராமத் தலைவர் நிலப்பரப்பும் li tari 0. வலயமாக மாறியுள்ளது. இந்த வலயங்யுள்ளது. இந்த களுக்கு ஒவ்வொரு பணிப்பாளர்
ஒவ்வொரு உண்டு.
ண்டு. கந்தோர்மயவாக்கம் காரண
- - மாக ஆசிரிய மாறுதல்கள் அரசியல் மயமாக்கப்பட்டன. இந்த நிலையை தொடர்ந்து விபரிக்கத்தான் மனம் ஏங்குகிறது. ஆனால், என் தேவை வேறு. இதனால் ஆசிரியர், ஆசிரியை என்பவர் இந்த முறைமையின் மிகக் குறைவான சிரத்தைக்கு உரியவர் அல்லர் ஆகின்றார்.
கல்விக்கும் ஆளுமைக்கும் உள்ள இயைபு இங்கு அதிகம் வற்புறுத்தப்படுவதில்லை. வற்புறுத்த இந்த முறைமை இடம் கொடுக்காது.
இதன் பலன் இன்றைய கல்வி விளையாட்டில் ஆசிரியர் சுயபெறுமானம் இல்லாத ஒரு பகடைக்காயாகி விட்டார். இந்த உண்மையை ஒரு வினாவின் மூலம் நாம் அறிந்து கொள்ளலாம். இந்தக் கல்விமாற்றங்கள் ஏற்பட்ட பின் கடந்த 15, 20 வருடங்களுள் சமூக நன்மதிப்புள்ள எத்தனை ஆசிரி. யர்களை ஊக்குவிக்க முடிந்தது, இயங்க வைக்க முடிந்தது.
இதிலும் பார்க்க மிக முக்கியமான வினா கடந்த 15, 20 வருட காலங்களில் எத்தனை கல்விக் கணிப்பும், சமூகக் கெளரவமும், ஆளுமைப் பொலிவும் உள்ள பெரும் LJILசாலை அதிபர்கள் தோன்றியுள்ளனர். இன்றைய அதிபரின் ' கெட்டித்தனம் எம்.பி.யைப் பிடித்து, பணிப்பாளரைப் பிடித்து, பாடசாலைக்கான வளங்களைப் பெறுவதிலேயே தங்கி யுள்ளது. சபாரத்தினம், ஒரேற்றர், ஹண்டி பேரின்பநாயகம், வீரசிங்கம், பூரணம்பிள்ளை, சிவபாதசுந்தரம் போன்ற அல்லது (தயவு செய்து மன்னிக்கவும்) இவர்களுடன் வைத்து எண்ணத்தக்க எத்தனை அதிபர்களை நாம் தோற்றுவித்துள்ளோம்.
திருமலையில் மிகச் சிறந்த பணிசெய்த ஒரு அதிபரை (அவர் என் மாணவர்) இப்பொழுது ஒரு வலயப் பணிப்பாளராக ஆக்கியுள்ளார்கள்.
கல்வி என்பது கற்றல் கற்பித்தல் பற்றிய தெளிவான இலக்குகளையும் நோக்குகளையும் கொண்டதாக இருத்தல் வேண்டும். கல்வியைக் கற்பிப்பவருக்கு அந்தஸ்தை வழங்காமல் கல்வியை வளர்க்க வழங்க முடியாது.
23 é2lassíté

Page 25
பொற்காலத்து மச
լք, வாழ்வை நிறைவும் திருப்தியும் கொண்டதாக்குகிற முதல் விடயம் மனித உறவு. அதிலும் ஆசிரியர் மாணவர் உறவு உன்னதமாயிருப்பது, ஒருவரது கல்வியுட னும் சம்பந்தப்படுவதால் அதனால் வரும் நிறைவை இன்பப்பிழிவால் வரும் பரவசம் எனலாம்.
பாடசாலை என்பது ஒரு சொல். சொற்கள் யாவும் குறியீடுகள், பாடசாலை என்ற சொல் எம் ஒவ்வொருவருக்கும் தரும் அர்த்தம், புலக்காட்சி எல்லாம் தனி நபருக்கேற்ப மிகவும் மாறுபடுவன. சிலருக்குப் பாடசாலை என்பது மிக மகிழ்ச்சி தரும் ஒரு இடம். வேறு சிலருக்கு அது அதிகாரம் காட்டும் பலர் காணப்படும் ஒரு சிறைச்சாலை. இத்தகைய புலக்காட்சி மாறுபாடுகள் ஆசிரியர் மாணவர் உறவில்
பெருமளவு தங்கியுள்ளன.
அதிபர் தெ.து.ஜெயரத்தினம்
O 66)
ஆசிரியர் எ
கிறார்? மா இருந்து வரு களுக்கு எத்த6 வெளிப்படுத்து யான சந்தர்ப் செயற்படுகிறார் எவற்றை வெ கிறார்? எத் அணிகிறார்? |களின் விடை பெற்றுக் கொ மாணவர் ஆ செல்வாக்குச் இருந்தது. T
அவர்கள் தலைமையேற்ற காலம் மகாஜனாவின் பொ காலம் என்பது பல அறிஞர்களாலும் ஏற்றுக்கொள்ளப்பட் ஒரு கருத்து. இக் காலத்தின் இடையே தான் நா அக்கல்லூரியில் கல்வி கற்றேன். (1959 - 1968). இக்காலத் ஆசிரியர் மாணவர் உறவு அது பொற்காலமாய் அமைவதி ஏதாவது பங்களிப்பைச் செய்ததா என ஆராய்வே
இக்கட்டுரையின் நோக்கமாகும்.
ஒரு பாடசாலையில் மாணவர்
ஒழுங்காயும் இருத்தல், மாணவர்களின் இடைவிலகல் குறைவாயிருத்தல், பெறுபேறுகள் உயர்வாய் இருத்தல், ஆசிரியர் லீவு எடுப்பது குறைவாய் இருத்தல், பாடசாலைக்கும் சமூகத்துக்கும் உள்ள
eless
வரவு அதிகமாயு
 
 

காஜனாவின் ஆசிரியர்
பர் தொடர்பு
வவாறு தனது தியைப் பயன்படுத்து ணவர் மத்தியில் நம் புதிய கருத்துக் கைய பிரதிபலிப்பை கிறார்? பிரச்சினை பங்களில் எவ்வாறு ? மாணவர்களுக்கு குமதியாக வழங்கு தகைய ஆடை போன்ற வினாக்
களை மாணவர் ண்டபோது அது ளுமையில் மிகுந்த செலுத்துவதாக
தொடர்பு அதிகமாயும் வினைத்திறனுடனும் அமைதல், பாடசாலைக்கு ஒரு உயிர்ப்பான பாடசாலை அபிவிருத்திச் சங்கமும், பழைய மாணவர் சங்கமும் அமைந்திருத்தல், பாடசாலையில் விரும்பத்தக்க ஒழுங்கும் அழகும் அமைதல், இணைக் கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகள், சிறப்பாய் இருத்தல், பாடசாலையில் பல ஆக்கபூர்வமான செயற்பாடுகள் நடைபெறுதல், ஒரு நல்ல நூலகம் அமைதலும் மாணவர் வாசிப்புப் பழக்கம் உயர் வாய் இருத்தலும், மாணவர்களிடம் உயர்ந்த இலட்சி. யங்கள் அமைதல் ஆகிய பண்புகள் காணப்படுகின்ற போது ஒரு பாடசாலை சிறந்த பாடசாலை எனப்படும் என விக்ரோறியா பேக்கர் தனது "பிளாக் (8 JITs (36, g5 g.gifiliféir" (Black board in the Jungle) என்ற நூலில் குறிப்பிடுகிறார்.
அளவிடக்கூடிய இத்தகைய கணி. யங்களைப் பெருமளவு உயர்நிலையில் கொண்ட கல்லூரியாக அக்காலத்து மகாஜனாக்கல்லூரி இருந்தது. ஆகவே
அந்த உன்னத நிலைமையில் மாணவர், ஆசிரியர் உறவு செல்வாக்குச் செலுத்தித்தான் இருக்கவேண்டும் என்று
அக்காலத்து மகாஜனா ஆசிரியர்களில் பலர் மாணவர் பார்த்துப் பின்பற்றக்கூடிய மாதிரி ஆளுமைக் கூறுகளைக்
கொண்டிருந்தனர் (Model) என்பதால் மாணவர்கள் அவர்கள். பால் ஒரு ஈர்ப்பைக் காட்டினர் என்பது முதலில் குறிப்பிடக்
ib
--
ன் ஊகிக்கலாம். gğjÔl ல் த
|ம் கூடிய விடயம்.
ஆசிரியர் எவ்வாறு தனது நேரத்தைச் செலவிடுகிறார்? எவ்வாறு வினாக்களைக் கேட்கிறார்? எந்தச் சந்தர்ப்பத்தில் மூடிய வினாக்களையும் எந்தச்
ஆகஸ்ட் 20004

Page 26
சந்தர்ப்பத்தில் திறந்த வினாக்களை. யும் கேட்கிறார்? அவர் எவ்வாறு தனது சிந்தனைச் சக்தியைப் பயன்படுத்துகிறார்? மாணவர் மத்தியில் இருந்து L வரும் புதிய கருத்துக்களுக்கு எத்தகைய பிரதிபலிப்பை வெளிப்படுத்துகிறார்? பிரச்சினையான சந்தர்ப்பங்களில் எவ்வாறு செயற்படுகிறார்?மாணவர்களுக்கு எவற்றை வெகுமதியாக வழங்குகிறார்? எத்தகைய ஆடை * அணிகிறார்? போன்ற வினாக்களின் விடைகளை மாணவர் பெற்றுக் கொண்டபோது அது மாணவர் ஆளுமையில் மிகுந்த செல்வாக்குச் செலுத்துவதாக இருந்தது.
குழந்தைகளுக்குக் கற்றுத்தர வேண்டுமானால், அவர்களை நேசிக்க வேண்டும். ஆசிரியர் ஒவ்வொரு குழந்தையின் இதயத்துக்கும் வழி கண்டுபிடிக்கவேண்டும் குழந்தையின் நெருக்கத்தை ஆசிரியர் உணரவேண்டும் குழந்தையின் குதூகலத்தையும் வருத்தத்தையும் அனுபவிக்க வேண்டும், குழந்தையின் இடத்தில் தன்னை வைத்துப் பார்க்க வேண்டும். தானும் ஒரு குழந்தையாக இருந்திருக்கிறோம் என்பதை ஆசிரியர் மறக்கக்கூடாது என்பது ரஷ்ய எழுத்தாளர் வசீலீசுகம்வீனஸ்கியின் கருத்து எமது ஆசிரியர்கள் திரு.செ.கதிரேசப்பிள்ளை திரு.சின்னத்தம்பி, திரு.ச.பொ. கனகசபாபதி திருமதி.யோ.பாலசுப்பிரமணியம் (YB) திருமதி.கனகேஸ்வரி , திரு.வி.சிவசுப்பிரமணியம் (பார் மாஸ்டர்) போன்ற பலர் எங்களை முழுமையாக நேசித் தார்கள் என்பது உண்மையானது. எமக்கும் பேச்சுப் போட்டி யில் தங்கப் பதக்கம் வரவில்லையானால் எமது கவலை திரு.கதிரேசர்பிள்ளை அவர்களைத் தொற்றிக் கொள்ளும் நாடகத்தில் நாம் தேசிய மட்ட முதலிடம் பெறும்போது அவர் பெரிதாக வாய்விட்டுச் சிரித்து எமது மகிழ்வில் கலந்துகொள்வார். க.பொ.த. உ.த. பெறுபேறு வரும் ஒவ்வொரு முறையும் உயர்வகுப்பு ஆசிரியர்களின் முகங் கள் பல உணர்வுக் கவலைகளை வெளிக்காட்டும்.
மனித உறவுகளை மேம்படுத்துகின்ற சாதாரண தொடர் பாடல் முறைகளை நாம் மகாஜனாவில் நிறைவா கவே கற்றுக் கொண்டோம். காலையில் சந்திப்போருக்குச் காலை வணக்கம் கூறல் (Good Morning) "தயவு செய்து' "b6|5", "D660fdbab6glo" (Please, Thank you, Sorry) (8 JIT6is சொற்களைப் பொருத்தமான போதெல்லாம் பாவித்தல் வாழ்த்துக் கூறல், பரிசு வழங்கல், இல்லத்துக்கு வருமாறு அழைத்தல், அடிக்கடி நலம் விசாரித்தல் போன்ற நடை முறைகள் இதற்குள் அடங்கும். ஆசிரியர் "தசம்" (த.சண் முகசுந்தரம்) அவர்கள் சாகித்திய விருது பெற்றபோது அவரை வாழ்த்தவும் அதிபர் தெ.து. ஜெயரத்தின. அவர்கள் ஜே.பி.பட்டம் பெற்றபோது அவரைப் பாராட்டவு மாணவராகிய எமக்குச் சந்தர்ப்பம் வழங்கப்பட்டது
ஆகஸ்ட் 20004
 

நினைவில் வருகிறது. ஆசிரியர்கள் மாணவராகிய எம்மைத் தமது இல்லத்துக்கு வருமாறு அழைப்பது சாதாரணம். அதன் மூலம் ஒரு நெருக்கமான குடும்ப உறவு பேணப்பட்டது.
அந்தக் காலத்து ஆசிரியர்கள் பலர் தமது அறிகை விருத்தியிலும் சமூக, ஆன்மிக வளர்ச்சியிலும் அக்கறை கொண்டிருந்தனர். அதிபர், அவர். களைச் ‘சுண்டி’ எடுத்திருந்ததால் அவர்களுக்கு உயர்ந்த நுண்மதியும் அதைப்பற்றிய விழிப்புணர்வும் இருந்தது. (உதாரணம்:- திரு. சத்தியோ. சாதம், திரு.த.பூ முருகையா) விஞ்ஞானம் காலம்தோறும் தருகின்ற உயர்ந்த எண்ணக் கருக்களுக்கு மதிப்புத்தந்து, நிறைய வாசித்துக் கலந்துரையாடும் பண்பு இருந்தது. தாம் வாசித்தறிந்த விடயங்களைத் தமது பணிக்குச் சாதகமாகப் பயன்படுத்தத் தெரிந்தும் இருந்தது. அவர்கள் அவ்வப்போது வாசித்தறியும் விடயங்கள் திங்கள் காலை ஒன்று கூடலில், துரையப்பா மண்டபத்தில், மாணவர் காதுகளில் குளிர் மழையாய்ப் பொழியும், கவிஞர் செ. கதிரேசர்பிள்ளை, “தசம்’ போன்றவர்கள் அன்றே நல்ல எழுத்தாளர்களாய் இருந்ததற்கும் திரு.ச. பொ.கனகசபாபதி போன்றவர்கள் இன்று நல்ல எழுத்தாளராய் மிளிர்வதற்கும் அந்த வாசிப்பு உதவியிருக்கும். அந்தப் பழக்கம் மாணவராகிய எம்மையும் தொற்றிக் கொண்டது.
ஆசிரியர்கள் பலரின் பகுத்தறிவு சிறந்த முறையில் தொழிற்பட்டதால் அவர்களின் சமூக நுண்மதி உயர்வாக இருந்தது. அதனால் அவர்கள் சாதனைகளில் கருத்தாய் இருந்தனர். அதனால் சாதனை செய்யும் சந்தர்ப்பங்கள் மாணவருக்கும் அதிகம் கிடைத்தன. தொடர்ந்து எய்தப்பட்ட வெற்றிகள் மாணவரின் சுய கணிப்பை (Self Esteem) பெருமளவு உயர்த்தின. சுய கணிப்பு என்பது மனித உறவுகளில் பெருமளவு தங்கியிருப்பதாகக் கருதப்படுகிறது. ஆசிரியர்களின் முன் மாதிரியைப் பின்பற்றி மூத்த மாணவர்களின் உதவியும் ஆதரவும் பாடசாலைக் காலத்திலும் பல்கலைக்கழக வாழ்விலும் மகாஜன மாணவருக்குக் கிடைத்தன. சுய கணிப்பு உயர்வு காணப்பட்டதால் ஆக்ரோஷ உணர்வுகளோ வன்முறைச் செயற்பாடுகளோ மிகக் குறைவாகவே இருந்தது.
ஆசிரியர்கள் மாணவர்களோடு காட்டிய உறவைப் பின்பற்றி மாணவர் தலைவர்கள் ஏனைய வயது குறைந்த மாணவர்களுடன் உறுதியான வெளிப்பாடு காட்டப் பழகிக்கொண்டோம். அவர்களின் கருத்துக்களையும் கதையையும் விழிப்புடன் உற்றுக் கேட்கப் பழகிக்கொண்டோம். அவர்களின் விருப்பங்களைக் கேட்டுத்தெரிந்து கொள்ளவும் விடயங்களைச் சுருக்கித் தெளிவாகப் பேசவும் அவர்களோடு நட்பார்ந்த உறவை ஏற்படுத்திக் கொள்ளவும் கற்றுக்கொண்டோம்.

Page 27
ஆசிரியர்களிடம் நாங்கள் கற்றுக் கொண்ட தலைமைத்துவப் பண்புகளில் “ஒருவரைச் சரியாக அறிந்து கொள்ளல” மிக முக்கியமானதாய் இருந்தது. நாடகங். களில் நடிகர்களைத் தெரிவதற்குக் கவிஞர் கதிரேசர். பிள்ளை பாவித்த முறையை மிக அவதானித்து உள். வாங்கிக் கொண்டவர்கள் நாம். பேச்சுப் போட்டிகளில் நாம் பேசுகிறபோது எமது குரல் வளத்தை மதிப்பீடு செய்வதில் இருந்து இடைவேளை நேரம் நாம் நீர் அருந்துகிற போது எமது அசைவுகளை அவதானிப்பது வரை இந்த மதிப்பீடு செய்யப்பட்டது.
மாணவர்களின் நன்மை கருதித் தமது கருத்துக்களையும் உணர்வுகளையும் உடனே வெளிப்படுத்தவும் தமது அனுபவங்களைப் பகிர்ந்துகொள்ளவும் ஆசிரியர்கள் தயங்கியதில்லை. முதல் முறை எமது க.பொ.த. உ.த. பரீட்சை முடிவு வந்தபோது "நான் விஞ்ஞானமாணிப் பட்டப்படிப்புக்கு விண்ணப்பிக்கப் போகிறேன்” என்று "பார் மாஸ்டரிடம்” கேட்டபோது அவர் தனது சொந்த அனுபவத்தை என்னுடன் பகிர்ந்து கொண்டது இன்றுபோல எனக்குப் பசுமையாக நினைவிருக்கிறது.
மாணவர்கள் சிறப்பாகச் செயற். படும்போது தயக்கமின்றிப் பாராட்டுவதும் பாராட்டுகளை ஏற்றுக்கொள்வதும் எமது ஆசிரியரிடம் காணப்பட்ட இயல்புகளாயின. உதைபந்து அணி. களும் சரி, நாடகக் குழுக்களும் சரி வெற்றி பெற்றபோது காலை ஒன்று. கூடல் மேடையில் அழைக்கப்பட்டுப் பாராட்டப்படுவதுடன், தனி பிக்னிக் குகளுக்கும் ஆசிரியர்களால் அழைத்துச் செல்லப்பட்டன. கவிஞர் செ. கதி. ரேசர்பிள்ளை அவர்களின் நாடகங்கள் ஒவ்வொன்றும் முதலிடம் பெற்றபோது, நாங்கள் (நடிகர்கள்) கீரிமலை என்றும் கசூறினாக் கடற்கரை என்றும், வளலாய் என்றும் அழைத்துச் செல்லப்பட்டுப் புற்றரையிலோ, மணலிலோ ஆசிரியர்களோடு ஒன்றாய் இருந்து இயற்கையை ரசிக்கப் பயிற்றப்பட்டோம். எம்மிடம் மறைந்திருந்த ஆற்றல் செறிந்த உலகம் விரிந்து செழித்தது பேசவைத்தபோது மட்டுமல்ல, இந்த இயற்கை ரசிப்பிலும் தான். கல்வியும் இணைப் பாடவிதானச் செயற்பாடுகளும் எமக்குக் கவர்ச்சிமிக்க உழைப்பாய் இருந்ததில் வியப்பென்ன?
ஒரு முறை இவ்வாறு ஆசிரியர்களால் அழைத்துச் செல்லப்பட்டு வளலாய்ப்புல்வெளியில் கடற்கரைக் காற்றில் தாலாட்டும் தென்னைகளின் மத்தியில் அமர்ந்திருந்தபோது (1967)?நான் எனது கொப்பியில் கிறுக்கிய கவிதை(?) இது:
பச்சைக் கம்பளத்தைப் பரப்U விரித்தது யார்? இச்சைகள் இருந்தாலும் அமைதி இட்டு நிரப்பியதார்?
உதவிது
 

பொச்சம் தீராமல் பூவைத்தொட்டு அணைப்பது யார்? - தெய்வ தர்சனி செய்ததுபோல் செம்மை செதுக்கி அடுக்கிய தார்?
இக்கவிதை எவ்வளவு தூரம் தரமானது என்பது பிரச். சினை இல்லை. ஆக்கத்திறன் உந்தலை எமக்குள் ஏற். படுத்திய ஆசிரியர்கள் தெய்வம் போன்றவர்கள் என்பதில் சந்தேகம் இல்லை.
எமது ஆசிரியர்களின் நம்பிக்கைத் தொகுதி மிக அலாதியானது (BeliefSystem). "கோமகளும் குருமகளும்” நாடகத்தின் தேசிய மட்டப் போட்டிக்காக நாங்கள் மட்டக்களப்புக்குப் போகிறோம். வேம்படி மகளிர் கல்லூரியும் மிகத் தரமான நாடகம் ஒன்றுடன் வருகின்றது என்று எமக்குத் தெரியும். அவர்கள் மேடை அமைப்புக்குப் பல ஆயிரம் செலவழித்து கண்ணைக் கவரும் காட்சிகளோடு வருகிறார்கள் என்பதும் அறிந்த செய்தி தான். என்றாலும் பஸ்ஸினுள் கவிஞர் சொன்னார்: “நாங்கள் தான் பெஸ்ற். அசைக்கேலாது” அதைத் தொடர்ந்து அந்தப் பெரிய சிரிப்பு. எமது மனத்தில் இருந்த பயத்தை முற்றாக நீக்கி விட்டது. நாங்கள் முதலிடம் பெறத்தான் செய்தோம். எங்களிடம் பாடசாலை ஆசிரியர்கள் வளர்த்தெடுத்த இறைநம்பிக்கையும் சுயநம்பிக்கையும் மிகமுக்கியமானவை.
"நீங்கள் உண்மையில் மன அமைதியுடன் இருந்தால் மெளனமாக இருப்பீர்கள். கதைத்தாலும் மென்மையாகவும் இனிமையாகவும் கதைப்பீர்கள்’ என்பது இன்றைய உளவியலாளர் தெளிவு. அன்று திருமதிYB. அவர்கள் தாவரவியல் பாடத்தின் போது மெதுவாகச் சிரித்தபடி “ஜெயக்குமா.ர் வாசிக்கிறீர்களா..?உங்கடை ரியூட்.?” என்று கேட்கும் அந்த மென்மையான இனிய குரல் இப்போதும் காதில் ஒலிக்கிறது. மகாஜனக் கல்லூரி ஆசிரிய, மாணவ உறவு எமக்குள் அக அமைதியைத் தோற்றுவித்திருந்தது என்று கூறினால் தவறா? திருமதி YB. முதல் திரு.ச.பொ. கனகசபாபதிவரை பல ஆசிரியர்கள் மாணவர்களை "நீங்கள்” என மதிப்புத் தந்து அழைப்பதை நினைத்துப்பார்க்கிறேன். ஒவ்வொரு உயிரும் மதிக்கப்படவேண்டியது என்பது நாம் அவர்களிடம் கற்ற உயர்ந்த பாடம்.
இதயபூர்வ அன்பும், விவேகம் நிறைந்த கண்டிப்பும், மனிதப் பண்பும், நேர்மையும் கொண்ட எமது ஆசிரியரிடம் பிரச்சினை தீர்த்தல் முறைமைகளையும் நாம் பெற்றுக்கொண்டோம். பிரச்சினை என்ன? அதற்கு நாங்கள் என்னென்ன செய்யமுடியும்? எதைச் செய்தால் என்ன நடக்கும்? எதை நாம் செய்யப்போகிறோம்? நாம் செய்தது எப்படிப் பயன் தருகிறது? ஆகிய படிநிலைகளுடு விஞ்ஞான ரீதியாகப் பிரச்சினை தீர்த்தலை ஒரு உள்ளுணர்வாக நாம்
26 ஆகஸ்ட் 20004

Page 28
கற்றுக்கொண்டோம். 1965 ஆம் ஆண்டு க.பொ.த.சா.த. விஞ்ஞான வகுப்புக்கள் தாய்மொழியில் பரீட்சைக்குத் தோற்ற வேண்டியநிர்ப்பந்தம் ஏற்பட்டது. 1963 இல்"லோவர் கிறெப்பில்" (Lower prep) இருந்த எங்களை என்ன செய்வது என்பது பிரச்சினை. (Lower prep) வகுப்பு ஆங்கிலம் மொழி மூலத்தில் நடைபெற்றுக்கொண்டிருக்கிறது) 1964 மார்கழி. யில் பரீட்சை எடுக்கும்படி எங்களை ஆயத்தம் செய்வது என்பது தீர்வாக அமைந்தது. இப்படிப் பல பிரச்சினை தீர்த்தல் நிலைமைகளை அவதானிக்கும் பேற்றை நாம் கல்லூரியில் பெற்றோம்.
பரீட்சையானாலும் சரி, போட்டிகள் ஆனாலும் சரி, மாணவர் மத்தியில் தராசு போல நின்று நடுவுநிலைமை பேணும் ஆசிரியர்களை நாம் பரக்கக் கண்டோம் கல்லூரியில் (உ+ம்: பொன்னையா மாஸ்டர், தியர்கராஜா மாஸ்டர், இராமசாமி மாஸ்டர், திருமதி. ச. கனகேஸ்வரன், சுந்தரம்பிள்ளை மாஸ்டர் முதலியோர்.)
வகுப்பில் மாணவர் அமர்ந்திருக்கும் இடம் கல்வியைப் பாதிக்கும் காரணிகளில் ஒன்று. திறமையான மாணவர் முதல் வாங்கில் வந்து அமர்ந்துவிடுவதைச் சுந்தரம்பிள்ளை மாஸ்டர் ஒருபோதும் அனுமதிக்கமாட்டார். எல்லா மாணவர்களையும் உயரத்தின்படி நிற்கவைத்து அந்த உயர ஒழுங்கில் தான் அமரச் செய்வார். நாம் உயரமாக இருந்தால் கடைசி வாங்கிற்குப் போக வேண்டியது தான். வேறுவழியில்லை.
மகாஜனக் கல்லூரியில் விழாக்களுக்குக் குறை. வில்லை. ஒவ்வொரு விழா அரங்கேறும்போதும் அதிபர் தலைமையில் ஆசிரியர்கள் எப்படித் திட்டமிடுகிறார்கள், எப்படி நேர முகாமைத்துவம் செய்கிறார்கள், எப்படிக் குழுக்களாக இயங்குகிறார்கள், எப்படி அதிபரின் அறிவுறுத்தலுக்குப் பணிந்து நடக்கிறார்கள் என்பதை எம்மால் அவதானிக்க முடிந்தது. இத்தகைய விழா ஏற்பாடுகளில் மாணவர்களைச் சேர்த்துக்கொள்ளும்போதெல்லாம் அவர். கள் காட்டிய விடாமுயற்சியும் நெருக்கமும் உண்மைத் தன்மையும் எம்மையும் சேர்ந்து இயங்கவைத்தது. எந்த ஒரு விழாவுக்குமான முழுமையான ஒத்திகை முதல்நாள் நடை. பெறும். அதனால் மகாஜன விழாக்களில் ஒரு முழுமையும் செம்மையும் (Perfection) எப்போதும் அவதானிக்கப்பட்டன.
நாம் வாழ்கின்ற ஆண் ஆதிக்கச் சமூகக் கட்டமைப்பில், 2004 ஆம் ஆண்டிலும் பல்வேறு விடயங்களில் பெண்களுக்குச் சம சந்தர்ப்பம் வழங்கப்படாத இடத்தில் மகாஜனா 1960 களிலேயே பல விடயங்களிலும் பெண்களுக்குச் சம சந்தர்ப்பம் தந்திருந்தது உண்மை. பல கல்லூரிகள் நினைத்துப் பார்க்கவே பயப்பட்ட நேரத்தில் 1960 களின் ஆரம்பத்தில் உயர் வகுப்பு ஆண்களும் பெண்களும் சேர்ந்து நாடகங்களில் நடித்தமையும் எல்லா விளையாட்டு நிகழ்வுகளிலும் பெண்கள் பங்குபற்றியதும் பரிசளிப்பு விழாக்களில் மாணவர் தலைவிகளுக்கும் வரவேற்புரை நிகழ்த்தும் சந்தர்ப்பம் வழங்கப்பட்டதும் மிக முன்னேற்றகரமான விடயங்களாகும்.
ஆகஸ்ட் 20004

பொதுவாக மகாஜனக் கல்லூரி ஆசிரியர்கள் எப்போதும் கற்றல், கற்பித்தல் செயற்பாடுகளுக்கு மிக ஆயத்தமாக வந்தனர். "நேற்று நான் எந்த வசனத்தை இறுதியாகச் சொன்னேன்” என்பது திரு.ச.பொ. கனக. சபாபதி அவர்களுக்குச் செம்மையாக நினைவிருக்கும். இரவு பத்து, பத்தரை மணிவரை கண்விழித்துத் தமது பாடங்களை ஆயத்தமாக்கி வரும் வழக்கம் “பார்” மாஸ்டரிடம் இருந்தது. கிழமைக்குக் கிழமை தவறாது அச்சடிக்கப்பட்ட பயிற்சிக் கணக்குகளைத் தந்து எம்மைக்கொண்டு செய்வித்துத் திருத்தும் வழக்கம் திரு.த.பூ, முருகையா அவர்களிடம் இருந்தது. இந்த நடத்தை மாணவர்களுக்கு ஆசிரியரிடம் நம்பிக்கை ஏற்படுவதை இலகுபடுத்தியது.
ஆகவே, அக்காலத்து மகாஜனாவின் எல்லா ஆசிரி. யர்களும் உன்னதமாக இருந்தார்கள் என்று கூறமுடியா. விட்டாலும் பல ஆசிரியர்கள் சமூக விழிப்புணர்வு, அன்புடைமை, பல்துறை ஆற்றல், நட்புறவு, தொடர்பாடல் திறன், பிரயோக உளவியல் அறிவு, வழிகாட்டும் தன்மை, தொடர் ஆற்றல் விருத்தி, நம்பிக்கை உணர்வு, நெகிழ்ச்சிப்பாங்கு, ஒருபாற் கோடாமை, ஆற்றுப்படுத்தல், அநுபவப்பகிர்வுத்திறன், அறவொழுக்க விழுமிய மனப்பாங்கு, ஆசிரிய வாண்மையை நேசித்தல் போன்ற சிறந்த ஆளுமைப் பண்புகளைக் கொண்டிருந்தனர். இதனால் ஆசிரிய, மாணவ உறவு நுனிக் கரும்பில் இருந்து அடிக்கரும்பு சாப்பிடுவதுபோல் இருந்தது.
நவில்தொன்றும் நூணயம் போலும் பயில்தொறும் பண்புடையாளர் தொடர்பு. என்பார் வள்ளுவர்.
ஆசிரியர், மாணவ உறவு திருப்தியாக இருந்ததால் உலகளாவிய ரீதியில் இன்று விழுமியங்களாக ஏற்றுக்கொள்ளப்பட்ட குழுவாகச் செயற்படுத்தல், சுதந்திரம், மகிழ்வு, நேர்மை, பணிவு, அன்பு, அமைதி, மதிப்பு, பொறுப்புணர்வு, எளிமை, பொறுமை, ஒற்றுமை ஆகிய விடயங்களைக் கல்விச் செயற்பாடுகள் ஊடாக மிக இயல்பாகப் பெற்றுக்கொண்டோம் நாம்.
இந்த உறவு எமது “உண்மையான நாளுக்கும்’ “இலட்சிய நாளுக்கும்" இடையில் உள்ள வித்தியாசத்தைக் குறைத்து விட்டது.
மகாஜனா ஒரு பொற்காலத்தைக் கண்டது என்றால் அக்காலத்தில் இருந்த ஆசிரிய, மாணவ உறவு அந்த எழுச்சிக்கு முக்கிய காரணமாக இருந்தது என்று சொல்வதில் மிகை இல்லை என்று கருதுகிறேன். அக்காலத்திலும் ஒரு சில ஆசிரியர்களில் ஒரு சில குறைபாடுகள் இருந்திருக்கலாம், இருந்தன. ஆயினும் அது புறக்கணிக்கப்படக்கூடியது. அதனால்தான் அக்காலத்து மகாஜனன்களின் மனம் அச்சமற்றிருந்தது. தலைநிமிர்ந்தே இருந்தது. அறிவுக்குத் தடை இருக்கவில்லை. எந்தக் குறுகிய சுவரும் மகாஜன உலகத்தைத் துண்டாடவில்லை.
参
27 2. கவிதி

Page 29
உண்மையா
மனித சமுதாயத்தின் ஆரம்பத்திலிருந்து கல்வியும் வளர்ந்து வருகின்றது. இதற்கேற்ப கல்விப் பணி பாடு கலவிச் சிந்தனை வலுவாக உள்ள சமுதாயங்கள் முன்னேறிய சமுதாயங்களாக உள்ளன. இன்று மானிட வரலாற் றில் அதனி புலமைப் பாரம்பரி யத்தில் அவற்றின் கையளப்பில் முக்கியமான கட்டம் வகிக்கின்றன. அதைவிட ஒவ்வொரு சமுதாய மும் காலம், சூழல் என்பதற்கேற்ப கல்வியில் அதன் போக்கு, பொருள், இலக்கு முறை ஆகியவற்றில் மாற்றத்தையும் ஏற்படுத்துகின்றன. அத்தகைய மாற்றங்களுக்கு அடிப் படைகளையும் விளக்கங்களையும் வழங்குகின்றன. இதற்கு நவீன ஐரோப்பிய சிந்தனையாளர்கள் மட்டுமல்ல கீழைத்தேச சிந்தனை மரபில் அதனி கலாசார விழுமியங்கள் சார்ந்து வெளிப்பிட்ட சிந்தன யாளர்களும் பங்களிப்புச் செய்துள்ளார்கள். அவர் கல்வியின் நோக்கு பற்றிய மாற்றுப் பார்வைகளை முன்வைத்துள்ளார்கள். அந்தவகையில் இந்த இத அரவிந்தனின் சிந்தனை இடம் பெறுகிறது.
59 ருபிறவியின் ஜீவனில் ஏற்கனவே
கருவுருவாக மறைந்து கிடக்கும் அறிவைத்தான் அவருடைய மனதிற்குப்
ఆజాతక
 
 

ன பயிற்று முறை
போதிக்க முடியும். அப்படி இல்லாத எதனையும் அவருக்குப் பயிற்றுவிக்க இயலாது. அவ்வாறு தான் புற மனிதரின் சாதிக்கும் முழுமையெல்லாம் அவருள் இருக்கும் ஆன்மாவின் பூரணத்துவ அனுபவத்தின் விகாசமன்றி வேறெது. வும் அல்ல. அவரது உள்ளே ஏற்பட்டுள்ள ஆன்மிக மலர்ச்சிதான் வெளியே அவருடைய தகுதிகளாகப் பிரகாசிக். கின்றது. நாம் தெய்வத்தை அறிகி. றோம், தெய்வமாக மாறுகிறோம். ஏனெனில் நமது அந்தரங்க இயல்பில் நாம் 'அது'வாகவே உள்ளோம். கல்விப் பயிற்சிகள் எல்லாமே மறைந்துள்ள ஒன்றைத் திரைவிலக்கிக் காட்டுவதுதான். வெளியே உண்டாவது எல்லாமே உள்ளே இருக்கும் ஒன்றின்படிப்படியான மலர்ச்சிதான். தன்னை அடையவேண்டும், அதுதான் ரகசியம். தன்னறிவு - அதாவது ஆத்மஞானம் மற்றும் சைதன்யம்-உணர்வு மேன்ம்ேலும் வள. ருதல் இவைதான் ஆன்மாவை அடைவதற்கான சாதனமும் வழிமுறையும்,
எதையுமே கற்றுத்தருவது இயலா. தது என்பதே கல்வி புகட்டுதலின் முதற் கொள்கை. ஆசிரியர் என்பவர் வேலை வாங்கும் ஓர் ஆண்டையோ அல்லது போதகரோ அல்ல, அவர் வழிகாட்டத் துணை செய்பவர், அவ்வளவே. குறிப்புக் காட்டுவது தான் அவருடைய வேலை, திணிப்பது அல்ல.
மாணவரின் மனதை அவர் பயிலுவிப்பது இல்லை, மாறாக
தனது அறிவுச் சாதனங்களை எப்படிச் செம்மைப் படுத்திக் கொள்வது என்பதை மாணவருக்குக் காண்பித்து தன் அறிவைத் தானே எப்படி ஈட்டிக் கொள்வது என்பதைச் சுட்டிக் காட்டி ஊக்குவிக்கின்றார். ஆசிரியர் தனது ஞானத்தை மாணவருக்குள் செலுத்துவது கிடையாது, அவருள் கிடக்கும் அறிவை வெளியே கொண்டு வருவதும்
ஆகஸ்ட் 2004

Page 30
இல்லை, மாறாக அறிவு புதைந்திருக்கும் இடத்தை மாணவருக்குச் சுட்டிக் காட்டி மேற்பரப்பிற்கு அதை இயல்பாக எப்படி வரவழைப்பது என். பதை அவர் அறிவுறுத்துகிறார். இந்தப் பயிற்று முறை வளரும் மாணவர்களுக்கும் வளர்ந்த மாணவர்களுக்கும்தான் பொருந்தும், குழந்தைகளுக்குப் பொருந்தாது என்று நினைப்பது தவறு. குழந்தையோ பெரியவனோ, பையனோ பெண்ணோ யாராயிருந்தாலும் பயிற்சியின் கோட்பாடு ஒன்றே தான். வயதிற்கு ஏற்றவாறு நாம் அளிக்கும் உதவியின் அளவு கூடுதலாகவோ குறைவாகவோ ஆகலா. மேயன்றி பயிற்சி முறையின் இயல்பு மாறுவது இல்லை.
இரண்டாவது கொள்கை:- ஒரு மனது எவ்வாறு வளர வேண்டும் என். பதை அந்த மனதையே தீர்மானிக்க விடுவது. ஓர் ஆசிரியரோ, பெற்றோரோ தாம் விரும்பிய வடிவத்தில் ஒரு குழந்தையைச் செதுக்கிச் சமைப்பது காட்டுமிராண்டித்தனமாகும். தனது இயல்பிற்குப் பொருத்தமான வழியில் குழந்தை தன்னை வளர்த்துக் கொள்வதற்கு ஊக்குவிப்பதுதான் சிறந்த முறை தன்னுடைய மகன் இன்ன பண்புகளையும், தகுதிகளையும் கருத்துக்களையும் வளர்த்துக் கொள்ள வேண்டும் என்று தந்தை எதிர்பார்ப்பதுதான் மகன் எந்தத் துறையில் முன்னுக்கு வரவேண்டும் என்று தானே தீர்மானிப்பதும் பெரும் தவறு. ஒரு பிறவி தனக்கே உரிய சுயதர்மத்தைக் கைவிடும்படி வற்புறுத்துவது அந்த ஜீவனுக்கு இழைக் கப்படும் நிரந்தரத் தீங்காகும். அதனுடைய வளர்ச்சியை உருக்குலைக்கும் செயல் அது. ஒரு மனிதப் பிறவிக்கு இழைக்கும் சுயநலம் மிக்க கொடுங்கோன்மை அது அதுமட்டுமல்ல, அது நாட்டிற்கே ஊறு விளைவிப்பதாகும் ஒரு குடிமகன் தனது நாட்டிற்கு அளிக்கவல்ல நற்பயனை நாசம் செய்வதாகும் அது. தனது இயல்பிற்கு ஏற்றதை செய்ய வொட்டாமல் இரண்டாந்தரமான ஒன்றை செயற் கையான ஒருவர் மீது திணிப்பது பெரும் கேடு ஆகும் ஒவ்வொருவருக்கு உள்ளேயும் ஒரு தெய்வாம்சம் உள்ளது சிறு அளவே ஆயினும் அது கடவுள் அவருக்கு அளித்; கொடையாகும். அதை ஏற்பதும் மறுப்பதும் அவனுடை தேர்வு. அது என்னவென்று கண்டுபிடித்து, வளர்த்து அதனைப் பயன்படுத்திக் கொள்வது அவருடைய வேலை வளருகின்ற ஒரு ஜீவன் தனது சிறப்பம்சத்தை வெளிே கொண்டு வந்து அதனை உன்னத நோக்கத்திற்காக பயன்படச் செய்ய உதவுவது தான் கல்வியின் முக்கி நோக்கமாக இருக்க வேண்டும்.
மூன்றாவது கொள்கை:- நமது முனைப்பு அருக லிருப்பதிலிருந்து தொலைவிலிருப்பதற்குப் போகும் முயற்
ஆகஸ்ட் 20004
 

யாக இருக்க வேண்டும். என்னவாக இப்போது இருக்கிறதோ அதில் தொடங்கித்தான் என்னவாக இருக்க வேண்டுமோ அந்த நிலைக்குச் செல்ல வேண்டும். பொதுவாக, ஒரு மனிதருடைய இயல்பிற்கு அவருடைய கடந்த பிறவியின் அனுபவம் அடித்தளமாக அமைகிறது. அத்துடன் அவரது தற்போதைய பாரம்பரியம், அவரது சுற்றுப்புறச் சூழல், அவர் பிறந்துள்ள நாடு, அவருக்கு ஊட்டமளிக்கும் அவரது பிராந்திய மண், அவர் சுவாசிக்கும் காற்று, அவர் காணும் காட்சிகள், கேட்கும் ஒலிகள் மற்றும் அவருக்குப் பழக்கமாகிப் போன வழக்கங்கள் இவை எல்லாமே அவருடைய இயல்பிற்கு அடித்தளமாக அமைகின்றன. நாம் அவற்றிலிருந்து தான் அவனது கல்வியைத் தொடங்கவேண்டும். அவருக்கு இயல்பாக அமைந்துள்ள வார்ப்பிலிருந்து தான் வேலையைத் தொடங்க வேண்டும். எடுத்த எடுப்பில் அவர் வளர வேண்டிய புதிய களத்தில் அவரைச் செலுத்துவது பயன்தராது. அவருக்குப் பழக்கமில்லாத, அன்னியமானதொரு வாழ்க்கையின் கருத்துக்களை அவர் பால் திணிக்கக் கூடாது. புதிய கருத்துக்களை அவர் முன் வைக்கலாம். வற்புறுத்த கூடாது. ஒரு சுதந்திரமான, இயற்கையான வளர்ச்சிதான் உண்மையான முன்னேற்றத்திற்கு அடிகோலும். சில ஜீவன்கள் இயல்பாகவே தாங்கள் பிறந்துள்ள, வளர்ந்து வரும் சூழலுக்கு முரணாக இருக்கும். அவை வேறொரு நாட்டையோ பண்பாட்டையோ சேர்ந்தவையாக இருக்கக்கூடும். அவைகளை அவைகளின் விருப்பத்திற்கேற்ப விட்டு விடுதல் நலம். அப்படி இருக்கும் பிறவிகள் அரிய பிறவிகள். மற்றவர்கள் எல்லாம் தாங்கள் இருக்கும் சூழலிலேயே ஊறிப்போனவர்களாதலால் அன்னிய விஷயங்களைச் செயற்கையாக அவர்களுக்கு ஊட்டுவது கூடாது. அவர்கள் ஒரு குறிப்பிட்ட நாட்டையும் சமுதாயத்தையும் சேர்ந்தவர்களாக இருக்க வேண்டும் என்பது கடவுள் செய்த ஏற்பாடு. அவர்கள் கடந்த காலத்தின் குழந்தைகள், நிகழ்காலத்தின் உரிமையாளர்கள், எதிர்காலத்தைச் சமைக்கப் போகிறவர்கள். கடந்த காலம் நமது அடித்தளம். நிகழ்காலம் நமது சரக்கு, மற்றும் எதிர்காலம் நமது இலக்கு, நமது சிகரம்,
நமது தேசிய பாவனையும் கோட்பாடும்
வெகு காலமாக, கல்வியில் மட்டுமல்லாது நமது பண்பாட்டு வாழ்க்கையிலும் கூட, அனைத்திலுமே நமது தேசிய பாவனையை நாம் இழந்துவிட்டோம்.நம்நாட்டுக்கே
eless

Page 31
உரிய கோட்பாடு என்னவென்பதை நாம் மறந்து விட்டோம். அதனை உணர்ந்து மீட்பதற்கான தெளிவான முயற்சியோ ஆழ்ந்த சிந்தனையோ, பார்வையோ நமக்கு இன்னும் ஏற்பட்ட பாடாக இல்லை. அதனாலேயே முக்கியமான விஷயங்களில் நமக்குத் தெளிவான ஓர் உடன்பாடு ஏற்படுவதில்லை, ஏன் கருத்து வேறுபாடுகளும் கூட இல்லை. ஏதோ ஒருவகையான தீவிர உணர்ச்சி மட்டும் தோன்றியிருக்கிறது. அதற்கும் நாம் பொருத்தமான வடிவம் கொடுக்க வில்லை. நாம் முதலில் செய்ய வேண்டியது, நமது நாட்டின் உயிர்நாடியான பண்பு என்ன என்பதை நம் மனதிற்குள் தெளிவுபடுத்திக் கொள்ள வேண்டும். அதன்பின் அந்தப் பண்பையொட்டி வாழ்க்கையைச் சீராக்க என்ன செய்ய வேண்டும் என்று பார்க்க வேண்டும். கல்வியின் மூலமாகச் சீரமைப்பைக் கொண்டு வர வேண்டியது நமது கடமை. எல்லா வகை பிரச்சினைகளையும் அதன் மூலம் ஓர் இசைவான ஒழுங்கு முறைக்குக் கொண்டு வர வேண்டும். அதன் பிறகு தான், இதற்கான திட்டங்களை நமக்குள் வரையறுத்துக் கொண்ட பிறகு தான் தற்போதைய பயனற்ற, இயந்திரத்தனமான கல்வி முறையை மாற்றியமைக்கக் கூடிய வாய்ப்பு சாத்தியமாகும். இந்தப் பொய்மையான குழப்ப நிலையை மாற்றி உண்மையான, உயிர்த்துடிப்பான, ஆக்கபூர்வமான, எதிர்கால இந்திய புருஷத்துவத்தை வளர்க்க முடியும் என்ற நம்பிக்கையும் நமக்கு ஏற்படும்.
முதலில், நல்ல கல்வி என்பது என்ன என்பது பற்றிய தெளிவு வேண்டும். அது பற்றிய பல வகைக் குழப்பங்களிகலிருந்து முற்றிலும் மீளவேண்டும். உண்மைக் கல்வியின் அடிப்படை நோக்கம், அதன் தாத்பரியம் முதலியவற்றைப்புரிந்து கொள்ள வேண்டும். கல்வி என்பது என்ன, எப்படி இருக்க வேண்டும் என்பதில் தெளிவு ஏற்பட்டபின் தான் தேசியக் கல்வி என்பது என்ன, அது எப்படி இருக்க வேண்டும் என்பதைத் தீர்மானிக்க முடியும். என்னுடைய கருத்தின்படி ஒரு ஜீவனுள்ள கல்விக்கு மூன்று அம்சங்கள் முக்கியமானவை. ஒரு தனிமனிதரின் - அவரது சாதாரணப் பொதுத்தன்மையும் அவரது தனிச்சிறப்புப் பண்பும், ஒரு நாடும் அதன் மக்களும், பிரபஞ்சமளாவிய - விசுவ மனிதகுலம்; இம்மூன்று அம்சங்களையும் கருத்தில் கொண்டு தான் கல்வித் திட்டத்தை உருவாக்க வேண்டும். இத்தகைய கல்வித் திட்டம் தான் ஒரு தனிமனிதருள் அடங்கியுள்ள செறிவுகளையெல்லாம் அவருடைய வாழ்க்கைக்குப் பயன்படுமாறு செய்து அதே சமயம் தான் சார்ந்துள்ள நாட்டு மக்களின் வாழ்க்கையுடன் அவர்களின்
అeయ9
 

மன - ஆன்மீகப் போக்குகளுடன் அ. வருக்கு ஒரு நல்ல தொடர்பு ஏற்படவும் வழி செய்யும். இவ்வாறு ஒரு மொத்த மானிட ஆன்ம - இன இயல்புகளோடு இணைந்துவிட்ட அவர் தனிப்பட்டவராக இருந்தும் மனித குலத்தின் நல்லதோர் அங்கமாக இருப்பார், இணைபிரியாத, இன்றியமையாத, பய. னுள்ள அங்கமாக இருப்பார்.
இத்தகைய பரந்த நோக்கில் நம் கருத்தைச் செலுத்தினால் தான் நமது கல்வித் திட்டம் எவ்வாறு அமைய வேண்டும் என்ற தெளிவு நமக்குப் பிறக்கும். தேசியக் கல்வியினால் நாம் அடையப் போகும் நற்பயன் என்னவென்ற, தெளிவும் பிறக்கும். இந்தியாவின் தற்போதைய தேவை இந்தப் பரந்த நோக்குதான். விதியின் திருப்புமுனைக்கு வந்திருக்கும் இந்தியத்தாயின் லட்சியத்தின் மொத்த சக்தியும் இப்போது ஒரு பெரும் தேவையை நோக்கித் திருப்பிவிடப்பட வேண்டும். தனது உண்மையான ஜீவனை அவர் தனிமனிதரிடம் தோற்றுவிக்க வேண்டும், மக்கள் தொகை மொத்தத்திலும் அதை மலர்விக்க வேண்டும். இவ்வாறு தனது உள்மகத்துவத்தை மீண்டும் பெற்றுமானிட இனத்தின் வாழ்க்கையில் தனக்குரிய ஸ்தானத்தை அடைய வேண்டும்.
அறிவாளியான ஆசிரியன் தன்னையும் தனது கருத்துக்களையும் மாணவன் பணிந்து ஏற்றுக் கொள்ள வேண்டும் என்று வற்புறுத்த மாட்டான். நிச்சயமான பயனுள்ள ஆக்கபூர்வமான சிந்தனைகளை அவன் விதைகளைப் போல தூவுவான். அந்த விதைகள் மாணவனின் உள்ளே தெய்வ அருளால் பேணப்பட்டு வளரும்,
நல்ல ஆசிரியன் கற்பிப்பதை விட ஒரு விழிப்பை ஏற்படுத்தவே விரும்புவான். மாணவனின் இயல் திறன்கள் வளர வேண்டுமென்பதே அவனது இலக்கு.
ஒரு பரந்த சுதந்திரமான இயற்கையான வழியின் மூலமாக மாணவன் அனுபவங்களைப் பெறவேண்டும் என்பதே அவனது நோக்கமாக இருக்கும். தனது வழி. முறையை ஒரு பயன்படுத்தக்கூடிய கருவியாக, உதவியாக அவன் மாணவனுக்கு அளிப்பான் அதனை ஒரு கடும் நியமமாக விதிக்க மாட்டான். தான் அளிக்கும் அந்த சாதனம் குறுகிய வட்டத்திற்குள் சென்று விடாமலும் இயந்திரத்தனமாக மாறிவிடாமலும் அவன் கவனமாக இருப்பான். தெய்வ ஒளியைத் தூண்டி விடுவதும் தெய்வ சக்தியை இயங்கச் செய்வதுமே அவனது தலையாய தொழில்.
30 ஆகஸ்ட் 20004

Page 32
பாடத்தைத்
sa மொழி மூலம் கற்பிக்கும் ஆசிரியர்களுக்கு தொழிண்மை மேம்பாட்டிற்கு உதவக் கூடிய, கல்வி FsTif அறிவுத் திறன்களை வழங்கக் கூடிய கருவி நூல்கள் தமிழில் மிகமிகக் குறைவு. கடந்த 50, 25 ஆண்டுகளுக்கு முன்னர் இருந்த "ஆசிரியர்", "கற்றல்", "கற்பித்தல்"
மாணவர் என்ற எண்ணக்கருக்கள் சார்
கொண்டிருந்த விளக்கங்கள் அல்ல
இன்றிருப்பது.
அதாவது காலமாற்றத்துக்கும் சிந்தனை மாற்றத்துக்கும் சமூக மாற்றத்துக்கும் ஏற்ப கற்றல், கற்பித்தல் உறவு களில் புத்தாக்கங்கள், புதிய பரிமாணங்கள் ஏற்பட்டுள்ளன. இதனைப் புரிந்து கொண்டு ஆசிரியர் தமது கற்றலை இற்றைப்படுத்தும் பொழுது தான் ஆசிரியத் தொழிண்மையில் ஆசிரியர் சிறக்க முடியும், வெற்றிகரமான ஆசிரியராக இருக்க முடியும்.
ஆகவே ஆசிரியர்கள் காலாவதி
யான கற்றல் கற்பித்தல் அணுகுமுறைகளுடன் இன்றைய சமகாலத்தை கல்வி.
யுலகினை எதிர்கொள்ள முடியாது. இதனைத் தெளிவாகப் புரிந்து கொண்டதன் Աbl பேறாகவே வெற்றிகரமான கற்பித்தல் வெற்றிகரமா எனும் நோக்கில் "பாடத்தை திட்டமிடல்" பாடத்தை என்னும் பொருட் பரப்பில் கலாநிதி பக்கீர் ஜ.பார் நூலொன்றை வெளியிட்டுள்ளார். ஆசி ஆசிரியர்கள் தமது சேவைக்காலப் கிலTநிதி ப.கா பயிற்சியுடன், ஆசிரிய தொழில் சார் முதுநிலை வி அனுபவங்களுடன், கல்வி சார் மற்றும் கல்வி ஆசிரியத்துவம் சார் நூல்களுடன், சிந்-இலங்கை திறந்த தனைகளுடன் ஊடாடும் பொழுது தான் ᎥbfᎢ6Ꮒ16u, [Ꭼ வெற்றிகரமான ஆசிரியராக தொழிற்பட முடியும், அதை விட ஆசிரியத் தொழிண்- பக் மையிலும் விருத்தி பெற முடியும். கல்வி. யியலாளர் ஜஃபார் எழுதிய இந்த நூலும் விலை : 3, வெற்றிகரமான ஆசிரியர்கள் உருவாக்
ஆகஸ்ட் 20004
 
 

திட்டமிடல்
கப்பட வேண்டும் என்ற உயர்ந்த நோக்கத்தின் அடிப்படையிலேயே எழுதியுள்ளார். ஆசிரியர் -மாணவர் உறவுகளில் சுயகற்றலும் சுயசிந்தனையும் தொடருறு கல்வியின் ஆதாரத் தளமாகிறது என்பதை புரிந்து கொண்டதன் விளைவாகவும் இந் இந்நூலைப் புரிந்து கொள்ளலாம்.
வெற்றிகரமான கற்பித்தல் முதலில் பாடத்தை திட்டமிடல் என்ற ரீதியில் பின்வரும் அத்தியாயங்களாக வகுக்கப்பட்டுள்ளது.
1. பாட ஆயத்தம்
2. கற்றல் மூலம் விருத்தி செய்ய விளை
யும் திறன்கள் : அறிவு விருத்தி கற்றல் மூலம் விருத்தி செய்ய விளை. யும் திறன்கள்: அறிவாற்றல் விருத்தி திறன்களை வெளிக்காட்டும் நடத்தைகள்
கற்பித்தலுக்கான நோக்கங்கள்
கற்பித்தற் துணைகள்
பாடத்தைத் திட்டமிடல் 6): ன கற்பித்தல் - இந்த ஒழுங்கு முறையினூடு ஓர்
திட்டமிடல் தர்க்கம் அறிவூட்டல், அறிவியல் நோக்கு இழையோடி வருவதை நூலை வாசிக்கும் பொழுது உணர்ந்து கொள்ளலாம். u : ஆசிரியத்துவத்தின் உயிர்ப்பு, நிலையை பக்கீர் ஜஃபார் தொடர்ந்து புத்தாக்கம் செய்யவும், ரிவுரையாளர், ஆசிரிய தொழிண்மை விருத்திக்கான ப்பீடம், சூழலையும் விழிப்புணர்வையும் உருபல்கலைக்கழகம் வாக்க இது போன்ற நூல்களுடனான உறவாடல் அவசியம்.
கேகொட
கல்வியியலாளர் ஜஃபார் இது 155 போன்ற நூல்க்ளை தமிழுக்கு வழங்க 25.00 (5L IIT வேண்டும். தமிழ் புதுவளம் பெற வேண்டும்.
- செ. துரைசிங்கம்
ess

Page 33
தகவல் பெட்டகம்
இலங்கையில் 1869ஆம் ஆண்டில் பொதுப் போதனைத் திணைக்களம் ஆரம்பிக்கப்பட்டது. இதைத் தொடர்ந்து பாடசாலையின் எண்ணிக்கை படிப்படியாக அதிகரிக்கத் தொடங்கியது. இதற்கமைய ஆசிரியர் எண்ணிக்கையை உடனடியாக அதிகரிக்க முடியாமல் இருந்தது. இதனால் மாணவர் தலைவர்களை ஆசிரியர்களாக்கும் முயற்சிக்கு உற்சாகமளிக்கப்பட்டது. இம்முறை "சட்டாம்பிள்ளை" முறையென்றும் கூறப்பட்டது. குறைந்த செலவில் ஆசிரியர் தேவையை நிறைவேற்றக்கூடிய உபாயமாக இது விளங்கியது. ஆனால் தரமான கல்வியை வழங்க இம்முறையானது அனுகூலமாக இருக்கவில்லை. 1929ஆம் ஆண்டளவில் இம்முறை கைவிடப்பட்டது.
இலங்கையில் ஆசிரியர் சம்பளம் ஆரம்பத்தில் ஏனைய துறைகளோடு ஒப்பிடும் பொழுது மிகக் குறைவாகவே காணப்பெற்றது. 1923 ஆம் ஆண்டில் சேர். பொன். இராமநாதன் அவர்கள் இதனைச் சட்ட சபையிலே சுட்டிக்காட்டி உரிய நடவடிக்கை மேற்கொள்ளும்
முயற்சிக்கு துண்டுதல் கொடுத்தார். இதன் விளைவாக
(தமிழர்கள் செறிந்து வாழும் வடகிழக்கு மாவட்டங்களி காலமாகக் காணப்படுகின்றது. சிங்கள மொழி மூலப் பாட பாடசாலைகளில் ஆசிரியர் பற்றாக்குறை மிக அதிக அதிகமாகவும் காணப்படுவது கவனத்திற்குரியது.
1994 ஆண்டுத் தரவுகளின்படி வட மாகாணத்தில் 4332 த மாகாணத்தில் 1747 வெற்றிடங்களும் கிழக்கு மாகாணத்த 1994 ம் ஆண்டில் 10,324 ஆசிரியர் வெற்றிடங்கள் காண பொறுத்தவரையில் மேல் மாகாணம், வடமத்திய மாகாணம் மேலதிகமாகக் காணப்படுகின்றனர். (பார்க்க அட்டவணை
மாகாண வகைப்படியும் போத
ஆசிரியர் மிகையும் / பற்ற
Diabits00TLD சிங்கள ஆசிரியர் மிகை/பற்
மேல் மாகாணம் - 251 மத்திய மாகாணம் -- 2510 தென் மாகாணம் -- 486.5 வட மாகாணம் + 78 கிழக்கு மாகாணம் -- O வடமேல் மாகாணம் -- 3052 வட மத்திய மாகாணம் - 57 ஊவா மாகாணம் + 2I5I சப்பிரகமுவா மாகாணம் + 873 + 14132
ஆதாரம்: கல்வி உயர்கல்வி அை ܢ
 

1925 ஒக்டோபர் மாதம் புதிய சம்பளத்திட்டம் நடைமுறைக்கு வந்தது. 1927 ஆம் ஆண்டில் ஆசிரியர் இளைப்பாற்றுச் சம்பள சட்டம் நடைமுறைக்கு வந்தது.
1958ஆம் ஆண்டிலிருந்து முழுச் சம்பளத்துடன் பயிற்சி பெறும் வசதிகள் ஆசிரியர்க்கு வழங்கப்பட்டன. குடித்தொகை வளர்ச்சியும் கல்வி விரிவாக்கமும் தொடர்ந்து வளர்ச்சி பெற்று வந்தது. இதற்கேற்ப ஆசிரியர் கல்வி விரிவாக்கம் இடம் பெறாதிருந்தது. இதன் காரணமாக பயிற்றப்பட்ட ஆசிரியர்களிலும் பயிற்சி பெறாதோரே எண்ணிக்கையில் அதிகமாக காணப்பட்டனர்.
1960 ஆம் ஆண்டிலிருந்து உதவி நன்கொடை பெறும் ஆசிரியர் கல்லூரிகளை அரசு பொறுப்பேற்றமையைத் தொடர்ந்து தமிழ்மக்களுக்கிருந்த ஆசிரியர் பயிற்சி உரிமைகள் குறைந்தன. கொழும்புத்துறை, திருநெல்வேலி, நல்லூர் முதலிய ஆசிரியர் பயிற்சிக் கல்லூரிகள் அரசாங்கத்தினால் மூடப்பட்டன.
ல் ஆசிரியர் பற்றாக்குறை பற்றிய பிரச்சினை நீண்ட டசாலைகளுடன் ஒப்பிடும் பொழுது தமிழ் மொழி மூலப் 5மாகவும், சிங்கள ஆசிரியர் தொகை தேவைக்கு
தமிழ் ஆசிரியர் வெற்றிடங்கள் காணப்பட்டன. மத்திய ல்ெ 1383 வெற்றிடங்களும் காணப்பட்டன. மொத்தத்தில் ப்பட்டன. அதே வேளையில் சிங்கள ஆசிரியர்களைப் ) தவிர்ந்த ஏனைய மாகாணங்களில் 14540 ஆசிரியர்கள்
7)
நனா மொழி வகைப்படியும் ாக்குறையும் - (1994) றாக்குறை தமிழ் ஆசிரியர் மிகை/பற்றாக்குறை
- 898 - 1747
- 28
- 4332
- 1383
- 403
- 345
- 606
- 582
- 10324
மச்சு தரவு செய்முறைக்கிளை 1995
ஆகஸ்ட் 2004

Page 34


Page 35