Page 1

9.
ATI
SEARCH
RUA RY - A PRIL No. 2
Published by
for Educational Research

Page 2

% " " guar piùLUIT 6 ***" | EDUCATIONAL RESEARCH
Wo
Dr SABA, JAYARASAH, M. A. (Ed) Ph.D.
- སྤྱི་ 126793
QUARTERLY RESEARCH JOURNAL
Published by
THE COUNCIL FOR EDUCATIONAL RESEARCH
NO Që
FEBRUARY - 1999
/

Page 3
President
Secretary :
Treasurer :
Więe Presidents
Council for Educational Research
Dr. S. JAYARASAH,
Senior Lecturer, Dept of Education, University of Jaffna,
MAF. V. S1VARAJAH
Emeritus Principal Thirunelvely.
Mr. K. SHANMUGANATHAN,
Principal, Manipay Hindu College,
Prof. K. SINNATHAMBY
Dept. of Education University of Jaffna,
Mr. S. PATH MANATHAN
Principal Teachers College, Palaly.
Mr V. P. SVANATBAN
Head - Dept. of Economics
University of Jaffna.
 
 

Editorial Policy
The main objective of this journal is to promote research in the field of education with special reference to philosophy of education, psychology of education, curriculum development, educational Planning, educationgl management, comparative education,educational measurement and educational guidance. The educational research council has decided to call research papers from institutions related with education, university deparments and individual researchers working in the educational fields. As a matter of policy the articles are refreed by appropriate persons who have specialised in the respective fields. Referees are selected by the council for each case seperately.
Editor

Page 4

CONTENTS
பொருளடக்கம்
Page
Two Mathematicians of the 19th Century
A Critique of Teaching Social Science Methodology 6
Pre - School Education and Curricular Reforms 17
இலங்கையில் தமிழ் கற்பித்தல் - 23
பாடசாலைகளில் செயற்படுத்தப்பட வேண் டிய விழுமியக் கல்வியும் எதிர்காலத்தில்
அதற்கான செயற்பாடுகளும் 40
சிறாரைக் கேடுறுத்தல் தொடர்பான சமூக உளவியற் காட்டுருக்களின் மதிப்பீடு 46

Page 5

Two Mathematicians of the 9-th Century
Bishop S. Jebanesan M. A. B. D. Ph. D.
The encounter the American Missionaries had with two Tamilian Mathematicians of the 19-th Century renders valuable insight into the standard of mathematics and Astronomy and their method of teaching in Jaffna before the missionary era,
The American missionaries came to Jaffna in 1816 and set up their University College at Vaddukoddai in 1823. Like Alexander Duff and William Carey the great missionaries of 19th century, the American puritans who served in Jaffna firmly believed that educational enterprize was the best instrument of evangelization. As early as 1823 Dr. Daniel Poor, the first Principal of Batticotta Seminary (The University Coilege at Vaddukoddai) wrote :-
** The light of erudition and Science is always favourable to Christianity. It courts inquiry and the more it is examined the wider it will be disseminated
They were of the firm conviction that Western Science and Scholarship were far superior to Eastern erudition.
However they met two Mathematicians in Jaffna who Were well advanced in Astronomy and Mathematics and highly respected by the Tamil Community.
Thiagar was a Mathematician who had many students. Dr. Poor heard of his attainments and wrote -
His countrymen call him culviccuddel, the meaning o which is an ocean of learning"?

Page 6
een top | him and ascertain his mathematical knowledge. He belonged to vellala caste and was a relative of Daniel Somasegarampillai, a student of the Seminary. Probably Thiagar lived during the early part of 18th century and in the first half of the 19th contury.
About Thiagar's intelligence, and skill Dr. Poor has given a long account in his journal,
The students, on their return, frequently bring to me questions proposed to them during the vacation. Mr. Christian has now brought two from a learned Tamulian in Jaffna named Thiagar. One of them relates to the quadrature of the circle, the other is a question in
arithmetic.
The man who sent these questions has the reputation of being decidedly the first mathematician among the natives of this district. When difficult questions are proposed to the learned men with whom we have inter course, they think it quite sufficient to refer us to those whom they acknowledge to be their superiors, but to whom we can have no access. One striking evidence of the wisdom of these learned men is, that they so manage as to gain the esteem and admiration of the people, and propagate among the in the notion that, though the missionaries, and the English generally, are Superior to the natives in power, wealth, and certain kinds of knowledge, they are far inferior to them in their acquaintance with mathematics, astronomy, metaphysics, and the mystics of mythology. The two referred to above. as sent from Theagar are (1) “Is the proportion of 7 to 22 the exact proportion between the diameter and circumference of a circle? If not, is the circumference, according to this proportion, too
 
 
 
 

great or too small?" (2) "Four men went to purchase a house, and on inquiring the price, they were informed that the price of the house was equal to all the money brought by the first man, added to one half of what was brought by the other three; or, (which was the same amount; ) equal to the second man's money added to one third of the sum brought by the others; or equal to the third man's money added to one fourth of what was brought by the others; or, to the fourth man's money added to one fifth of the sums brought by the other three.'8
Sent to Theagar answers to the two questions proposed by him, one of the questions, "How will you demonstrate the correctness, or incorrectness of my answer to your first question?' - Dr. Poor received no answer. The other two. which related to the proportion between the diameter and circle, and of the sides and angles of a triangle, were correctly solved. 4
About his teaching motheds Dr. Poor writes as follows :-
- learn from Deniel who has just now returned from a visit to his friends in Jaffna, that Theagar consents to my proposal so far as relates to imparting instruction to Daniel, but that he has no valuable books in has possession; he also intimates that he does not feel the need of books in his present advanced state of knowledge. In instructing his pupils he often dictates to them in an oracular nanner rules and principles while walking in the streets or attending to his ordinary business."
Viswanatha Sasthiri (1756 - 1845) of Araly was an
Astrologer and Mathematician.
Before the coming of the American Missionaries to Jaffna
Sir Alexander Johnston. Chief Justice of Ceylon heard of his influence among the Tamulians, wrote to colonial office
3.

Page 7
about him and made them confer on him, the title Mathematician to his Majesty the King (George IV). He was the 9th generation heir to a tradition of South Indian Astronomy.
Dr. Poor who had learnt to interpret Viswanatha sastri's Almanac (PANCHANKAM) detected errors in his prediction. He contested two or three points in his Almanac regarding the Lunar eclipse of 20-03-1829. On the day of the eclipse,
Dr. Poor proved that the Lunar eclipse was to commence earlier last longer and cover more digits of the moon's disc,
than the calculation in the almanac.
After this incident, though Dr. Poor detected some shortcomings in the almanac he was eager to win his friendship and esteerin and learn more about this methods of calculation. He serat Daniel Somasegarampillai to Viswanatha Sastri, with a copy of nautical Almanac for year 1829.
Dr. Poor writes about the response of this Astronomer.
* As an effect to this he then showed Daniel a large Volume written on olas, called the ennal, which they consider their standard work on astronomy, and even permitted him to read a few lines of it. On his requesting permission to take a copy of the book,
Sastri replied, “If this book should fall into the hands of the missionaries, the people would cease to
honor us and worship our Gods. If you were not connected with them I should be willing to teach you astronomy, as you have some qualifications for learning, but now, if I should teach you anything, you would immediately communicate it to the missionaries. 6
A few days age I sent to one Visvanather a printed containing extracts in Grandum Tamul and English, selected from variety of the most venereted
*
native authors. On his returning the book to Daniel,
 
 
 
 
 
 

he observed, "I perceive that nothing can stand money - meaning that the Europeans have bribed the natives to give copies of their sacred books.
(* The Grandum and Sanscrit are the same language,
but written with different charactors )7
Viswanatha Sastri and Thiagar were two remarkable taen whom the missionaries had to take note of.
Their attainments clearly show that the Tamil people were always academically inclined. The 19th century missionary interlude only kindled the existing passion for learning and educational advancement, and carried the torch of learning into every household.
References :
1. Dr. Daniel Poor & Others Plan for a College for the
literary and religious instruction of Tamil & Other yout 1823 Page 3.
2. Journal of Dr. Poor of Batticotta missionary Heral
March 1830p, 7.
3. Ibid page 70 4. Ibid page 71 5. Ibid page 149 6, Ibid. page Ι 49 7. Ibid page 149.

Page 8
of Teaching Social Scienc
Methodology Emulating Behavioural School
A critique
Dr. A. V. Manivasagar. M. A. Ph. D (Banaras)
The basic premises of behavioural method which explicitly or otherwise, comprise the methodological foundations
of Social Science theory, can be seen currently used in the West. As a result, much of teaching and research in social sciences is blindly influenced by behavioural school in the third world too. This article does not deal with the all
aspects of voluminous, and exceedingly complex, and sophisticated literature on bahavioural method; it attempts to criticise only its central propositions as reflected in
contemporary Social Sciences.
Methodological enquiry is thinking about thinking 1. In discussing method we ought to discuss how we think, what are the ways of collective thinking, about social reality, and whether we think of the right questions in the right way. German idealists in their usual heavy jargon, used to call this philosophical self - consciousness' or 'criticism". The purpose of methodology is to make a discipline "critical in this sense, to make the discipline think critically about itself, about its favourite roads to reality, Making a discipline critical in this sence does not halt its forward movement. It provides it with a built in mechanism of selfcorrection, and what some romantically call creative tension.
The effect of behaviouralism on Social scince was paradoxical. Purely in quantitative terms, it threw a lot of tention on what it called methodoly, This was apparent in its literature. But it was more so if we consider its academic
 
 
 
 
 
 

system as a whole the written work, the institutional systems of their interpretation and teaching, Every post-graduate
degree programme would have its first course on methodology. Every book would have its first chapter on it. Every doctoral thesis was made to do compulsory speculations on it. Particularly disturbing was the collapse of the concept of method into a few relatively simple statistical techniques, Never was there such an enormous quantity of thinking (2), Writing, reading, cramming, lecturing, question setting and answering (during exams, that is, when the students are safely at the receiving end) done about the rather abstruse. area of method. Method nearly became an industry. Teaching led to manuals to serminars, seminars to summer institutes, along the inevitable academic sequence. Fashions spread from the metropolises to the periphery of the academic world.
Certainly, debating method in the open is better than being only half- conscious of its implicit contours. Writing explicitly about it is better than mixing it into a substantive argument and having our readers perpetually guess at it. All this is true, provided what is being discussed is the complex of fundamental questions by solving which an enquirer knows about how he knows and how possibly he can detect subtle errors of vision. Whether this was really happening through the whirl of courses, seminars, summer institutes and workshops was doubtful. More often what came out was not cirtical thinking in a remotely Kantian sense - turning the faculty of reason inward first, as some old - fashioned philosophers would have put it, turning it on itself, before turning it on the world outside. Serious methodological study is subversive in principle, because its function is to detect errors in establised knowledge systems that are considered error a free. It tries to isolate error-zones in social science analysis, to retrace its steps and detect where exactly errors come in? That is what methodological

Page 9
training is all about, Behaviouralism, - not look at it this Way .
Teaching is bound to be further deformed, in the Third world case at least, by the inadequate theoretical preparation of students. But these students are supposed to swing into action shortly, armed with these tools, the modern weapons to extract meaning from the heart of facts. It is, of course, not the student's fault. They are not equipped for this at any stage. An average social science student would know nothing about scientific controversies since Galileo's time. He would not know how the experience of scientific practice is distilled into theories of knowledge. He would not know of the classical epistemological doctrines. It is unlikely that he would have studied Descartes, or Hume, Kant or Comte. Rationalism, empiricism, nominalisma are just long words to him. He is never told that science too has a history. What men considered 'scientific method has changed from time to time, often in a dramatic revolutionary way.
A student undergoing this training is, therefore, not in a position to criticise a given methodology. He can only un criticaly accept it, Besides, his ignorance of the theories of science will prevent him from using intelligently even the limited and restricted models that he has learnt. The image of method that the student would go into research with, would be a gross caricature of not only what is meant by method in the wider sense, but also of behavioural methodo. logy of the original manuals.
There is an 'official' method of teaching methodology, It is remarkable for its dogmatism. It sets out by telling the learner what the scientific method is, Scientific method". can apparently exist in the abstract, without embarrassing incounters with specific problems. It tells him how this
 
 
 

scientific method can be applied to the intractable, times, baffling material of the social sciences; how such intractability can be overcome; that is the tricks that the quantitatively minded social scientist must play on the tricks that the social material may play om him. After this diet of somewhat fragile certainties, he is encouraged to dive into the real stuff scientific research is made of the exciting World of survey research and its intricacies. 3 Methodological questions are just preliminaries. What is crucial in the making of a social scientist is this plunge into the "facts'
This, of course has a touch of caricature. But in purely statistical terms, this would be a fairly objective picture of what goes on in methodology courses. There are innumerable objections one could put forward against this procedure. I shall mention just a few. First, it may give rise to misconceptions about method itself - what it means, what it is supposed to do, what questions or types of questions are subsumed under it. It is confusing in the purely analytic sense. Social scientists debate methodology because men follow and work out for themselves different strategies of knowing. A methodological theory has to weigh these different ways of seeing against one another. Methodological knowledge comes only when one is aware of the plurality of possible methods in thc field, and when one can choose, and therefore can think, and be critical, And also when, while choosing, one can give reason why one is choosing one out of a range of alternative methods. We can be a good empiricist only if we are prepared to work with many alternative theories rather than with a single point of view and "expericnce"- **
Theoretical pluralism is assumed to be an essential feature of all knowledge that claims to be objective ".5 Methodological knowledge cannot come by way of pre-emptive dissemination of one single point of view. It simply cannot come if we shut off all hints of alternatives.

Page 10
Actually, methodology must be a training in how to pose problems best, and should look more like a long line of questions. Training in method should follow the classical Cartesian maxim, and help people to doubt intelligently. It
should make them aware that there are problems even about how to pose our problems. 6
In our South Asian region, the exclusive dominance of this syndrome can be ascribed to our colonial academic inheritance, Since the time of the British idealists, and after the conclusive philosophical criticism of Moore and the analytics, the main trend of idealist - phenomenological philosophy never returned to the Anglo American theoretical culture. In the continent interesting offshoots of Germar idealism continued to develop - existentialism, hermeneutics, Phenomenology, the Fraukfurt school of "critical theory”. None of these tendencies troubled the dominance of a shallow behaviouralism in social science analysis. Fortunately, the Anglo-American academic culture is showing some absorption of such trends.
The official approach to methodology subverts the essential significance of methodological debate. Two things may come out of it. Either the student goes away with a false sense of intellectual security, a feeling of having a pocketful
of truths. If he has a thinking mind, all these certainties will betray him cruelly when he comes in touch with the
puzzling complexities of social interaction. He would find it authentically complex a hard order of complexity that will not obligingly break down into neat rows of simple elements and simple relations between them
If he lacks the capacity to wonder, which is the second possibility, he will simply go for the line of least resistance. He will either choose his methodology first, and his problem afterwards; that is, he would choose Ӏе پھیے{\{\/(
O
 

method instead of doing it the other way about. Or, which is much worse, he would systematically reduce the intractably complex structure of reality to simple rows of elements and relations, wondering secretly at the primordial unreasonableness of social phenomena. In professional terms, he might not do badly. He night, achieve high office in one of our social research institutes. His simple formulas may even cross over into "policy science". Sose hurried administrator may buy his simple solutions. Cognitively, however, that is not going to help.
Such approaches in effect dull methodological sensitivity by streotyping responses to real-life problems. The moment We face a problem, we go into an Instant platonist action of finding out which archetype of problem, it resembles. It makes us think of ideas" of problems, instead of the conCrete one at hand. This type of training clouds over the important fact that one should not look for ready made methods while approaching a concrete problem of research. They appear as substitutes for thinking on one's own. By closing off all options, it makes one think that there can be alternatives only inside behaviouralism, no alternative to it.8
One must be fair to the behavioural tradition. One may not agree with it, but one should recognise that it contributed immensely to the growth of modern theories of know. ledge. Ordinary manuals should not be clubbed together with let us say, the work of the Vienna Circle on epistemology and the language of science;9 for instance, the work of Rudolf Carnap, Moritz Schlick or Karl Popper; and if students are to be trained in a scientific tradition anyway it is better to do it through the 'originals' through works which offer sophisticated scientific ideas, than through its hacks. After all thinkers are helpless in face of an enthus siastic posterity, even though it reads them wrong. No theorist can be blamed for what his subsequent admirers make
of him.
" ... ነፃለጫ
麗。懸鶴 நூ' ༈ ཞི11

Page 11
It is, therefore, extremely important that
we do not discuss method the way we have done during the last decades. It is at best myopic. If one considers the perverted training to generations of students, is almost criminal. One should start out assuming a plurality of methods, making one's audience, learners or readers aware that what being scientific means is, ironically, still an open question. Actual experience of scientific practice has given it a fluid anSWer, an answer that is constantly changing, an answer that has to be fashioned according to specific questions. There is nothing like a universal, infallible Scientific method that can save us che agony of thinking about the specific co-ordinates of a concrete problem. Of course, men have often believed that such a miraculous thing existed. They may even form a 'Social eontract around it, as behaviouralists have done, by setting up a scientific version of totems and taboos. 0
Science is also, after all, a real society. It has its social controls and pressurising faechanisms. 11. Still it connot escape the dilemma of all tribalism. There will always be other tribes. Even Einstein once said that the way the practicising scientist looks about his method he must appear to the systematic epistematic epistemologist as a sort of
unscrupulous opportunist"?
We should, therefore, try to create an "open universe" of methodological discourse. 18. This could start with an assumption of methodological plurality, and it could move through a discussion, of the growth of theories and practical models of science. This, however, does not at all mean faithful transcriptions of Thomas Kuhn into the language and lore of social science. We should not drum into our students the cult of a 'scientific method.
Finding an adequate methodological answer to a concrete social problem is an art of craftsmanship. For even the
12
 
 
 
 
 
 

most detailed manuals can offer nothing more than abstract advice that has to be concretised. One of the major points of modern discussions on epistemology of social science is precisely this. 14 Method does not meet the material the way two people meet on the street. It is a more complex form of connection. There is constant relativity and co-determination between the method and the material. The orthodox truths of the behavioural school are too simple to penetrate this dialectic. In any piece of work that is closely argued, these two elements will be interdependent and holding each other
The method too is shaped by the material. It is a misunderstanding of the cognitive process to think of either the method or the material as entirely receptive, or to think of a strict invariant sequence between them. In reality they always work through an inner reciprocity One cannot really think of pure data untouched by method, or pure method untouched by material that is why it is often difficult to shift a block of data from one frame of generalisation to a qualitatively different one. Some qualities of the generalisation - frame will filter into the data even in the form of a reference - code. 1 one wants to work with a new generalisation, one has to generate a different set of data, or at least rework what one has got,
The fundamental error of behaviouralism is the failure to differentiate between two distinct levels - one of which would be more happily called techniques, the other of method proper. The word method is after all a short hand. It also refers to problems of organising the experience of scientific practice in the field. That structure includes, to put it schematically, problems at different levels - of epistemology of conceptual coherence, of logic and finaly. of techniques.

Page 12
Methodology, if it is treated as interchangeable with mere techniques, is part of this structure. If one thinks of ideal sequenc technical questions can be answered only after others have been answered. Logically, one must solve other question before one comes to them. These structures are very wide in scope, and have deep social connections. Contrary to the impression, the behavioural manuals give us, method is not
a realm of certainties; it is evolved and triggered
By way of conclusion, there are few areas in social sciences where the truth can be demonstrated incontrovertibly as in natural sciences. This is why social knowledge poses peculiar problems. Subtler questions of this kind can hardly be tackled by drills in teehniques emulating behavioural school. They require methodological sensitivity of a different order. Such a method should include the most fundamental categories of arranging social phenomena - causality and deter. minism, time and its handling, totalities, the always important relationship between the logical and historical science flourishes only when men try to think of alternatives. 減
| References and Notes ;
A phrase widely used by German idealists.
Much the way man who has dropped a key goes back looking for it along the way he had come on the way one detects an er For in a suma a child has do nie wrong.
This is no way a rejection of survey research in general There are importani areas which are amenable to it.
This is a criticism of the cult of survey research, and the illusory confidence that all problems of social behaviour can be satisfactorily solvde, once thy are put into this format.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4. An uncritical theory of facts is distressingly widespread, again because of the endemic influence of behavioural method. Facts, one is told, would solve all controversies. The obvious flaw in this approach is that it overlooks the theoretical context of fact-gathering, and does not look at the theoretical problems of the constitution of social facts.
5. Paul Feyerabend, “o How to Be a Good Empiricist” in P. H. Nidditch ed., Philosophy of Science (Oxford: Oxford University Press, 1969), P. l. 4; R. A. Shweder, "Divergent Rationalities’’ in Metatheory in Social Science : Pluralism and Subjectivities, D. W. Fiske and R A Shweden eds... (Chicago Chileago University Press, 1966, PP, 163-96.
6, Eugene Halton, Bereft of Reason : Rn the Decline of Social Thought and Prospects for its Renewal, (Chicago: Chicago University Press, 1995) Chap .
7. Edgar Morin, ''Complexity”, International Social Science
Journal, No. 4, 1974, PP. 66 -- 71.
8. James Bohman, New Philosophy of Social Science Prob
lems of Indeterminacy, (Cambridge , MIT Press, 1992) PP. 8 - 11 A. T. Nuyen. Truth, Method and Otjectivity: Husserl and Cadamer on Scientific Methodo ”, Philosophy of Social Sciences, 30, 1990, PᏢ , 4Ꮽ7-52 .
9. A standard statement of the Vienna Circle's position cạn be had in Moritz Schlick General theory of Knowledge,
Vew york) Springe Verlag 19742, PP. 8, 11.
10. For vivid arguments see Tom Sorell, Scientisms, Philosophy and the Infatuation with Science, (London: Routledge, 1991).

Page 13
2 . These aspects are thoroughly discussed in Alan Ryan, Philosophy of Social Explanation, (London : Oxford University Press, 1973); Alan Wolfe, Whose Keeper? Social Science and Moral Obligation, (Berkley: University of California press, 1989), Loren R. Graham, Between Science and Values, (New york Columbia University press, 1991).
12. Einstein cited in Paul Feyerabend, Against Method, (London: NLB, 1975), P. 41, However, I am using this as α. negative argument. It is difficult io agree with the extreme methodological anarchism of Feyerabend.
13. On closing of the universe of discourse as a result of behavioural influence, Herbert Marcuse, One Dimensional
Man, (London 3 Routledge, 1964), Chaps, 5 and 6.
14. See Helen E. Longino, Science as a Social Knowledge
Values and objectivity in Scientific Enquiry (Princeton, N J. Princeton University press, 1990).
盟5。 Eugene Halton, Beason; op. cit.,, Chap. 8,
 

Pre school Education and Curricular Reforms
Dr. Saba. Jayarasah, M. A. (Ed., Ph. D.)
Pre - school education embraces the physical, emotional, intellectual, social and moral development of the children. It is based on the philosophy that teaches, love, truth, peace, compassion, fairness, trust, cooperation, and reverence for human family. At the present socio-economic context, the pre-school is a must for each child irrespective of social status, caste, gender, family
background etc.
The world is a fascinating and exciting placc for preschool children. Their lagerness is to understand the environment, to touch, smell, hear, and see the physical and cultural world alive. Well organised pre-school experiences their perceptions of the enviroment around them and perceptions of self. The experience for a fortunate child in a well organised pre-school is loving and challenging. For a less fortunate child without an unorganised pre-school experience is a place of distrust, and rejection.
A sound pre-school education creates an environment that nartures the child's physical, intellectual, emotional, Creative and moral growth. The pre-school is a powerful force in developing and carring young children. It creates the model behaviour and thought patterns for them. The pre-school education is skill-building. It empowers children to find creative and non-destructive ways to promote tender ideas and thoughts.

Page 14
The co-operative learning strategies in a well designed pre-school allow young children to experience their class not as a collection of seperate individuals, but as an integrated and interrelated system in which the actions of each member affect the other.
In Sri Lanka, the pre - school organizaion is being undertaken predominantly by voluntary and religious institutions. The curricular organization and standard of these
schools differ widely, ranging from the professionalism mani
fested by montessori elite schools in Colombo to the modest endeavor made by the village community centre with woefully In eager TeSOU ICOS
The rural pre schools with mostly untrained teachers, give more emphasis on rote learning. Less attention is been given to develop varieties of attributes and skills. Activity methods and integrated systems have not been promoted and strengthened widely in the rural pre-schools.
There is also a need for Pre-schools to work closely with the primary schools so as to ensure greater continuity in personality moulding of the student.
The main draw back in the Sri Lankan education system
is that the state is not directly responsible for the organization
and management of the pre-schools. Report of the Presidential commission on youth ( Sessional paper No. 1 of 1990 stresses that maintenance of standards, buttressed by guideli
nes for pre-schools which should be drawn up with the help of educationists is indisputably in need of immediate
action.
Considering the Jaffna scenario of the pre-school education the following NGOO are engaged in its organization
and development.
18
 
 
 
 

1) ( 2) (3) (4) (5) (6) ( 7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)
There is III a.
Palar Kalvi kalagam. Paiar Asiriyar Sangam Vari Valavu Naliyakka Sabai The church of South India The Anglican Church The Methodist church The Arava li
Forut
Sarvodaya
UNICEF
SCF
Moolai Further Education Centre Jaffna Municipal Council M PCS – Tellippalai Centre for child development.
lack of co-ordination, planning and continuity
among these institutions. The inequality in resources among the pre - Schools in this region is also an important factor which could be considered for the devlopment activities. Steps should be taken to convert the existing subject curriculum. into activity curriculum.
A list of activities is given below for the benefit of the pre-school teachers.
( 1) ( 2) 3) (4) (5)
( 6)
7 ( 8). (9) (10)
(11)
This is my friend game Introductory Name game Attribute linking play Affirmation Badges Mask making Toy Making Feelings walk Feeling sound Have you seen my friend game The seed visualisation Cooper says game

Page 15
(2) Farm yard
13) Pass the sound game (14) Listen and clap (15) Escape from the zoo (6) Names in Motion (17) Cooperative story telling (18) Musical laps (19 Web game using a ball of woo (20). Lock and key game (21) Picture match (22) The Bridge Across (23). Building a House (24) Garland game (25) Park game (26) Conflict resolution game (27) Music and movement (28) Letter and Number game (29) Mystery Box (30). Finger play (31) Sharing circle (32) Playing Fair
(33) Peace making game (34 Role play
In promoting the activity curriculum which focuses or
1) Activities in these areas need to be carried out on
2) The classroom atmosphere must be in harmony with
as the products of learning
 
 
 

Using local play material will reduce the curricular CoSt.
5) The physicai organization of the class room can support the development of cognitive affective and psycho - motor skills.
6) Children can be given responsibility for real decision
making.
7) Parent education can become an important means
of support for the development of the pre-school.
New trends have been developed in the pre-school curricular organization. “Peace making skills for little kids' * Global Education for infant learners', have been introduced to enrich the pre-school curriculum, Peace education is skill building. It empowers children to find creative and non - destructive ways to settle conflicts and to live in harmony with themselves, others and their world. Building peace from the very begining is the task of every human being and the challenge of human family. Global education promotes the following objectivities among the pre-school children.
(a) Knowledge of interdependance (b) Perspective consciousness (c) State of planet awareness (d) Awareness of human choises
Pre - school teachers can do much to foster the social skills and attitudes which will lay firm foundation for later work in global education. Streagh in self - esteem, communication skills and co-operation can help to provent inter personal conflict, promote the peaceful resolution of conflict and encourage positive relationships and attitudes others. Teachers can also prepare pre - school children to participate. more effectively in the interactive learning stategies employed in the field of global education.
21

Page 16
Considering the urgent demand and need for pre a school education in Sri Lanka, the National Education Commission has put for - Ward the following reform proposal for a preschool education. system, Suitable to the 21st century (Sunday observer, 17th August 1997.)
(a) There are no legislation at present regarding pre
school education (b) Pre a school conducted by various organizations in
different ways (c) Necessary regulations will be imposed to enable to
maintain minimum standards. (d) Instructions will be issued to prepare syllabus,
equipments etc.
(e) Assistance will be given to teacher education insti
tutes for teachers training.
(f) Provincil councils and other local bodies will be
given assistance to start pre-schools.
In the year 1960 the Sri Lankan Government took over the state assisted schools and Teachers college for several reasons including the development of a national system of education. Without the take over of the pre - School system, the above aim cannot be achieved. Even now the take over of pre-sehool system has not been emphasised in the new educational reforms.
References: - I. Aliki, Five series, Thomas Y Crowell, New York. 1962
2. Caray, Elizabeth The children Problem Solving Serie
Parenting Press, Seattle. W. A 1985,
3. Rogers, C. Freedom to learn for the 80s, Charles ,
Merriah, Columbus, Ohio, 1983.
4. Sessional paper, No. 1 of 1990, Colombo 1990
Susan Fountain, Learning Together, Staniey Thorenes Chetenhαγη, 1990 ,
The Sunday Observer, 17-8-97, Colombo 1997.
 
 
 
 
 
 
 
 

இலங்கையில் தமிழ் கற்பித்தல்
கலாநிதி அ. சண்முகதாஸ்
இலங்கை ஒன்றுக்கு மேற்பட்ட மொழிகள் பேசுபவர்கள் வாழும் நாடாகும். தமிழ்மொழி தமிழர்களாலும் இஸ்லாமியர் களாலும் பேசப்படுகின்றது. சிங்களமொழி சிங்களவர்களாலே பேசப்படுகின்றது. இம் மூன்று இனத்தவர்களுமே ஆங்கில மொழியினைப் பல்வேறு நிலைகளிலே பயன்படுத்துகின்றன? (மேலும் விவரங்களுக்கு Sanmugada3, 1993) தமிழ்மொழி இலக்கியக் கல்வியினைத் தமிழர்களும் இஸ்லாமியர்களும் பெற்று வருகின்றனர். இக் கல்வியில் தமிழ் கற்பித்தல் தொடர்பான சில பண்புகளை இக்கட்டுரையிலே சுட்டி விளக்கவேண்டியுள்ளது. இலங்கையில் வரன்முறையான மரபு வழிக்கல்வி தெடுங்காலமாக இருந்து வந்தது. இக்கல்வி முறையானது மேலைத்தேயத்தவர் வருகையினாலே பல்வேறு மாற்றங்களுக்குட்பட்டது. சமயம் பரப்பவென இலங்கை வந்த பிறநாட்டவராகிய ஒல்லாந்தர், போர்த்துக்கேயர், ஆங்கிலேயர் என்போர் மொழி நிலையிலே மாற்றம் செய்தனர். சமய நடைமுறைகளில் முதலில் பிறமொழி பயன்படுத்தப்பட்டது. எனினும் கல்வி நிலையிலே தமிழ் மொழியுடன் ஆங்கிலமும் பயன்படலாயிற்று. உயர்கல்வி என்ற நிலையிலே ஆங்கிலமொழிக் கல்வி உத்தியோக வாய்ப்பு என்ற இலக்குடன் பலராற் பயிலப்பட்டது. வரன்முறைக் கல்வியை விடப் பொருள் நிலைக்கல்வியாக ஆங்கிலக் கல்வி இலங்கையிற் கணிக்கப்பட்டபோது தமிழ் கற்பித்தல் நிலை யிலும் பல மாற்றங்கள் ஏற்பட்டன. இன்று வரையான தமிழ் கற்பித்தலிலே அவ்வாறு ஏற்பட்ட மாற்றங்கனைச் சுட்டி, அவற்றி ன் போக்கினை விளக்கி, அதன் தாக்கத்தால் தமிழ் கற்பித்தல் (Ίρ00) (D60) LD எவ்வாறு திரிபடைந்தது என்பதை விளக்குவதே இக்கட்டுரையின் இலக்காகும். 3ཞི་ཚེ་

Page 17
வரன் முறைக்கல்வியின் சுருக்க வரலாறு
இலங்கையில் வரன்முறைக் கல்வி குரு சீட முறையிலேயே போதிக்கப்பட்டு வந்தது. தந்தை மகனுக்குக் கற்பிக்கும் மரபு பின்னர் திண்ணைப் பள்ளிக்கூடங்களாக உருவெடுத்தன. நாட்டின் வல்வேறிடங்களில் இத்தகைய குருகுலக் கல்வி பயிற்றல் நடை முறை நடைபெற்று வந்தது. இது தொடர்பான நடைமுறைகள் பற்றி ஈழத்திலே பாடப்பட்ட எண்ணெய்ச் சிந்து என்னும் நாட்டுக்கவி பின்வருமாறு கூறுகின்றது :
"தந்தைக்குந் தாய்க்குந் தயவுமிக வுண்டாகிச்
சிந்தை களிகூர்ந்து திடமாகத் தான் நினைந்து பள்ளிக்கு வைக்கப் பருவமிது வென்றறிந்து சோதிடர்கள் தம்மிடத்தில் தூயதொரு நாள்கேட்டு நாடினர் எல்லோரும் நன்றியுடன் தாங்கூடி மாமன்மார் வந்து மடியிலே தாமிருத்தி மைத்துணிமார் வந்து மகிழ்ந்துமுன்னாலேநின்று மஞ்சலால் ஆலாத்தி மகிமையாய்த் தானெடுத்துச் சோறினால் ஆலாத்தி சொன்னபடி தானெடுத்து நாவூறு கண்ணுறு நன்றாகத் தான்போக்கி அள்ளிப் பொன்னாற் குவித்த ஜங்கரனைப் போற்றிசெய்து வள்ளிக் கொடியால் மணவாளன் தன்னருளால் வெள்ளிக் கிழமை மிகுதூதர் கோயிலிலே பள்ளிக்கு வைத்தீரே பணிவுடைய மாதாவே சீராய் வடகலையுந் தெள்ளியதோர் தென்கலையும் மெள்ளமெள்ளவே படித்து மிகுந்தறிவும் வந்த பின்பு உள்ளந் தெளிந்து உறுதிநிலை தானறிந்து ஒதரிய சாத்திரமும் உண்மையுள்ள தந்திரமும் நீதிக் கணக்கும் நெறியுள்ளோர் தங்கணக்கும் பஞ்சாங்க லட்சணமும் பதுமன் பிராணனுடன் ஐந்தெழுத்து மெய்யியல் அடங்கியதோர் அட்சரமும் கற்கப் ப்டிக்கக் கதைகா வியங்கள் கட்டச் சற்குணமும் நல்ல தயவுமிக வுண்டாக உற்பனவென் றெல்லோரும் உகந்து மிகக் கொண்டாட
 
 

கற்கப் படிக்கக் கதைகா வியங்கள் கட்டச் சற்குணமும் நல்ல தயவு மிக வுண்டாக உற்பனவென் றெல்லோரும் உகந்துமிகக் கொண்டாட'
எழுத்துக்களை கற்கவும் படிக்கவும் கதை காவியங்கட்டவும் நல்லொழுக்கமுடையவராகவுமிருக்கக் கற் பி க் கப் பட்ட இக் கல்வியின் தொடக்க நடைமுறைகளை இப்பாடலடிகள் தெளி வாகச் சுட்டுகின்றன. இக்கல்வியின் நோக்கம் மாணவர்களை ஒழுக்கமுடையவர்களாகவும், கடவுள் பக்தியுடையவர்களாகவும் புராண படனம், இலக்கிய ரசனை ஆகியவற்றிலே தேர்ந்தவர் களாகவும் யாப்பு, அணிகற்றுச் செய்யுளியற்றக் கூடியவராகவும் ஆக்குவதேயாகும். காவியங்கள், பிரபந்தங்கள், இலக்கண் நூல்கள் ஆகியனவே இக்கல்வி முறையின் பாட நூல்களா யிருந்தன. மேலைத்தேயத்தவர் வருகையின் பின்னர் இக்கல்விப் பாடப்பரப்பில் சிறு மாற்றங்களேற்பட்டன. மாற்றமடைந்த இக்கல்விமுறையிலான தமிழ் இலக்கிய இலக்கணப் பயிற்சிக்கு அடிப்படையான பாடப்பரப்புப் பற்றி உதயதாரகைப் பத்திரி கையில் (21, 10, 1841 பின்வருஞ் செய்தி இடம்பெற்றது :
". இப்பொழுது படிப்பிக்குத் தமிழ்க் கல்விகளாவன அரிவரி, ஆத்திசூடி, கொன்றைவேந்தன், திருவள்ளுவர் குறள், நல்வழி, வாக்குண்டாம் நன்னெறி, நீதிவெண்பா, நாலடியார், சதுரகராதி, வாழ்த்துமாலை, தொன்னூல் விளக்கப் புகழ்ச்சி மாலை, திருவள்ளுவ மாலை, கணக்கு அந்தாதி, நைடதம், சோதிடம், மீனாட்சியம்மை பிள்ளைத் தமிழ், நிகண்டு, அரும்பொருள் விளக்கம், இராவணCத்தர், குத் திர ம், காவியம். நன்னூல் வைத்திய சாஸ்திரம், ஆகமம் முதலான ଈପ୍ସ୍jax().}ଜt **
வரன்முறைத் தமிழ்க் கல்வியில் இலக்கியங்களுக்கே சிறப் பிடம் கொடுக்கப்பட்டது. இலக்கியங்களைப் படித்து விளங்கி, இரசிப்பதற்குத் துணையாகவே இலக்கணக்கல்வி கொள்ளப் பட்டது. இந்நிலை மிக அண்மைக் காலம்வரை எம்முடைய தமிழ்மொழிப் பயிற்சியில் இடம்பெற்றிருந்தது.
25

Page 18
3. ஆங்கிலக் கல்வியின் ஆற்றல் நிலைகள்
மேலைத்தேயத்தவருடைய வருகையுடன் நிறுவன அடிப் படையில் பள்ளிகள் தொடங்கப்பட்டன. தமிழ்க்கல்வி என்று இருந்த திண்ணைப் பள்ளிக்கூட நிலைமை மாறி பொதுக்கல்வி வழங்கும் முறை உருவாகியது. போர்த்துக்கேயரும் ஒல்லாந்தரும் தம்முடைய சமயம் பரப்பும் நோக்கினையைச் சிறப்பாகக் கொண்டிருந்ததால், தம்முடைய சமயப் பரப்பலுக்கு தமிழ் மொழி துணைசெய்யும் என்றதால் , பள்ளிகளிலும் தமிழ் மொழியூடான கல்வியை அவர்கள் மாற்றவில்லை. ஆனால் ஆங்கிலேயர்கள் நாட்டை ஆள்வதற்கும், அதற்கு ஆங்கில உயர் ஆளுகை அலுவலர்களுக்குக் கீழ் பணி செய்யக்கூடிய ஒர் ஆளணியை உருவாக்குதற்கும் ஆங்கில மொழியூடான கல்வியே சிறந்ததென எண்ணி அதனை நடைமுறைப்படுத்தினர். தொழில் வாய்ப்புக்கென்த் தொடங்கப்பட்ட கல்வி இது. தொழில் வாய்ப்புக்கள் பரவிய வேகத்தில் ஆங்கிலக் கல்வியும் பரவியது. இதுபற்றி வரலாற்றாசிரியர் க. அருமைநாயகம் (1979) கூறுவது இங்கு நோக்கத்தக்கது.
"ஆங்கிலக் கல்வியும் அரசாங்கத் தொழில் வாய்ப்புக்களும் அவர்களை நவீனத்துவத்தில் தொற்றிக் கொள்ளச் செய்தன. இலங்கையில் கோல்புறுக்கும் இந்தியாவில் மக்கலேயும் கண்ட கனவுகள் நனவாகின - நிறத்தால் வேறுபட்டிருப் பினும் (மாற்ற முடியாத காரணத்தால் பழக்க வழக்கத் தினால், சிந்தனையால், வாழ்க்கை முறையால் கறுத்த ஐரோப்பியரை உருவாக்குவதே அவர்களின் நோக்கமாக இருந்தது."
இந்நிலைக்கு ஒர் எதிர்த்தாக்கம் சிங்களவரிடையேயும் தமிழரிடையேயும் ஏற்பட்டது. தமிழரிடையே ஏற்பட்ட
1. கத்தோலிக்க தெறிதனைச் சார்ந்த இவர்களின் மிஷனரிமார் ஈழத்தமிழ்க் கூத்துக்களை தம்முடைய சமயம் υσου ενιά 3 நல்ல ஊடகங்களாகக் கொண்டமையை இங்கு மனங் 60e6/7, 6.76; 76dard.
26
 
 
 
 
 
 

எதிர்ப்பின் உச்ச நி  ைல யி  ைன ஆறுமுகநாவலரிலே நாம் காணலாம். நாடெங்கும் நிறைந்த ஆங்கிலப் பள்ளிகளுக்கீடாகத் தமிழ்ப் பள்ளிகள் அமைக்கப்பட்டன. இதனால், ஆங்கிலக் கல்வியை ஒரளவு எதிர்க்க முடிந்ததேயொழிய முற்றுமுழுதாக அகற்ற முடியவில்லை. ஆங்கிலக் கல்வியின் தாக்கம் பெரிதாய் இருந்ததனால, ஆறுமுகநாவலரே 1872 ஆண்டு ஒர் ஆங்கிலப் பாடசாலையைத் தொடக்கவேண்டியேற்பட்டது. இப்பாடசாலை பின்னர் மூடப்பட்டது.
ஆங்கிலக் கல்வியினால் இலங்கைத் தமிழ்ச் சமூகத்துக்கு ஏற்பட்ட நன்மைகளை இங்கு நாம் குறைத்துக் கூறவில்லை. ஆங்கிலக் கல்வியினால் நம் அறிஞர்கள் வடமொழி, தமிழ், ஆங்கிலம் கற்ற மும்மொழி விற்பன்னர்களாக உருவாகினர். அமெரிக்க மிஷனரிமார் யாழ்ப்பாணம் வட்டுக்கோட்டையில்  ெத ர ட க் கி ய செமினரி சி. வை. தாமோதரம்பிள்ளை, ஆர்னோல்ட் சதாசிவம்பிள்ளை போன்றவர்களை உருவாக்கியது. மரபுவழிக் கல்வியைப் போற்றிவந்த க. சி. குலரத்தினம் தமது செந்தமிழ் வளர்த்த செம்மல்கள் என்னும் நூலில் (பக். 731,
** அக்காலத்தில் அமெரிக்க மிஷனரிமார் வட்டுக்கோட்டையில் தங்கள் சாத்திரசாலை என்னும் செமினரி ஒன்றைப் பல்கலைக்கழகம் அனைய தரத்தில் நிறுவிப் பல் கலையும் தமிழிலும் ஆங்கிலத்திலும் பயிற்றி வந்தார்கள். மேலைத் தேய விஞ்ஞானம், வானசாத்திரம், கணிதம், தர்க்கம், புவியியல், வரலாறு முதலிய பல துறைகளோடு பன்மொழி களும் அங்கு பயிலக் கூடிய பெருவாய்ப்பு நிலவியது. ஏறக்குறையப் பன்னிரண்டாண்டுப் பராயத்துப் பாலர்கள் அங்கே சேர்ந்து மனிதராய் உருப்பெற்றார்கள் பட்டதாரி களுக்கான பாடத்திட்டத்தைக் கரைகண்ட நன் மாணாக்கர் பலருக்குச் சென்னைப் பல்கலைக்கழகப் பட்டம் பெறுதல் மிகவிலகுவாயிருந்தது."
என்றுகூறுவதை இங்கு மனங்கொள்ளுதல் நலம்.
126'793 27

Page 19
4. ஆங்கிலக் கல்வியினால் தமிழ் கற்றல் கற்பித்தலில்
ஏற்பட்ட மாற்றங்கள்
ஆங்கிலக் கல்வி எல்லாவற்றையும் தரும் என்னும் எண்ணம் ஆழமாகப் பதியலாயிற்று. தமிழ்மொழிக் கல்வியினாலே பயன் ஏதும் இல்லை எனப் பலர் எண்ணத் தலைப்பட்டனர். பள்ளி களிலே தமிழ்ப்பாடம் மிகக் குறைந்த நிலையிலேயே வைத்து எண்ணப்பட்டது. சில பள்ளி முதல்வர்கள் தமிழ்ப்பாடம் எவராலும் படிப்பிக்கலாம் அதற்கு ஒர் தகுதி வேண்டியதில்லை என்று எண்ணினர். தமிழ்ப்பாடம் கற்பித்த ஆசிரியர்கள் பெரு மதிப்புக்குரியவர்களாயிருக்கவில்லை. தமிழ் நாட்டில் 19 ஆம் நூற்றாண்டில் தமிழாசிரியர்கள் நிலையை அம்மையப்பபிள்ளை என்னும் கதைமாந்தரூடாகக் கமலாம்பாள் சரித்திரம் என்னும் நாவலலில் இராஜமையர் காட்டும் நிலைப்பாடே இங்கும் நிலவியது. கற்கின்ற மாணவர்களும் தமிழைக் கற்க வெட்கப்
Uı "Ll. 6öSTİ”.
தமிழ்மொழிப் பாடத்திட்டத்திலும் மாற்றங்கள் ஏற்பட்டன. ஆங்கிலமொழி இலக்கணம் பயிற் று வது போல் தமிழ் இலச்கணத்தையும் பயிற்றும் நிலையும் உருவாகியது. இதனால், தமிழ்மொழியில் இடைச் சொற்கள் முதலியன ஆங்கில மொழியின் ( Minor Particles ) என்னும் நிலையிலே வைத்து எண்ணப்படும் நிலை உருவாயிற்று. டாக்டர் ஜி. யு. போப் போன்றவர்கள் ஆங்கில இலக்கண மாதிரியை வைத்துத் தமிழ் இலக்கணங்கள் எழுதினர். இவற்றைப் பின்பற்றி சுதந்திர தமிழ் இலக்கணம், இலகுபோத இலக்கணம் போன்ற நூல்கள் எழலாயின. ஆறுமுகநாவலரே ஒர் இலக்கண சுருக்கம் எழுதவேண்டிய தாயிற்று. எனினும் தமிழ் பயிற்றலில் வரன்முறைக் கல்வியின் செல்வாக்கை மாற்ற முடியவில்லை. அதனுடைய அடிப்படைக் கூறுகள் தம் செல்வாக்கிணைத் தமிழ் பயிற்றலிலே பதித்துக் கொண்டேயிருந்தன. இதனை விளக்குதல் வேண்டும்.
தமிழ் இலக்கியக் கல்வியோடு இலக்கணத்தையும் சேர்த்துக் கற்பிக்கும் முறை வரன்முறைக் கல்வியில் அடிப்படையாக அமைந்தது. "இலக்கியங்கண்டு அதற்கு இலக்கணம் இயம்பல்"
28
 
 
 
 

மரபு நன்றாகப் பேணப்பட்டது. தமிழ்ப் பாடத் سوهنه தி ட் டங்கள் இந்த அடிப்படையிலேயே வகுக்கப்பட்டன. செய்யுளுக்குப் பதவுரை, பொழிப்புரை, விளக்கவுரைகள் கூறு கின்ற பொழுது இலக்கண விளக்கங்களும் கொடுக்கப்பட்டன. ஆங்கில இலக்கணப் பயிற்சிநெறி இந்நிலையை மாற்ற முடிய வில்லை. ஆங்கில இலக்கணம் செய்யுளை அடிப்படையாக வைத்துப் பயிற்றப்படவில்லை. ஆனால், தமிழ் இலக்கணம் செய்யுளை அடிப்படையாக வைத்தே பயிற்றப்பட்டது.
5. இன்றைய நிலை
இன்று இலங்கையிலே கல்விக் கொள்கை நிலையில் தமிழ் மொழி மூலம் பல்கலைக்கழக உயர்பட்டப் படிப்பு வ ைர கல்வியைத் தொடர முடியும். இது தமிழ் மொ ழி யி ன் ஆற்றலையும் வளத்தையும் வெளிப்படுத்தும், ஏனைய நாடுகளில் உள்ள தமிழர்களுக்கு மட்டுமன்றிப் பிறமொழியாளர்களுக்கும் இதனால் நமது நாட்டுக் கல்விக் கொள்கை பற்றி மனநிறைவு தோன்றும். ஆனால் நடைமுறையில் பல சிக்கல்கள் உள்ளன. இவற்றின் பின்னணியில் தமிழ்மொழி கற்பித்தல் தொடர்பான சிக்கல்களை நோக்கலாம்.
தமிழ் மாணவர்கள் எல்லோரும் கல்விநிலையில் தம்முடைய பத்தாம் வகுப்புவரை தமிழ்மொழி என்னும் பாடத்தினைப் பயின்று வருகின்றார்கள். அதன்பின்னர் பல்கலைக்கழகத்தின் கலைப் பிரிவுக்குச் செல்லும் மாணவர்களுள் ஒரு பகுதியினர் மட்டுமே அப்பாடத்தைப் பள்ளியிலே படிக்கின்றனர். இவர்களுள் ஒரு சிறுதொகை மாணவர் மட்டுமே பல்கலைக்கழகம் செல்லும் வாய்ப்பினைப் பெறுகின்றனர். அவர்களுள் ஒரு சிறு பகுதியினரி மட்டுமே அங்கு தமிழை ஒரு பாடமாகப் படிக்கின்றனர். விரும் பியோ விரும்பாமலோ எல்லாத் தமிழ் மாணவர்களும் இடை நிலைப் பள்ளியில் பத்தாம் வகுப்புவரை தமிழ் மொழியை ஒரு கட்டாய பாடமாகப் படிக்கவேண்டிய நிலை உள்ளது. பத்தாம் வகுப்பிலே தமிழ்மொழிப் பாடத்தில் தேர்ச்சி பெறா விட்டால் மாணவர்கள் தமது உயர்கல்வியைத் தொடரமுடியாது. இந்நிலையில் இடைநிலைப் பள்ளித் தமிழ்க் கல்வி எவ்வாறு
29

Page 20
அமைந்து வந்துள்ளது என்று நோக்குதல் பொருத்தமாகும் எண் எண்ணுகின்றேன்.
பொதுவாகக் கற்றல்-கற்பித்தல் செயற்பாட்டிலே சிங்கப்பூர், மலேசியா போன்ற நாடுகளில் தமிழ் மாணவர்களுக்குக் கிடைக் கின்ற துணைக் கருவிகள் வசதி இங்குள்ள தமிழ் மாணவர்க ளுக்கு இல்லையென்றே கூறவேண்டும். இது தொடர்பாக, யாழ்ப் பாண மாவட்ட இடைநிலைப் பள்ளிகளின் தமிழ் கற்பித்தல் தொடர்பாக ஆய்வு செய்த கி. நடராசா (1991) பின்வருமாறு கூறுகிறார்:
* தமிழ்மொழி கற்பித்தலில் எல்லா ஆசிரியர்களும் கட்புல சாதனங்களில் குறிப்பாக வெண்கட்டியையும் கரும்பலகையை யும் உபயோகிக்கத் தவறுவதில்லை. அடிப்படை மொழித் திறன்களை மாணவரிடையே ஏற்படச் செய்வதற்கோ, செய் யுள் இலக்கணங்களைக் கற்பிக்கவோ கரும்பலகையும் வெண் கட்டியுமே பிரதான துணைச் சாதனங்களாக அமைகின் றன. இவை தவிர பாடநூல்கள், சஞ்சிகைகள், தினசரிப் பத்திரிகைகள் போன்றனவும் பின்பற்றப்படுகின்றன. செவிப் புலச் சாதனங்களான வானொலி, ஒலிப்பதிவு நாடா போன் றனவற்றை எந்தவொரு ஆசிரியரும் பின்பற்றுவதாகத் தெரியவில்லை. நாட்டார் பாடல், செய்யுட்கள் போன்ற வற்றைக் கற்பிக்கும்போது இசையுடன் பாடத் தெரியாத ஆசிரியர்கள் பயன்படுத்த வேண்டிய முக்கிய சாதனம் இவை பாகும். இவ்விரு துணைச் சாதனங்களைப் பயன்படுத்தும் வசதிகளைத் தற்போது யாழ் மாவட்டத்திலுள்ள எக் கல்லூரியும் பெற்றிருக்கவில்லை என்பது குறிப்பிடத்தக்கது.'
யாழ்ப்பாண மாவட்ட இடைநிலைப் பள்ளி பற்றி ஆய்வாளர் கூறிய் இக்கருத்து எல்லா இடைநிலைத் தமிழ்ப் பள்ளிகளுக்குமே பொருந்துமெனக் கூறலாம்.
தமிழ் மொழி கற்பித்தலில் ஏற்படும் இன்னொரு சிக்கல் பள்ளிகளிலே பயன்படுத்தப்படும் பாடநூல்களாகும். 'தாய் மொழி உணர்வினை ஏற்படுத்துவதற்குப் பதிலாக அவை சமுக வியல் விஞ்ஞானக் கருத்துக்களையே பரப்புகின்றன" என்று
 

கூறும் நடராசா (1991 68-69) தமிழ் ஆண்டு 6 ஆண்டு 7, ஆண்டு 8 நூல்களில் தரப்பட்டுள்ள பாடங்களைச் சுட்டிக் காட்டியுள்ளார் :
ஆண்டு 6 : 1. விண்வெளிப் பயணம்
2. சோயா உற்பத்தி 8. ஈழங்கண்ட இபின்பத்தூதா 4. மகா பராக்கிரமபாகு 5. அம்மைப் பாலின் கதை
ஆண்டு 7 1. விளக்கேற்றிய பெருமாட்டி
2. சேர் ஐசாக் நியூற்றன் 3. மனிதனின் பறப்பு முயற்சிகள் 4. மின்னோட்டம் நின்றுவிட்டால்
ஆண்டு 8 : 1. மனித இனத்தின் முன்னேற்றம்
2. மார்க்கோ போலோ கண்ட ஈழமும்
தமிழகமும் 3. நிகலஸ் கொப்பனிகஸ் (4)
4. கூட்டுறவு இயக்கம்
மேற்காட்டிய பாடங்கள் சமூகக்கல்வி, அறிவியல் பாடங்களிலே சேர்த்துவிடுதல் பொருத்தமாகும். தமிழ்மொழி, தமிழ் இலக்கி யம், தமிழர் வரலாறு தமிழர் பண்பாடு தொடர்பான sri வளவோ செய்திகளைப் பாட அலகுகளாக ஆக்குவதற்கு ஏற்ற வளம் தமிழ்மொழியிலே உண்டு. மிகக் குறைந்த கால வரலாற் றையும் இலக்கியப் பாரம்பரியமுடைய மொழிகளுடன் தமிழை யும் சேர்த்துப் பாடதால்கள் ஆக்கும்போது இச்சிக்கல் ஏற் பட்டே தீரும்,
தமிழ்மொழித் தேர்ச்சிக்கான வகுப்பு நிலையான பாடநூல் களைத் தெரிவு செய்வதில் மிகவும் விழிப்பாகச் செயற்பட வேண்டும். தமிழ் மொழியைத் தாய் மொழியாகக் கொண்ட மாணவர்களுக்குப் பாடநூல்களைத் தேர்வு செய்யும்போது தொடக்க ஆண்டிலிருந்து பதினோராம் ஆண்டுவரை கற்துை நிலையில் ஒரு தொடர்பை ஏற்படுத்த வேண்டியது இன்றியமை யாதது. மொழியறிவு தொடர்பான பாடநூல்களைப் புதிதாக வகுப்பு நிலைக்கு ஏற்ப வகுத்து எழுதவேண்டும். அவற்றிலே
31

Page 21
காலத்துக்கு ஏற்ப மொழிநிலையிலே காணப்படும் மாற்றங்களை யும் இணைத்துக்கொள்ள வேண்டும். ஆனால், எம்முடைய பள்ளி களில் மொழியறிவுக்கெனத் தனிநூல் எழுதப்படுவதில்லை. இலக்கிய, சமூக, வரலாற்று, அறிவியல் கட்டுரைகளைக் கொடுத்து அவற்றுக்குப் பின்னரே மொழிபற்றிய பாடஅலகுகள் சேர்க்கப்பட்டுள்ளன.
பாடநூல்கள் தொடர்பாக இன்னொரு சிக்கலும் உண்டு. சைவர்களோ, வைணவர்களோ, பெளத்தர்களோ, சமணர்களோ, இஸ்லாமியரோ, கிறிஸ்தவரோ தமிழ் இலக்கியங்களை இயற் றினால் அவற்றை நாம் தமிழ் இலக்கியங்கள் என்று நோக்குவதற்குப் பதிலாகச் சமய நூல்களாக நோக்கும் மனப் பான்மை ஏற்படுகின்றது. இதனால், பாடநூல்களைத் தேர்ந் தெடுக்கும்போது ஒருசைவ இலக்கியம், ஓர் இஸ்லாமிய இலக்கி யம், ஒரு கிருஸ்தவ இலக்கியம் என்று தேர்ந்து எடுத்து மாண வர்களுக்குப் பெரும் சுமையை ஏற்படுத்துகிறோம். குறிப்பாக ஆண்டு பதினொன்று ஆண்டு பன்னிரண்டு (General Certificate of Education Advanced Level), Lorrsvarsyrisør (956-å கலை எதிர்கொள்கின்றனர். பெரிய புராணத்தையோ, சீறாப் புராணத்தையோ தேம்பாவணியையோ இலக்கியம் என்று (Literature) இனங்கண்டு படிப்பதாயின் இதில் ஏதாவது ஒன்றினை எல்லாத் தமிழ் மாணவர்களும் படிக்கக்கூடிய்தாய் இருக்கும்.
பாடநூல்களுக்கான துணை நூல்கலி ஆக்குவதிலே வணிக தோக்கே மேலோங்கி நிற்கின்றது. தனிப்பட்டவர்கள் தமக்குத் தொடர்பாக தேசிய கல்வி நிறுவனம் தற்போது எல்லா வளங் களையும் ஒருமுகப்படுத்திச் சில முயற்சிகளை மேற்கொள்கின் றது. பாடநூல்களுக்கான துணைநூல்களும் இந்நிறுவனத்தினுள் டாக வெளிவருமிடத்து மாணவர்களுக்குப் பயன்பாடு கூடியதாக அமையும். துணை நூல்களில் பொருள் விளக்கம், சொல் விளக் கப் படங்கள். அட்டவணைகள், செய்முறைப் பயிற்சிகள் உறுப் பெழுத்துப் பயிற்சிகள், மதிப்பீட்டுத் தேர்வு வினாக்கள், கள ஆய்வு என்பவற்றை இடம்பெறச் செய்யவேண்டும். இதன்மூலம் முதலா மாண்டு தொடக்கம் பதினோராம் ஆண்டுவரை தமிழ்மொழி
32
 

பாடத்தை ஆசிரியர் கற்பித்தல் நிலையுடன் மாணவர் தனி நிலைக் கற்கை நிலையையும் தொடர்புறுத்த வழியுண்டாகும்.
மொழித்திறன்கள் : கற்றல் - கற்பித்தலில்
எதிர் நோக்கும் சிக்கல்கள்
தமிழ்மொழி கற்பித்தலில் பேச்சு, வாசிப்பு, எழுத்து, கிர கித்தல் ஆகிய அடிப்படை மொழித்திறன்களை வளர்க்கும் இலக்கு உள்ளடங்கியுள்ளது. இதுதொடர்பாகவும் பல சிக்கல் களை எதிர்கொள்ளவேண்டியுள்ளன. வகைமாதிரிக்காக ஒர் எடுத்துக்காட்டினை மட்டும் இங்கு குறிப்பிடுகின்றேன். உரைநடை கற்பித்தல் தொடர்பாக, "தமிழ் ஆண்டு 11 என்னும் பாட நூலில் டாக்டர் மு. வரதராசனின் 'கள் பெற்ற பெருவாழ்வு' என்னும் கட்டுரையினையும் தமிழ் ஆண்டு 10 நூலில் எஸ். வையாபுரிப்பிள்ளையின் தொல்காப்பியரும் மொழிவளர்ச்சியும்' என்னும் கட்டுரையினையும் சேர்த்திருக்கின்றனர். இக்கட் டுரைகள் பள்ளி மாணவர்களுக்குரியனவல்ல இலக்கண ஆய்வா ளர்களுக்குப் பயன்படத்தக்க இக்கட்டுரைகளைப் பாடநூலில் இடம்பெறவைப்பதால் கற்பிப்பவருக்கும் கற்பவருக்கும் சுமையிாக அவை அமையுமேயன்றி மொழித்திறனை வளர்ப்பதற்கு உதவ LIDITA LLAT.
பாட அடைவினை மதிப்பீடு செய்வதற்கு நாடளாவிய பொதுத் தேர்வுகள் ஐந்தாம் ஆண்டிலும், பதினோராம் ஆண் டிலும் (க, பொ. த. சாதாரணதரம், பதின்மூன்றாம் ஆண்டி லும் (கல பொ. த. உயர்தரம்) நடைபெறுகின்றன. இடை நினைப் பள்ளி மட்டத்தில் க. பொ. த (சாதாரண தரம்) பொதுத் தேர்வாக நடைபெறுகின்றது. இத்தேர்வின் வினாப்பத்திரம் மூன்று பகுதிகளைக் கொண் ட தாக அமைகின்றது. (1) பல்தேர்வு வினாக்கள் (2) கட்டுரை வகைத் தேர்வு (3) இலக்கியப் பாடநூல் தொடர்பான தேர்வு. பல்தேர்வு வினாக்களைக் கொண்ட தேர்வு முறையிலே காணப்படும் சில குறைபாடுகளை கி. நடராசா (1991 98 - 99) பின்வருமாறு
சுட்டுகின்றார்:
269,333

Page 22
34
1. அடிப்படைப் பொதுத்திறன்கள் பற்றிய மதிப்பீட்டிற்கு இப்பரீட்சை பொருத்தமற்றது. ஏனெனில் எழுத்தாற்றல் ஆக்கத்திறன் ஆகிய திறன்களை அளவிடும் வாய்ப்பு அரி தாகவே உள்ளது.
2. முழுமையான பாடப்பரப்பினை உள்ளடக்கியதாகவும் இப்பரீட்சை அமையவில்லை. பாடப்பரப்பில் அரைவாசி நேரத்தை இலக்கணப் பாடம் விழுங்கிவிடுகின்றது. ஆனால் வினாப்பத்திரத்தில் உள்ள நாற்பது வினாக்களில் பத்து வினாக்கள் மட்டுமே இலக்கணம் சம்பந்தமானது. இதுவும் மாணவர் இலக்கண பாடத்தில் அக்கறை கொள்ளாமைக்கு ஒரு காரணமாக அமைகின்றது.
3. இச் சோதனையின் நம்பகத் தன்மையும் குறைவடைந்து கொண்டே போகின்றது. ஏனெனில் கடந்த பதினைந்து வருட வினாப்பத்திரங்களை மீள்பார்வை செய்யும் ஒரு மாணவன் தனது வினாப்பத்திரத்தில் 50%மான வினாக் களை எதிர்பார்க்கக்கூடியதாயுள்ளது.
தீர்வுக்கான எண்ணங்கள் (அ) மாணவர்களும் பாடத்திட்டமும்
மாணவர்களுக்கு உரிய பாடத்திட்டங்களை ஆக்கும்போது பொதுத் தேர்வுக்கு உரிய தகுதியை முதலில் முடிவுசெய்தல் வேண்டும் பத்தாம் வகுப்பு மாணவனுடைய தமிழ்மொழித் தகைமை எவ்வளவு என்பதை நோக்காக வைத்துப் பத்தாம் வகுப்புக்குரிய பாடத்திட்டம் அமைக்கப்படல் வேண்டும். மொழி என்ற நிலையில் இலக்கண அறிவு, இலக்கிய அறிவு என இரு
நிலையாகப் பாகுாேடு செய்து மொழியறிவை மதிப்பீடு செய்வது பொருத்தமாகும்.
தொடக்க வகுப்புக்களிலிருந்து பொதுத் தேர்வுக்குரிய வகுப்பு வரை தமிழ்மொழிப் பாடத்தை மாணவர்கள் ஆர்வத்தோடு கற்பதற்குத் தூண்டுவதாகவும் பாடத்திட்டம் அமையவேண்டும். இன்னும் குறிப்பாகத் தமிழ்மொழிப் பேணலை சிறப்பு நோக்கா கக் கொண்டு பாடத்திட்டங்கள் தயாரிக்கப்படவேண்டும். பிற மொழிப் பாடத்திட்டங்களை வகை மாதிரியாகக் கொண்டு தமிழ்
 
 
 

ஐழித்ே
மொழிப் பாடத்திட்டங்கள் ஆக்குவதைத் தவிர்க்க வேண்டும். இன்று பாடத்திட்டங்கள் தயாரிக்கப்படும்போது பிறமொழிப் பாடத்திட்டங்களை வகைமாதிரியாகக்கொள்ள வேண்டிய கட் டாயமும் எமக்குண்டு. இவ்வேளையில் தமிழ்மொழிப் பாடத்திற் கென நாம் விரும்பும் வகையில் ஒரு பாடத்திட்டத்தை ஆக்கு வதும் சிக்கலாக உள்ளது. எனினும், ஏனைய பாடங்களை விடத் தாய்மொழி என்ற நிலையில் தமிழ்மொழியை வைத்து அதற் கெனத் தனியாக ஒரு பாடத்திட்டத்தை அமைத்துக்கொள்ள வழியுண்டு. இன்று தமிழ்மொழிப் பாடத்திட்டத்தை ஆக்குவ தில் எல்லாக்கல்வி நிறுவனங்களும் ஒன்றுசேர்ந்து மாணவர்களின் நிலையான தமிழ்மொழித் தேர்ச்சியை முதலில் வரை A றை செய்துகொள்ள வேண்டும். பின்னர் அவரவர் கற்பித்தில் நி லக்கு ஏற்பப் பாடத்திட்டங்களை வகுக்கவேண்டும். அதன் Sairari? அப்பாடத் திட்டங்களை பாடநூல்கள் வாயிலாகவும் துணைநூல்கள் வாயிலாகவும் எவ்வாறு கற்பிக்கலாம் என்பதைத் திட்டமிட வேண்டும். கற்பிக்கும் ஆண்டு, பாடவேளைகள், கற்பித்தல் நேரம் என்பவற்றை இத்திட்டத்துக்கு அமைய இணைத்துக்கொள்ள வேண்டும். பொதுத் தேர்விற் பெறும் பெறுபேறுகள் இப்பாடத்திட்டத்தின் இறுதி நோக்காக gaOCl) at வேண்டும். தொடக்கப் பள்ளியில் இருந்து பல்கலைக்கழகம் வரை தமிழ்மொழியை ஒரு படமாகக் கற்கின்ற மாணவர்களுடைய பாடத்திட்டங்களை ஒரு நோக்கிலே பார்க்கக் கூடிய வகையில் அமைக்க வேண்டும். இதன் மூலம் தமிழ்மொழியைக் கற்பித்த லில் ஓர் ஒருங்கிணைந்த நிலையை எல்லா மட்டங்களிலும் ஏற் படுத்திக் கொள்ள முடியும்
(ஆ) மாணவர் பங்களிப்பு:
தமிழ்மொழியை ஒருபாடமாகக் கற்கின்றபோது கற்கை நிலையில் மாணவர்களின் பங்களிப்பு இன்று போதுமானதாக இல்லை எனக் கருதப்படுகின்றது. வகுப்பு நிலைக்கு ஏற்றதமிழ் மொழித்திறமை மாணவர்களிடம் இல்லை என ஆசிரியர்கள் கருதுகின்றனர். இச்சிக்கலைத் தீர்ப்பதற்கு ஆசிரியர்களின் முதன்மையானது. ஒருங்கிணைந்த பர்டத்திட்டமும் பாட நூல் களும் துணை நூல்களும் சிறந்த முறையில் அமைந்திருந்தால் தமிழ்மொழிக் கற்கை நிலையில் மாணவர்களின் பங்களிப்பு (a) jiffi
35

Page 23
தும் இடம்பெற வாய்ப்புண்டு. இன்னும் ஒவ்வொரு வகுப்பிற் கும் உரிய பாடத்திட்டத்தை மாணவர்களும் அறிந்திருக்க வேண்டும். எனவே கற்கை நிலைத் தொடக்கத்தில் மாணவர்க ளுக்குப் பாடத்திட்டத்தையும் பாடநூல்களையும் துணைநூல் களையும் ஆசிரியர் முழுமையாக அறிவிக்க வேண்டும். மாண வர்கள் பாடசாலையில் மட்டுமன்றித் தனியார் கல்வி நிறுவனங் களிலும் மேலதிகக் கற்கைநிலையை மேற்கொள்ளுகின்றனர். அங்கு பாடத்திட்டத்துக்குப் புறம்பாகச் சில குறுக்கு நிலைக் கற்கைநெறிகள் மேற்கொள்ளப்படுவதால் மாணவர்கள் அதைப் பெரிதும் விரும்பிச் செய்கின்றனர். முன்னர் குறிப்பிட்டது போலப் பாடத்திட்டம் சகல மட்டங்களிலும் ஒருங்கிணைக்கப் பட்டதாக அதையின் மாணவர்களும் இக்குறுக்கு நிலைக் கற்கை நெறியை மேற்கொள்ளமுடியாது போய்விடும்.
பள்ளி விடுமுறைக் காலங்களில் தமிழ்மொழிப் பாடம் தொடர்பான கள ஆய்வுகளை மாணவர்கள் மேற்கொள்ளச் செய்ய வேண்டும். இதனால் மாணவர்களுக்கு ஆசிரியருடைய அறிவூட்டலுக்கு மேலாகத் தன்நிலையான அறிவுத் தேட்டத் தில் ஆர்வத்தை ஏற்படுத்த முடியும். மாணவர்களின் வயது நிலைக்கு ஏற்ற களஆய்வுகளை ஆசிரியர்கள் வகுத்துக் கொடுக்க வேண்டும்.
(இ) ஆசிரியப் பணி :
தமிழ்மொழி கற்பித்தலில் ஆசிரியர்களுடைய பணியே முதன்மை ஆனது. தமிழ்மொழியைச் சிறப்பு நிலையிலே கற்று,
கற்பித்தல் நெறியிலே பயிற்சிபெற்றுத் தமிழாசிரியர்கள் மாண வர்களுக்குத் தமது மொழியைக் கற்பிக்க வேண்டும். சில வேளை
36
 

மொழியறிவு மிகவும் இன்றியமையாததாகின்றது. ஏனைய பாடங் களையும் மாணவர்கள் தெளிவாக விளங்கிக் கொள்வதற்குத் தமிழ்மொழி ஆசிரியனின் கற்பித்தலே பேருதவிபுரிகின்றது.
வகுப்பு நிலையிலே ஏனைய பாடங்களைவிடத் தமிழ்ப் பாடமே மிகவும் எளிதானது என்ற எண்ண நிலையை மாண வர்கள் பெறவேண்டும். இதுவே தமிழ்மொழி கற்பிக்கின்ற ஆசிரி யர்களுடைய இலக்காய் அமையவேண்டும் இதனால் பாடத்திட் டத்திற்கு மேலதிகமர்ய்ச் சிலவற்றை ஆசிரியர் முன்கூட்டியே உணர்ந்து செய்யவேண்டியேற்படலாம் . தமிழ்மொழியை ஒரு பாடமாகக் கற்கும்போது அப்பாடத்தின்மீது அவர்களுக்கு ஆர் வத்தை ஏற்படுத்த வேண்டியது கற்பித்தலை மேற்கொள்வோ ಗಿಣಿ! கடமையாகின்றது
தமிழ்மொழியைக் கற்பிக்கும்போது முழுப்பாடவேளையை யும் ஆசிரியரின் உரையாடல் நிலையாக மாற்றாமல் மாணவ மாணவர்களின் கலந்துரையாடல்களையும் இணைக்க வேண்டும். இம்முறை தொடக்கத் தமிழ்மொழிக் கல்வி நிலையிலிருந்து பல்கலைக்கழகத் தமிழ்மொழிக் கல்விநிலை வரை தொடரவேண் டும். ஆசிரியருக்கும் மாணவருக்கும் இடையேயுள்ள இடைவெளி
யைக் குறைப்பதற்கும் அறிவுநிலைப் பரிமாற்றத்திற்கும் இம் முறை பெரிதும் உதவும். ஆனால் மாணவர்கள் தொகை கூடிய வகுப்புக்களிலே இத்தகைய கலந்துரையாடல்களைச் செய்வதும் கடினமானதே. அவ்வேளைகளில் மாணவர்களைச் சில குழுக்க ளாகப் பிரித்துக் குழுநிலையிலிருந்து மாணவரி ஆசிரியருடன் உரையாடுவதற்கு வாய்ப்பளிக்கலாம்.
(ஈ) தமிழ்மொழி இலக்கியக் கற்கைக்கான நிறுவனம்
தமிழ்மொழி இலக்கியக் கற்கைக்கான நிறுவனமொன்று நிறுவப்படவேண்டியது இன்றியமையாததாகும் இந்நிறுவனம் தமிழ்மொழி கற்பித்தலைச் செய்கின்ற எல்லாமட்டங்களையும் இணைக்கின்ற ஒரு நடுவம் ஆக அமையும் தமிழ்மொழி கற்பித் தலில் ஏற்படும் சிக்கல்களைப் பற்றி எல்லோரும் ஒன்றுகூடி ஓரிடத்தில் கருத்துக்களைப் பரிமாறிக் கொள்வதற்கு இதுவாய்ப் பளிக்கும். இந்நிறுவனத்தின் பணிகளுள் 'தமிழ்மொழிப் பேணல்" முதன்மையானதாக அமைய வேண்டும். பிறமொழியாளர்கள்
37

Page 24
தமிழைக் கற்பதற்கும் தமிழ் தொடர்பான ஆய்வுகளை ஆய்வு களை மேற்கொள்வதற்கும் உதவுவதாகவும் இந்நிறுவனம் அமைய வேண்டும். இந்நிறுவனம் அமையும் இடம் ஏனைய கிளை நிறுவனங்கள், பொது நூலகங்கள், உயர் கல்வி நிறுவ னங்கள் ஆகியவற்றுடன் தொடர்பு கொள்ளக்கூடிய நடுவனிட மாக அமைய வேண்டும். நாடு தழுவிய நிலையில் தமிழ்மொழி சார்ந்த சகல துறைகளும் செம்மையான நிலையில் தொடர் புற்றமைய இத்தகைய ஒரு நிறுவனமே எமக்குத் தேவையானது
(உ) உலகத் தமிழ்க் கற்கை நிறுவனம்
இலங்கை போன்ற நாடுகளில் தமிழ்கற்றல் கற்பித்தல் தொடர்பான சிக்கல்களைத் தீர்த்து வைப்பதற்கு மேலான உயர்மட்ட வழி நடத்தல்கள், அறிவூட்டல்கள், அறிவுறுத்தல்கள் ஆகியனவற்றைக் காலத்துக்காலம் பெற்றுக்கொள்வதற்கு ஒர் உலகத் தமிழ்க் கற்கை நிறுவனம் இன்றியமையாதது என்பதை யும் இவ்வேளை சுட்டிச்செல்ல விரும்புகின்றேன். அடுத்த நூற் றாண்டின் தமிழ்க்கல்விச் சவாலுக்கு இத்தகைய ஒர் நிறுவனமே பதிலளிப்பதாகமையும் தகவல் தொடர்பு, தகவலறிவியல் இன் மேலோங்கப் போகும் இருபத்தோராம் நூற்றாண்டில் உலகில் தமிழர் வாழும் இடங்களிலெல்லாம் ஒரு சீரமைப்பான தமிழ்
துணை செய்த எழுத்துக்கள்
அருமைநாயகம். க. (1979)
'தேசிய வரலாற்றுப் பின்னணியில் நாவலர்' நாவலர் நூற்றாண்டு மலர் (பதி. க. கைலாசபதி, !
ரீல பூரீ ஆறுமுக நாவலர் சபை, கொழும்பு, குலரத்தினம், க. சி. (1989)
செந்தமிழ் வளர்த்த செம்மல்கள். சுடரொளி வளிெயிட்டுக் கழகம், யாழ்ப்பாணம் இலங்ை
33.
 
 
 
 
 
 
 

சண்முகதாஸ், அ. மனோன்மணி சண்முகதாஸ், (1993)
"தமிழ்மொழி கற்பித்தல் தொடர்பான சில சிக்கல்கள்" பவளவிழா மலர், | εικόώ υθα ιόν φόρτών 3 βαυα ουίρνώ, ανα φύωή σουτώ .
சிவலிங்கராஜா, எஸ் (1984)
வடமராட்சியின் பாரம்பரியமும் இலக்கியவளமும், வடமராட்சிக் கல்வி வட்டம், αυτώύωνα οδοτώ, Θουρίσώά.
σε στα η தி , {1991)
யாழ்ப்பாண மாவட்டத்தில் இடைநிலைமட்டத்தில் தமிழ்கற்பித்தல் முறைகள் தொடர்பான பிரச்சனைகள் கல்வி முதுமாணிப் பட்ட ஆய்வேடு (அச்சில் வெளிவ ராதது). யாழ்ப்பாணப் பல்கலைக்கழகம், இலங்கை
முருகையன் இ (1979)
"கல்வியியல் நோக்கில் நாவலர்' நாவலர் நூற்றாண்டு மலர்.
Sanmugadas, A. 1993),
“Sri Lanka, Language Situationo* The Encyclopedia of Language and Linguistics, In ten volumes, Ed. R. E. Asher, Peragamor Press, Oxford
126793
39

Page 25
பாடசாலைகளில் செயற்படுத்தப்பட வேண்டிய விழுமியக் கல்வியும், எதிர்காலத்தில் அதற்கான செயற்பாடுகளும்
- குமாரசாமி சண்முகநாதன் எம். ஏ. (கல்வி) .
(စီ႔@,, கல்வி ஆணைக்குழுவின் முதலாவது அறிக்கையில் பாடசாலைகளில் எதிர்காலத்தில் அமுல்படுத்தப்பட வேண்டிய விழுமியக் கல்வி பற்றி அதிக அழுத்தம் கொடுக்கப்பட்டுள்ளது. ஒவ்வொரு பாடசாலையும் தனக்கெனத் தனித்துவமான கலா சாரத்தைக் கொண்டிருக்க வேண்டுமென்ற ஆணைக்குழுவின் எதிர்பார்ப்பு, விழுமியக் கல்வி தொடர்பான விழிப்புணர்வையே அடிப்படை நோக்காகக் கொண்டதெனலாம். நாடு எதிர்நோக் கும் பல்வேறுதரப்பட்ட பிரச்சனைகளுக்கும் எதிர்காலத்தில் கல்வி மூலமே தீர்வு காணப்படலாம் என்று ஆணைக்குழு கருதுகிறது.
சமூக இசைவாக்கம் என்பவை தேசிய ஒருமைப்பாட்டைத் தோற்றுவிக்குமென்றும், இதன் மூலம் தேசியப் பிரச்சனைகளைத் தீர்க்க முடியுமென்றும் நம்பப்படுகிறது.
இதன் காரணமாக கல்வித்துறையில் மிக அவசரமாக செயற்படுத்தப்பட வேண்டிய இரு அம்சங்கள் முன்வைக்க துட்டுள்ளன.
୬ ଜନ୍ଧି ଲାUTଈuଜ୩t' : '',
1. சீலமேம்பாடு
2. தேசிய மேம்பாடு அல்லது நாட்டு மேம்பாடு.2
கல்வி அபிவிருத்தி என்பது தனியாள் ஒருவரிடையே ஏற்படும் சீலமேம்பாடு அதன் விளைவாகத் தோன்றும் சமூக இசைவா *,
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

கம் இவற்றின் விளைவு என எதிர்பார்க்கப்படுகிறது.8 நாட்டு வளர்ச்சியின் அடித்தளம் தேசிய ஒரு மைப்பாடாகும். இதற்கான ஒரேவழி விழுமியக் கல்வியே என வலியுறுத்தப்படுகிறது.4
விழுமியக் கல்வியை வழங்கும் வழிவகை பற்றி ஆணைக்குழு விரிவாக ஆராய்ந்துள்ளது. முன்னைய காலங்களில் ஒருவரிடம் வளர்ந்துள்ள சகிப்புத் தன்மை (Tolerance ), பரஸ்பரம் ஒருவர் மீது ஒருவர் காட்டும் பரிவு இவை மட்டுமே சமூக வாழ்வை செம்மைப்படுத்தப் போதுமானதெனக் கருதப்பட்டது. ஆனால் இன்றோ நவீன ஆயுதங்களும், துரித போக்குவரத்துச் சாதனங் களும், நவீன தொடர்பு சாதனங்களின் வளர்ச்சியும் தனி மனித விழுமியங்களைப் பெருமளவு பாதித்துள்ளது. இன்றைய சமூக வாழ்வு முரண்பாடு களைதல் (Conflict Solving), சமூக இசைவாக் கம் (Social Adjestment) பெறுதல், சாதாரண வாழ்வு என மூன்று நிலைகளினூடே அமைந்துள்ளது. இந்நிலைக்கேற்ப விழுமியக் கல்வி திட்டமிடப்பட்டு வழங்கப்படவேண்டும்.
விழுமியங்களை எதிர்காலச் சந்ததியினரிடம் உருவாக்கு வதில் பாடசாலைகளின் பொறுப்பும், பங்கும் அதிகரித்துவிட்டது. இன்றைய மாணவத் தலைமுறையினரிடம் ஒழுக்க விழுமியங்கள் அருகி வருகின்றதை சமூகம் நன்கு புரிந்திருக்கிறது. ஆனால் தமது சொந்தப் பிள்ளைகள் அறவிழுமியங்களிலிருந்து தூர விலகியிருக்கின்றனர் என்பதை ஒப்புக்கொள்ளும் நேர்மை எந்தப் பெற்றோரிடமும் காணப்படவில்லை. வழங்கப்பட வேண்டிய கல்வி பற்றிய பெற்றோரின் எதிர்பார்ப்பும், அதற்காக அவர்கள் செலுத்தும் அழுத்தமுமே இத்தகைய இழிநிலைக்குக் காரணம் என்பதை எந்தப் பெற்றோரும் உணர்வதாக இல்லை. தமது பிள்ளைகளுக்கு கல்வி வழங்குவதில் வேண்டாத சிரத்தை காட்டும் பெற்றோர், எத்தகைய கல்வி, அவர்களுக்கு உகந்தது என்பதில் நோக்கமோ, தெளிவு பெற்றவர்களாகவோ இல்லை.
மாணவர்களின் மன உந்தல்கள், தேவைகள் என்பதை ஆசிரியர்களும் அறிந்திருக்கவில்லை. அறியும் முயற்சிகளெதையும் அவர்கள் அக்கறை கொள்ளவுமில்லை. இதன் விளைவுதான் மாணவர்கள் ஆசிரியர்கள் மீது மதிப்பு வைக்காததன் காரண மாகும். கல்வி நிருவாகிகளும் ஆசிரியர்களது உன்னத தேவை
41

Page 26
களையும் ஆசிரியரி பிரச்சனைகளையும் விளங்கிக் கொள்ள வில்லை. இதன் விளைவாகவே கல்விக் கோட்பாடுகள் அடிக்கடி மாறுகின்றன. கல்விச் சீர்திருத்தங்கள் அடிக்கடி நிகழ்வதால் கல்வி பற்றி நிச்சயமற்ற தன்மையும், உறுதியின்மையும் அதனால் விளையும் அவல நிலையையும் சமூகம் எய்துகிறது. இதனைக் கருத்திற் கொண்டு தேசிய கல்வி ஆணைக்குழு, கல்வி செயல் வடிவத்தில் மாற்றம் ஏற்படுவதை உறுதியான கருமமாகக் கொண்டுள்ளது.
இன்றைய கல்வி பெருமளவு விடய அறிவுக்கும், ஒரளவு விவேகத்திற்கும் இடம் அளித்துள்ளது. மாணவர்கள் கள்ளம் இபடம் அற்றவர்கள் உள விருத்தி பெறவேண்டியவர்கள். அவர்களைச் சரியான பாதையில் இட்டுச் செல்வது ஆசிரியர், பெற்றோர், கல்வி வழங்குநர் என்போரின் பொறுப்பாகும். மாணவரிடையே ஒழுக்க விருத்திக்கு முதலிடம் அளிப்பதன் மூலமே கல்வியினால் எய்தப்படவேண்டிய விழுமிய மேம்பாட் டினை எய்த முடியும்
அறிவு, திறன், மனப்பாங்கு என்று விநாடி தோறும் அசை போடும் எவரும் வினைத்திறன், மனப்பாங்கு என்பவற்றின் செயலாக்கம் கருதிச் செயற்படவில்லை. எனவே புதிய கல்விச் சீர்திருத்தம் செயற்றிறன், விழுமியம் என்பவற்றில் ஆழ்ந்த கவனம் செலுத்துகிறது.
சகிப்புத்தன்மை தொடர்பான மனப்பாங்குகளை புகட்டல் விழுமியக் கல்விச் செயற்பாடாக முன்வைக்கப்பட்டுள்ளது.8 மாணவர்கள் மனதில் ஒத்திசைவான கூட்டு வாழ்க்கைக்கான உரியதொரு சிந்தனை வளர்ச்சிக்கு வித்திடப்பட வேண்டும்.9 இன்றைய கல்விப் போக்கு ஏனையோரின் குற்றங்களையும், குறைபாடுகளையும் கடுமையாகக் கண்டிக்கும் அதேவேளை அத் தகையோருக்கு உதவக்கூடிய நற்பண்புகளை வளர்க்கும் நிலையில் இல்லை. மாணவன் தன்னைச் சமூகம் ஒறுப்பதாகவும் சமூகத் தினால் தான் நலிவுறுத்தப்படுவதாகவும் எண்ணுகிறான். இதன் காரணமாகப் பிரிவினைப் போக்குகளினால் உந்தப்பட்டு வன்" முறை நாடும் உணர்வினனாகக் காணப்படுகிறான், இத்தகைய போக்குகள் இனங்காணப்பட்டு, அவற்றிலிருந்து பிள்ளைகளைக் காப்பாற்றும் வகையில் விழுமியக் கல்வி அமைய வேண்டும்.
42
 

இதற்கான செயற்பாடுகள் பற்றி ஆணைக்குழு கருத்துக் களை முன்வைத்துள்ளது. பாடசாலைக்கு அனுமதிக்கப்படும் சிறார்கள் பாடசாலைக் காலம் முழுவதும் ஆசிரியர்களின் தனிப் பட்ட நேரடிக் கண்காணிப்பில் ஒப்படைக்கப்படுவரி, ஒரு ஆசிரியர் சராசரி 30 சிறார்களை நேரடியாகப் பொறுப்பேற்க வேண்டும்.10 சிறார்களின் குடும்பப் பின்னணி, உளவியல், சமூகக் காரணிகள் இவற்றைக் கருத்திற்கொண்டு, சிறார்களை அவதானத்துடன் வழிநடாத்தி விழுமியச் செயலூக்கத்தை ஏற்படுத்த வேண்டும். பிள்ளை வளர்ச்சி, அடைவு தொடர்பான பதிவுகளைப் பேணல், ஆசிரியரது பொறுப்பாகும். தமக்கு ஒதுக்கப்பட்ட ஆசிரியரை மாணவர் ஒழுங்காகச் சந்தித்தல் வேண்டும். ஆசிரியர் நாளொன் றுக்கு சராசரி இரு மாணவரைச் சந்தித்தல் வேண்டும். மாணவரது வேலை பற்றிக் கலந்து பேசி, கருத்துக்கள் கூறி தகுந்த வழிகாட்டல் வழங்கப்பட வேண்டும். இத்தகைய நெருங்கிய உறவு மாணவரை முன்னேற்றுவது மட்டுமல்லாமல் ஆசிரியருக்கு நற்பயன்களை ஏற்படுத்தி அவர்தம்மைச் சீர்திருத்த உதவும்.14
ஒரே செயற்பாட்டில் ஆசிரியரது விழுமியம் பேணப்படுவ துடன், மாணவர்கள் அறநெறி விழுமியங்களூடாக வளரும் வகையில் வழி நடாத்தப்படுவர்.
மனிதாபிமான அக்கறையும், கவனமும் தேவைப்படுகின்ற நோயாளர், குறைபாடுடையவர், உறுதியற்றோர், பலவீனமான வர்கள் ஆகியோரை அசட்டை செய்யும் மனப்பாங்கு இலகுவாக வளர்ச்சி கண்டுள்ளது.12 இத்தகையோருக்கு உதவக்கூடிய மனப் பாங்கு விருத்தியில் அதிக அக்கறை காட்டப்பட வேண்டும் என்று ஆணைக்குழு வலியுறுத்துகிறது.13 உதவியற்றவர்களை யும் வயது மூப்பெய்தியவர்களையும் பேணுவதற்கான அக்கறை மையங்களை பாடசாலைகளில் அமைப்பதும் விழுமிய க்ல்விக் ான செயற்பாடாக வகுக்கப்பட வேண்டுமென ஆலோசனை பரப்பட்டுள்ளது. -
விழுமியக் கல்விக்கான எடுத்துக்காட்டான சில செயற்பாடுகள் :
இதற்கான பாடசாலையின் நாளாந்த செயற்பாடுகள் திட்ட மிடப்பட வேண்டும். காலைக் கூட்டம் (General Assembly)
43

Page 27
காலைப் பிரார்த்தனை ஒழுங்கு முறையில் செயற்றிட்டமாக வகுக்கப்பட வேண்டும். இன்றைய காலைக் கூட்டங்களும், பிரார்த்தனைகளும் பொருள் பொதிந்ததாக இல்லை. சமயச் சகிப்புத் தன்மை அல்லது சர்வமத நேயம், மனித நேயம், ஒருவ ருக்கொருவர் உதவுதல், அன்புடன் கூடிய செயற்பாடு, பிறருக்குப் பயன்பட வாழ்தல், பிறர் குற்றங்களை மன்னித்தல் போன்ற கருத்துக்களுக்குக் கூடிய அழுத்தங்களை இத்தகைய வேளைகளில் வழங்கும் வகையில் திட்டமிடப்பட வேண்டும். தியான, அமைதி பெறல் இவற்றுக்கான நாளாந்த பயிற்சிகள் வழங்க படவேண்டும்.
சாரணியம் மிக அத்தியாவசியமான விழுமியச் செயற் பாடாக அமையும் என்று ஆணைக்குழு கருதுகிறது, சமூக இசைவாக்கம் இதனூடாக எய்தப்பட முடியும்.
விளையாட்டு, உடல்நலக்கல்வி விழுமியங்களை வளர்க்கும் வகையில் அமைக்கப்பட வேண்டும். வெற்றியை அடைவது மட்டுமே குறிக்கோளாகக் கொண்டு உண்மையைப் புறக்கணிக் கும் வகையில் இத்தகைய கல்விச் செயற்பாடு இன்று பாடசாலை களில் நடைமுறையிலுள்ளது. உடற்கல்வி பரிசில் பெறும் நோக் அத்துடன் போட்டி விளையாட்டுக்களிலும், ஆட்டங்களிலும் பங்கு பெறுதல் என்றொரு தவறான கருத்து நிலவுகிறது.1 தேர்மை, வெற்றி தோல்வியை மதிக்கும் மன உணர்வு, மனோ திடம் போன்ற நற்பண்புகள் உடல்நலக்கல்வி ஊடாக வளர்க்க முடியும். உறுதியான உள்ளத்தை வளர்ப்பதால் (Spritual Values) தெய்வீக விழுமியங்களை எய்த வைக்க முடியும்,
பாடசாலையுடன் மாணவரை நெருக்கமான ஈடுபாட்டை (Attachment) வளர்க்கும் வகையில் விழுமியச் செயற்பாடுகள் சூழ்நிலைக்குகந்த வகையில் அமைக்கப்பட வேண்டும். பாட சாலைக் கொடி, சின்னம், மகுடவாசகம் என்பவை பற்றி புனித உணர்வு பெற வழிகாட்டப்பட வேண்டும். இத்தகைய ஈடுபாடு படிப்படியாக வாழ்விடம், கிராமம், நாடு என்று படிப்படியாக வளர்ந்து நாட்டு மேம்பாட்டுக்கு இட்டுச் செல்லும் நாட்டு மேம்பாட்டை ஒழுக்க மேம்பாட்டிலிருந்தும், தனியாள் ஒருவரிட
 
 
 
 

மிருந்தும் வேறானதாக நாம் கருதவியலாது, 16 தனிப்பட் குடிமகனின் விரும்பத்தக்க குணம், பங்களிப்பு, விளைவு என்பவற் றுடன் ஒத்திசையக் கூடியவாறு ஒழுங்குபடுத்திய செயற்பாடுகள்
அமைக்கப்பட வேண்டும்.
குணங்களை வளர்க்காத க்ல்வி சமூகத்திற்கு மாபெருந் தவறிழைக்கிறது. கடந்த கால கசப்புணர்வுகளை அனுபவங்க ளாக வைத்து கல்வியின் புதிய் பரிமாணங்கள் முன்வைக்கப் பட்டுள்ளன. 21 ஆம் நூற்றாண்டில் கல்விப் போக்கே மனித விழுமியங்களை நோக்கி முன்தள்ளப்படுகிறது. கல்வியை முகாமைப்படுத்தும் ஒவ்வொருவரும், கல்வி பற்றிச் சிந்திக்கும் எவரும் பாடசாலையில் விழுமியங்களை செயற்படுத்தும், செயற் பாடுகளை வரவேற்பது மட்டுமல்ல, செயற்படுத்துபவர்களாகத் தம்மை மாற்றிக்கொள்ள வேண்டிய நிர்ப்பந்தம் இன்று ஏற்பட் டுள்ளது. மனித விழிமியங்களைப் பற்றிச் சிந்திக்காத எவரும் கல்வியாளர்களாக இருக்க முடியாது. இது கல்வித்துறையின் பல்வேறு நிலைகளிலும் செயலாக்கப்பட வேண்டியதேயாம்.
அடிக்குறிப்புகள் : 1. தேசிய கல்வி ஆணைக் குழுவின் முதலாவது அறிக்கை
Is léi; 7 2. தே. க. ஆ குழுவின் முதலாவது அறிக்கை L戍。厦器赢 3. Leġiżi li 26 44 9. 厦露6 5. 霹雳 Lä, 27 6. மனித விழுமியத்துக்கான சத்தியசாயி கல்வி
தமிழில் தொகுப்பு ; கலாநிதி சபா. ஜெயராசா பக். 3 7. p y EJáŠ. 3 8. தேசியகல்வி ஆணைக்குழு அறிக்கை *J岛。凰26 9. 9. பக், 127 翼0。 *霹 p. 9 பக், 124 臀 Li, 34 2. *飘 霹像 扈岛。夏28 13. s uj. 129 琶岳。厦易必
翼5。 - LJó。 I45 6. eissä, 129
9.

Page 28
சிறாரைக் கேடுறுத்தல் தொடர்பான சமூக உளவியற் காட்டுருக்களின் மதிப்பீடு
கலாநிதி சபா. ஜெயராசா -
சிறுவர் துஷ்பிரயோகம் அல்லது சிறாரைக் கேடுறுத்தல் (hேid Abuse) என்பது நவீன கட்டற்ற பொருளாதார செயல் முறைகளாலும் தீவிர சுரண்டற் கோலங்களாலும் கூர்ப்படைந்து வரும் ஒரு சமூக உளவியற் பிரச்சினையாக மேற்கிளம்பியுள்ளது. சிறாரைப் பாதுகாப்பதற்குரிய சட்டங்கள் பல இயற்றப்பட்டா லும், நிறுவன ஒழுங்கமைப்புக்கள் அவ்வப்போது உருவாக்கப் பட்டாலும், கேடுறுத்தல் தொடர்ந்து நிகழ்ந்த வண்ணமுள்ளது. (Fontana, 1973 P 223 ) அத்துடன் மூன்று வயதுக்குக் குறைந்த சிறாரைக் கேடுறுத்தல் மேலும் மிகவும் துன்பகரமாகவுள்ளதை ஆய்வாளர்கள் சுட்டிக் காட்டியுள்ளனர். (ter, 1970, P. 665) திட்டமிட்ட வகையில் கேடுறுத்தல் ஒருபுறம் நிகழ, பெற்றோர் பாதுகாவலரின் அறியாமையாலும், உடல் உள்ள மனவெழுச்சிக் கேடுறுத்தல்களுக்கு சிறார் உள்ளாக்கப்படுகின்றனர். சிறார்களி டத்துக் கல்வியில் பின்னடைவு ஏற்படுவதற்கும் ஆளுமைச் சிதைவு ஏற்படுவதற்கும், உளநோய்கள் தோன்றுவதற்கும் கேடுறுத்தல் அடிப்படைக் காரணியாகின்றது.
சிறாரைக் கேடுறுத்தல் பின்வருமாறு விளக்கிக் கூறப்படு கின்றது. t
1. உடல் சார்ந்த கேடுறுத்தல், 2. உளம் சார்ந்த கேடுறுத்தல். 3. மனவெழுச்சி சார்ந்த கேடுறுத்தல். கி ஊட்ட உணவுப் புறக்கணிப்பு.
6
பாலியல் சார்ந்த கேடுறுத்தல், போதைப் பொருள் கடத்தல்,
 

7. மருந்து வழங்கல் நிராகரிப்பு. 8 கல்வி நிராகரிப்பு. 9. வேலைகளில் ஈடுபடுத்தல்,
10. வன் நடத்தைகளில் ஈடுபடுத்தல்,
சிறாரைக் கேடுறுத்தல் தொடர்பான காட்டுருக்களை (Models) மதிப்பீடு செய்தலே இவ்வாய்வுக் கட்டுரையின் இலக்கு களாகும். கேடுறுத்தல் தொடர்பான காட்டுருக்களைப் பின்வரு
மாறு வகைப்படுத்தலாம்.
1. உளவியற் காட்டுரு 2. சமூகவியற் காட்டுரு 3. சமூக - சந்தர்ப்பக் காட்டுரு 4. ஒன்றிணைக் காட்டுரு (integrative Model)
1. உளவியற் காட்டுரு
பெற்றோரின் உளவியற் பிரச்சினைகள், அவர்களால் கட்டுப் படுத்த முடியாத மனவெழுச்சிப் பிரச்சினைகள், பெற்றோர்கள் வளர்ந்து வந்த முறைமை, எதிர்ப்பண்பு கொண்ட முறைமை, முதலிய பல்வேறு உளவியற் பிரச்சினைகள் சிறாரைக் கேடுறுத் தலுக்குக் காரணமாக இருக்கின்றன என்பதை உளவியற் காட் டுரு விளக்குகின்றது. பெற்றோருக்குப் பொருத்தமான கல்வியை வழங்குதல், அவர்களின் ஆளுமைக் குழப்பங்களைத் தவிர்த்தல், சீர்மியம் வழங்குதல் முதலியவற்றால் கேடுறுத்தலைத் தவிர்த்துக் கொள்ள முடியும் என்று கருதப்படுகின்றது.
சிறுவர்கள் மீது உடற் காயங்களை ஏற்படுத்துதல், மன வெழுச்சிக் குழப்பங்களை ஏற்படுத்தல், பொறுப்பற்ற முறையில் தமது பிள்ளைகளுக்கு வைத்தியம் செய்தல், தவறான கற்பித்தல் முறைமை முதலியவை சிறார்களுக்குக் கேடுறுத்தல்களை ஏற் படுத்துகின்றன. இலங்கையின் நிலவரப்படி பெண் சிறார்களே அதிக அளவிற் கேடுறுத்தலுக்கு உள்ளாக்கப்படுதல் தெரிய வரு Gair. Dg. (Economic Review, Nov. Dec. 1996).
கேடுறுத்தலை உளவியற் கண்ணோட்டத்தில் நோக்கியவர்கள் ஒரு பிரதான கருத்தை முன்மொழிகின்றார்கள். அதாவது தாழ்ந்த சுயபடிமம் (Low Self image) உள்ளவர்களே கூடுதலாக
| 47

Page 29
சிறாரைக் கேடுறுத்துகின்றார்கள் என்று விளக்கப்படுகின்றது. (Papalia, 1979, P. 230) கேடுறுத்தப்படும் சிறார்களிடத்தும் பின்னடைந்து தாழ்ந்த சுயபடிமமே ஏற்படுகின்றது.
2. சமூகவியற் காட்டுரு
சமூகத்தின் இயல்பு, அதன் அடிக்கட்டுமானம், சமூக உறவுகள், சுரண்டற் கோலங்கள், சமூகத்தின் ஒடுக்குமுறை இயல்பு, முதலியவற்றின் கூட்டுமொத்தமான விளைவாக எழுவதே சிறார் கேடுறுத்தல் ஏற்படுகின்றது என்பதைச் சமுக வியற் காட்டுரு விளக்குகின்றது. இது தொடர்பாக கில் (Gl, 1975) என்பார் ஐந்து பிரதான பரிமாணங்களைச் சுட்டிக் காட்டி
உள்ளார். அவையாவன :
1. சமூகத்தின் அடிப்படையான தத்துவம், ஆட்சி செலுத் தும் விழுமியங்கள், மனிதன் பற்றிய எண்ணக் கரு, மற்றும் சமூக நிறுவனங்களின் இயல்பு.
2. முடிவுகளைப் பெறுவதற்குச் சமூகத்திலுள்ளோர் பயன்
படுத்தும் அதிகார வலுவின் ஏற்புடைமை.
3. சிறார் பற்றிய சமூகத்தின் எண்ணக்கரு.
4. சமூகத்தின் நெருடற் கேடுகளுக்கான சந்தர்ப்பங்கள் - எடுத்துக்காட்டாக, மிகு வறுமை, குடித் தொகைக் குவிப்பு, இடநெருக்கடி, மற்றும் போதுமான நலவசதி யின்மை முதலியன.
5. சமூகத்திற் காணப்படும் பல்வேறு வகைப்பட்ட உளப்
பிணிகள்,
சில ஆய்வாளர்கள் சமூகத்திலே காணப்படும் அதியிடர்
சந்தர்ப்பங்களுடன் (High - Risk Situations) தொடர்புபடுத்தி (Bronfen Nrenner - 1974) Gasparri (Bas G grš560) av 6967 ägs கின்றார்கள். அதாவது மனிதச் சூழலியலின் இயல்பும், சிறாரைக் கேடுறுத்துவதற்கான சமூக ஆதரவுச் செயற்றொகுதியின் பண்பும், இந்நிலையை ஏற்படுத்துவதாகக் குறிப்பிடுகின்றார்.
48
 

மேற்குறித்த ஆய்வாளர்கள் பெரும்பாலும் சமூக நிலவரங் களை விளக்குவதிலும், தோற்றப்பாடுகளைப் பகுப் பாய்வு சேய்வதிலும் கவனம் செலுத்தினார்களே ஒழிய சமூகத்தை மாற்றியமைக்கும் உபாயங்களை முன்மொழியவில்லை - அவற்றை மார்க்சிய சிந்தனையாளர்களிடமிருந்தே பெறவேண்டியுள்ளது.
3. சமூக சந்தர்ப்பக் காட்டுரு
சிறாரை கேடுறுத்தல் தொடர்பான சமூக சந்தர்ப்பக் காட்டுருவை, பார்க் மற்றும் கொல்மர் முன்மொழிந்தார்கள். (Park and Collmer - 1975) (g5GLib Lutů v Glaðir Llyaváš Sãð pilas(gitið இடைவினைகளையும், சந்தர்ப்கங்களையும். அவர்கள் தீவிரமாகப் பகுப்பாய்வு செய்தார்கள். குடும்பப் பின்புலத்திலே குறைந்தளவு இடைவினைகள் காணப்படுதல், எதிர்மறையான அணுகுமுறைகள் நிலவுதல், எதிர் இசைவாக்கல் காணப்படுதல், முதலிய சந்தர்ப் பங்களாற் சிறுவர் கேடுறுத்தல் நிகழ்வதாக சமூக சந்தர்ப்பக் காட்டுரு விளக்குகின்றது. இதுவும் ஒருவகை நுண்பகுப்பாய்வாக இருக்கின்றதேயன்றி, சமூக நிலவரங்களை மாற்றியமைப்பதற் கான விஞ்ஞான பூர்வமான கருத்தை முன்வைப்பதாகக் காணப் படவில்லை. சமூக ஆதரவு நடவடிக்கைகள் வாயிலாக நடத்தை களை மாற்றியமைக்க முயலலாம் என்பதும் வெறும் கற்பனை வாதமாகி விடுகின்றது. ஏனெனில், சுரண்டற் கோலங்கள் நிலவும் ஒரு சமூகத்தில் உற்பத்திச் சாதனங்களை வைத்திருப்ப வரே சமூக ஆதரவு நடவடிக்கைகளிலும் ஈடுபட வேண்டியுள்ள மையால், தமது சுரண்டல் நலனை அவர் ஏதோ ஒருவகையில் பாதுகாப்பதற்கான நடவடிக்கைகளைத் தொடர்ந்து இறுகப் பற்றி நிற்கவேண்டியுள்ளது.
4. ஒன்றிணையக் காட்டுரு
யாதாயினும் ஒரு க்ாரணியால் மட்டும் சிறார் கேடுறுத்தல் நிகழ்வதில்லை என்றும், பல்வேறு காரணிகளின் ஒன்றினைப் பாலேயே அந்நிகழ்ச்சி ஏற்படுகின்றதென்றும் ஒன்றிணையக் காட்டுரு விளக்குகின்றது. கிலிஸ் (Geile8 1973) அல்வி (Alwy) முதலியோர் இந்தக் காட்டுருவை விளக்கினர். ஆளுமைப் பண்புக் கூறுகள், பெற்றோர் பெற்ற சமூக மயமாக்கல் அனுபவங்கள், அவர்களின் சமூக அந்தஸ்து, வன் நடத்தை தொடர்பான
و4

Page 30
பண்பாட்டு நியமங்கள், சந்தர்ப்ப நெருக்குவாரங்கள், All-607 g. யான நிகழ்ச்சி, முதலியவை ஒன்றிணைந்த முறையிலே சிறார் கேடுறுத்தலை உருவாக்குகின்ற தென இந்தக் காட்டுரு விளக்கு கின்றது.
பெற்றோரின் ஆளுமை, சிறாரின் ஆளுமை, சூழல் முதலிய
வற்றின் இடைவினை ஒன்றிணைப்பு கேடுறுத்தலுக்கு அடிப் படையாகின்றது என்பது இதன் சாராம்சம்.
தீர்வு பற்றிய திறனாய்வு
சமூக உளவியற் கண்ணோட்டத்தில் இந்தக் காட்டுருக்களை ஆராய்ந்தோரி பிரச்சினைக்குப் பின்வரும் தீர்வு முறைகளைக் குறிப்பிடுகின்றனர்.
வறுமையை ஒழித்தலும் குடும்பத்திட்டமிடற் செயற்பாடு களை முன்னெடுத்தலும். 2. ஆற்றுப்படுத்தல் மற்றும் சீர்மிய நடவடிக்களைப் பல மட்
டங்களிலும் விரிவுபடுத்தல். 3. உச்ச நிலைப்பயன் தரக்கூடியவாறு உடல் நல, உள நல,
நிகழ்ச்சித்திட்டங்களை முன்னெடுத்தல், 4. குடும்பச் சூழலில் நெருக்குவாரங்களைத் தணிப்பதற்குரிய குடும்ப அயற்புறச் சமூக சேவைத் திட்டங்களை (1560 L முறைப்படுத்தல். 5. ஒன்றிணைந்த சமூக சேவை நடவடிக்கைகளை மேற்
கொள்ளல்,
8. சிறார் நலப்பாதுகாப்பு நடவடிக்கைகளை விரிவு படுத்துதல்
சமூகத்துக்கான முறைசாராக் கல்வி நடவடிக்கைகளை விரிவு படுத்துதல்,
மேற்கூறியவற்றோடு தனித்தனி நிறுவன அமைப்புக்களோடு கூடிய தீர்வு முறைகளும் முன் வைக்கப்படுகின்றன. பின்வரு வனவற்றை இதற்கு எடுத்துக் காட்டுகளாகக் குறிப்பிடலாம்:
50
 
 

1. சிறார்க்கென பக்ற்பாதுக்ாப்பு இல்லங்களை (Day
Centre) நிறுவுதல்.
2 நெருக்குவாரப் பாதுகாப்பு இல்லங்களை ( Cricis Nurseries) அமைத்தல் நெருக்கடியான எந்த நேரத்தி
லும் சிறார்களை இந்த இல்லத்திலே கொண்டுவந்து
பாதுகாப்புக்கென விடமுடியும்.
ஏற்படுத்துதல். சிறாரும், அவர்களின் பெற்றோர் அல்லது பாதுகாவலர் ஒரு குறுங்காலப் பாதுகாப்பு நடவடிக்கையாக இங்கு வந்து தங்கிப்பயன் பெறும் வழி முறையாக இது அமைகின்றது.
சமூக உளவியல் நிறுவனங்களை ஏற்படுத்தி ஒன்றினைந்த உளவியல் நடவடிக்கைகளை மேற்கொள்ளல்,
AB Lj; Giorgië, Gorở vùLUGášg 56) ( Behaviour Modification ) நிலையங்களை ஏற்படுத்துதல்.
மாற்றுப் பாதுகாப்பு இல்லங்களை ( Foster Homes ) அமைத்து, பாதுகாப்பான வதிவிட மாற்றத்தின் வழியாகத் தீர்வு காண முயற்சித்தல்,
7 மறுவாழ்வு இல்லங்களை அமைத்து பாதிக்கப்பட்ட சிறார்
களுக்குப் பாதுகாப்பும் கல்வியும் வழங்குதல்.
எத்தகைய விரிவானதும் ஒன்றிணைந்ததுமான நடவடிக் கைகள் எடுக்கப்பட்ட போதிலும், சிறார் கேடுறுத்தல் அதிக ரித்து வருதல் ஆய்வாளருக்குப் பெரும் அறைகூவலாகவுள்ளது. அடிப்படையான ஒரு சமூக மாற்றம், பொருள் உற்பத்தி உற வுகளில் அடிப்படையான மாற்றம், எவ்வகையான சுரண்டல் களையும் ஒழிப்பதற்கான அடிப்படையான மாற்றம், பற்றிய சிந்தனையின் முக்கியத்துவத்தையே இச்சந்தர்ப்பத்தில் மேலும்
வலியுறுத்த வேண்டியுள்ளது.
51
வதிவிடப்பாதுகாப்பு (Residential Care ) இல்லங்களை

Page 31
References
1.
3,
ARNOLD, GOLDSSTEI V, P, IEDJ
Prescriptions For Child MENTAL Health and Education, Pergamon Press, Oxford, 1978
BARKER, R. C. Ecological Psychology, Stanford University Press, Stanford, 1968
魏
FEATE ER, N. T. Values In Education And Society, Free Press, Newyork, 1975.
HUNT. D. E. And SULLVAN, e.p. p. Psychology And Education, Dryden, Hindale, 1974.
RODACH. M. The Nature of Human Va llues, Free Press New Yonk, 1973.
JAY A R 4 SAH, S, [EdII Educational Research, Vol. 1 No 1- 199ვ.
 
 
 
 
 

Page 32
1.ΤΟΥ Οή հ0մմ:
O Revd. Dr. S. Jeban C S II Bishop - Sri |
O Prof. A. Sanmugad
Dean. Faculty of University of Jaffn
O Dr. A. V. Manivasag
Senior Lecturer in University of Jaffn
Ο Mr. K. Sanmuganath
Principal, Manipay Hindu Co
O Dr. S, Jayarasah
Senior Lecturer in University of Jaffn
Price Rs. 6.O-
Earalai Maharhina Prining
 

ճ13 Սմ0 մ3
ථූS21]
Lanka.
RS
Arts
3.
Political Science 3.
llege
Education