Page 1
"அறிவுச் சமூகத்தின் வேட்கை வினைத்திறன் மிக்க ஆசிரியர்"
இதழ் оо
వయ கூறானதy
தயுவராஜாவேரேந்
 

ISSN 2021-9041
AOsiriyom (pedagogy)
இ
ಸಂ: ကြီးမှူးကြီးများမှား%းအနေ
/அருகாந்தகைறி திருமதி அலோஜினி

Page 2
"அறிவுச் சமூகத்தின் வேட்கை வினைத்திறன் மிக்க ஆசிரியர்"
சபா.ஜெயராசா ஆர்.லோகே ஆசெல்வநாயகம் கி.பு
அன்பு ஜவஹர்ஷா ஏ.சி
 

on 501st
சு சிவத்தம்பி
2007. O6
ஸ்வரன் ந.அனந்தராஜ் ண்ணியமூர்த்தி
எல்.அமிர் அலி

Page 3
"அறிவுச் சமூகத்தின் வேட்கை வினைத்திறன் மிக்க ஆசிரியர்"
உள்ளே.
நிலைபேண் அபிவிருத்திக்கான
இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்
வினைநிலைக் கற்றல்
கேத்திர கணிதம் கற்பித்தல்.
புலமை ஆளுமைகளாலே .
சமூக நோக்கும் கலைத்திட்டமு
தகவல் தொழிநுட்ப யுகமொன்
28/2010 இலக்கச் சுற்றறிக்கை
கல்வியியல் துறையின் பேராச
குழந்தைக்கல்வி -1
 

ன கல்வி (ଇନ୍ଦ\
பாடுகளும் .
114 \
\ெ
ழம்
றில் . 28
யின்
T6. 38
34
SLSLS S S SS LSLLSSLSLLS3 9

Page 4
ISSN 2021-9041
ஆசிரியரி : தெ.மதுசூதனன்
இணை ஆசிரியரிகள் : அழிகாந்தலட்சுமி எம்.என்.மர்சூம் மெளலானா காசுபதி நடராசா
ஆசிரியரிகுழு : பேரா.க.சின்னத்தம்பி பேரா.சபா.ஜெயராசா பேரா.சோ.சந்திரசேகரன் பேரா.எம்.ஏ.நுட்மான்
சிறப்பு ஆலோசகர்கள்: சுந்தரம் டிவகலாலா சிதண்டாயுதபாணி அன்பு ஜவஹர்ஷா வல்வை ந.அனந்தராஜ்
ஆலோசகர் குழு : பேரா.மா.கருணாநிதி பேரா.மா.சின்னத்தம்பி பேரா.மா.செல்வராஜா முனைவர் த.கலாமணி ஆய்வாளர்.தை.தனராஜ் முனைவர் அனுஷ்யா சத்தியசீலன் முனைவர் ஜெயலக்சுமி இராசநாயகம் செ.அருண்மொழி சு.முரளிதரன் பொ.ஐங்கரநேசன்
iffanes CVbestfluff : சதபூபத்மசீலன்
இதழ் வடிவமைப்பு : கோமளா/மைதிலி
Printed by: chc prees Tel: 0777345 666
இதாடரிபுகளுக்கு:
“Aasiriyam” 180/1/50 People's Park, Colombo -11 Tel: 011-2331475E-mail:aasiriyamagmail.com
 
 

ஆசிரியரிடமிருந்து.
"தமிழின் தனி நாயகம்"
தமிழரின் தனி நாயகமாக விளங்கியவர் வண.பிதா, தனிநாயகம் அடிகளார் (1913-1980). தற்போது இவரது பிறந்த நூற்றாண்டுக்கான கெளரவமும் கொண்டாட்ட மும் அண்மித்துள்ளது. இதனையொட்டி காத்திரமான பணிகள் பல்வேறு நிலைகளில் முன்னெடுக்கப்பட வேண்டும். இந்த அறிவிப்பை விடுப்பதில் "ஆசிரியம்" மகிழ்வடைகின்றது. இலங்கைப் பல்கலைக்கழக மட்டத்தில் கல்வியியற் துறையில் விரிவுரையாளராகத் தனது பணியை அடிகளார் ஆரம்பித்தவர். இந்த வகையிலும் நாம் அவரை நினைவு கூறுவது மிகப் பொருத்தமாக இருக்கும். அடிகளார் மெய்யியல், மதவியல், தமிழிலக்கியம், தமிழிலக்கணம், வரலாறு, தொல்லியல், கலையியல், இலக்கிய ஒப்பியல் முதலான அறிவுத் தொகுதிகளில் கற்றலும் ஆய்வுப் பயிற்சியும் கொண்டவர். ஸ்பானிஸ், பிரென்சு, ஜெர்மன், கிரேக்கம், எபிரேயம், ஆங்கிலம், மலையாளம், சிங்களம் ஆகிய மொழிகளையும் பயின்றவர். இவர் பன்மொழித் தேர்ச்சியும், பல்துறை அறிவுப் புலமையும் கொண்டவராகத் திகழ்ந்தார்.
20ம் நூற்றாண்டில் தமிழியல் ஆய்வை நிறுவனமயப் படுத்தி வளர்ப்பதில் பெரும் முயற்சிகளை மேற்கொண் டார். தமிழியல் ஆய்வை சர்வதேச மயப்படுத்துவதில் தனது முழு ஆளுமையையும் வெளிப்படுத்தினார். மலேசியப் பல்கலைக்கழகத்தில் தமிழியலைக் கட்ட மைத்த முறையில் தென்னாசிய, தென்கிழக்காசிய வரலாற்றுக்கு அதிக முக்கியத்துவம் கொடுத்தார். இவர் வரலாற்றுத் துறையிலும் ஈடுபாடு கொண்ட வராக விளங்கினார்.
அடிகளாரின் முதன்மைப் பணியாக அவர் மேற் கொண்டிருந்த “தமிழ்த் தூதே" ஆகும். அதாவது தமிழின் புகழையும் முக்கியத்துவத்தையும் பல நாடுகளுக்கும் பன்னாட்டுப்புலமை மன்றங்களுக்கும் எடுத்துக் கூறினார். மலாயப் பல்கலைக்கழகத்தில் இந்திய கற்கைத் துறையில் தமிழின் முக்கியத்துவத்தை எடுத்துக்காட்டும் வகையில் கலைத்திட்டத்தை உருவாக்கினார். தம் பன்னாட்டு பய ணங்களின்போது அடிகளார் ஆற்றிய தமிழ்ப்பணிகளை நாம் பின்வருமாறு சுருங்கக் கூறலாம்.
தமிழ்மொழி, தமிழினம், தமிழிலக்கியம் மற்றும் நாகரிகம், வரலாறு ஆகியவை பற்றி எதுவுமே அறியாமல் இந்தியா என்றாலே இந்தியாவின் வடபுலம்தான் என்று மேனாட்டார் நினைத்து வந்த நிலையை தம் விரிவுரைகள் மூலமும் ஊடகங்கள் மூலமும் பல அறிஞர்களோடு நேரடித் தொடர்பு கொண்டு விளக்கியமை மூலமும் அடிகளார் மாற்றியமைத்தார். இந்தப் பணி காரணமாகவே உலக அரங்கில் தமிழ் இடம்பெறத் தொடங்கியது.
N } 4hfuilUte

Page 5
இந்திய மொழிக் குடும்பங்களைப் பற்றியும் வரலாறு பற்றியும் அறிந்தும் ஆராய்ச்சி மேற்கொண்டிருந்த மேனாட்டு அறிஞர்கள், திராவிட மொழிக் குடும்பங்கள் பற்றியும் குறிப்பாகத் தமிழ் பற்றியும் அடிகளார் மூலம் அறிய வந்ததால், தமது தூண்டுதல் காரணமாக திராவிட மொழிகளைப் பற்றியும் குறிப்பாகத் தமிழர் பற்றியும் ஆய்வுகளை அவர்கள் மேற்கொள்ள வழிவகுத்தார்.
தாய்லாந்து, கம்போடியா போன்ற கிழக்காசிய நாடு களுக்கும் இந்தியாவுக்கும் குறிப்பாகத் தமிழகத்துக் கும் இடையில் நிலவிய அரசியல், கலை, சமயம், மொழி உறவுகளை முதன்முறையாக அறிந்து அதனைத் தமிழருக்கு வெளிப்படுத்தி அதன் மூலம் பல அறிஞர்கள் அத்துறையில் ஆய்வுகளை மேற் கொள்ள வழிகோலினார்.
தமிழைப் பற்றிய ஆய்வுகள் தமிழில் மட்டும் நிகழ் வது தொடருமாயின் மேனாட்டார் தமிழர் பற்றிய அறிந்திருத்தல் கடினம் என்பதால் தமிழைப் பற்றிய ஆய்வுகள் ஆங்கிலம் போன்ற பிறமொழிகளிலும் வெளியிடப்படுதல் வேண்டும் என்பதை வலியுறுத் தினார்.
அடிகளார் தமிழ்த் தூது பயணத்தின்போது ஆழமான இன்னொரு உண்மையையும் உணர்ந்து கொண்டார். அதாவது உலகின் மிகப் பழைய மொழிகளில் ஒன்றும் உயர்தனிச் செம்மொழிகளில் ஒன்றுமாகிய தமிழ்மொழி யோடு தொடர்புள்ள செய்திகளும் ஆய்வுக் கட்டுரைகளும் ஆங்கிலத்தில் வெளியிடப்பட்டால் மட்டுமே உலக அரங்கில் தமிழ் முக்கிய இடம்பெற முடியும். இதற்காக தமது பய ணத்தின் பின்னர் “தமிழ்க் கல்ச்சர்" என்ற ஆய்விதழை தொடங்கினார். இந்த இதழில் தமிழர்கள் மட்டுமல்ல தமிழைப் பற்றி தமிழரல்லாதோரும் எழுதி வந்தார்கள். தமிழியல் ஆய்வில் இந்த இதழ் புதிய வெளிச்சத்தைப் பாய்ச்சத் தொடங்கியது. உலக தமிழாராய்ச்சி நிறு வனத்தை ஆரம்பித்து அதன் மூலம் பல ஆய்வு மாநாடுகளை நிகழ்த்தி தமிழியலின் ஆய்வுப் பரப்பை அகலித்துச் சென்றார். தமிழ் தமிழர் பற்றி தமிழரல்லாத புலமையாளர்களும் மற்றும் தமிழ்ப் புலமையாளர் களும் இணைந்து பணியாற்றக்கூடிய ஆய்வுகளை வெளிப்படுத்தக்கூடிய புதிய பண்பாட்டை உருவாக்கினார். தமிழையும் தமிழ்ப்பண்பாட்டையும் மீளக் கண்டறிந்து பன்னாட்டு இந்திய நாகரிக வளர்ச்சியை அவற்றின் இடத்தை கணிக்கும் முயற்சிக்கு அடிகோலியவர் அடிகளார். இதற்கான கருத்துநிலை அரசியல் திரட்சியின் பொருத்தப்பாட்டையும் இணைத்தவர். இந்தப் புரிதல் எமக்கும் முக்கியம்
அடிகளார் மனிதநேயமும் மனிதரை மதித்து நடத்து வதிலும் மனித உரிமைகளை மதித்துப் போற்றுவதிலும் தனியான அக்கறைக் கொண்டு செயற்பட்டார். இந்தப் பண்புகள் அடிகளாரின் ஆளுமையை வடிவமைப்பதில் முக்கிய பங்கு வகித்துள்ளது. சிங்களம், தமிழ் ஆகிய இருமொழி கொண்ட இலங்கையில் பெரும்பான்மை,
sheen to Ji-2O
 

சிறுபான்மை என்று பாராமல் இரு இனங்களைச் சார்ந்த மக்களும் ஒத்த உரிமையும் சம அந்தஸ்தும் பெற்ற மக்களாக வாழ வேண்டும் என்பது அடிகளாரின் உறுதியான கொள்கை. சிங்கள மட்டும் சட்டம் கொண்டுவரப்பட்டபோது அதனால் ஏற்படக் கூடிய விளைவுகளை அறிவு சார்ந்து கணித்து தனது கருத்துக்களை முன்வைத்தார். மொழிப் பிரச்சினை என்பது அரசியல் எல்லைகளை விட விரிந்து பரந்தது. அது தத்துவப் பிரச்சினை, அரசியல் குடியாட்சி அமைப்பு முறை கோட்பாட்டுப் பிரச்சினை, அக்கோட்பாட்டை நடைமுறைப்படுத்தும் பிரச்சினை, ஒழுக்கவியல் பிரச்சினை, சமூகவியல் பிரச்சினை, மனித இயக்கவியல் பிரச்சினை என்று பரந்த அடிப்படையில் விளக்கி வந்தார். அதுமட்டுமல்ல இப்பிரச்சினை பற்றி சிந்திப்பது அரசியல்வாதிகளுக்கு மட்டும் உரியதல்ல. மனிதநலன் சார்ந்து சமூகம் சார்ந்து சிந்திக்கும் அனைவருக்கும் அது உரியது என்றார். “வேற்றுமையில் ஒற்றுமை" காண்பதன் மூலம் பண்பாட்டுச் சுதந்திரமும் அரசியல் ஒற்றுமையும் கைகோர்த்துச் செல்லும்; ஒரே அரசியல் அமைப்புக்குள் சுயநிர்ணய உரிமையும் பண்பாட்டுத் தன்னாட்சி உரிமை யும் நிலவுவது இன்று உலகில் பரவிவரும் சிந்தனைகள். இதனை அடிகளார் தம் பேச்சிலும் தமது கட்டுரைகளிலும் வற்புறுத்தி வந்தார். காலிமுகத் திடலில் தனிச்சிங்களச் சட்டத்தை எதிர்த்து தமிழ்த் தலைவர்கள் அறப்போர் நிகழ்த்திய பொழுது அங்கு ஏற்பட்ட கலவரம் வன்முறைகளையும் பொருட்படுத் தாது போராட்டக்களத்துக்குச் சென்று தனது ஆதரவை அடிகளார் நேரிலேயே வெளிப்படுத்தியவர். அதுமட்டு மல்ல அறப்போராட்டம் வெற்றிகரமாக முன்னெடுக்க நிதிதிரட்டியும் உதவி செய்தவர். அன்றைய பிரதமர் பண்டாரநாயக்காவை நேரில் சந்தித்து மொழிப் பிரச்சி னைத் தொடர்பில் கவனிக்க வேண்டிய பல்வேறு சிக்கற்பாடுகளையும் எதிர்விளைவுகளையும் உலக அனுபவத்திலிருந்து தொகுத்து தனது ஆலோசனைகள் அடங்கிய அறிக்கையையும் முன்வைத்தவர். உலக சட்ட அறிஞர்கள் கழகத்துக்குச் சென்று இலங் கைத் தமிழர் பிரச்சினையை எடுத்துரைப்பதற்காக தாமே நிதி திரட்டி ஒருவரை அங்கு அனுப்பி வைத்தார். இதன் விளைவாக இலங்கைத் தமிழர் பிரச்சினைப் பற்றிய கட்டுரை ஒன்று அக்கழகத்தின் செய்தி மடலில் இடம் பெற்றது. தமது கடைசிக் காலத்தில் யாழ்ப்பாணத்தில் வாழ்ந்துகொண்டிருந்த பொழுது அவசரகாலச் சட்டத் தின் கீழ் தமிழர்கள் படும் துயரங்கள் பற்றி தாம் பேச வேண்டுமென்று விருப்பம் கொண்டார். இதற்காகவே ஒரு கூட்டத்தை ஒழுங்கு செய்து அங்கு அரசாங்கத்தின் மனித உரிமை மீறல்களை ஆணித்தரமாக எடுத்துரைத் தார். எதிர்காலத்தில் தமிழ்ச் சமூகத்தின் அரசியல் அபிலா சைகள் பற்றிய தனது மனப்பதிவுகளையும் வெளிப்படுத்தி னார். எவருக்குமில்லாத தற்துணிவு, சிந்தனைத் தெளிவு அரசியல் நோக்கு யாவும் ஒருங்கிணைந்த பண்பாட்டுப் போராளியாகவே அடிகளார் வாழ்ந்துள்ளார்.
தெமதுசூதனன்
)多弁州0の 3

Page 6
ീഥെ பது இன்ன பூர்த்தி செ சந்ததிகள் தமது தே6 செய்யக்கூ அபிவிருத்த
புருன (5(Լք (35ԼՔ{ திக்குமான னால் (Wo Enviornme 1987 ஆம் பேண் அபி கூவலை வி கைக் க1 பேணுவத ஒழிப்பு, ச போன்ற ட தேவைகளு நிகழ்காலத திலும் டே மென எதி நிலைபேணி பாக யுனெ படை விட லைப்படுத் கிரமங்கை
 
 
 

கல்வி
ண் அபிவிருத்தி என் றைய தேவைகளைப் ய்வதும், எதிர்காலச் ஏற்றத்தாழ்வின்றி வைகளைப் பூர்த்தி டியதாக அமையும் நியாகும்.
ற்லான்ட் ஆணைக் லுக்கும் அபிவிருத் ா ஆணைக்குழுவி rld Commission on at and Development) ஆண்டளவில் நிலை விருத்திக்கான அறை டுத்தது. இங்கு இயற் ட்டுமானங்களைப் ணுTடாக வறுமை மாதானம், மகிழ்ச்சி னித அடிப்படைத் ம் விழுமியங்களும் திலும், எதிர்காலத் ணப்பட வேண்டு ர்பார்க்கப்பட்டது. அபிவிருத்தி தொடர் ல்கோ மூன்று அடிப் யங்களை முன்னி தி அதற்கான செயற் ள அமுல்படுத்தி
நிலைபேண் அபிவிருத்திக்கான
வருகின்றது. சூழல், பொருளாதாரம், சமூகம் ஆகியவற்றிற்கிடையான ஒன்றையொன்று போசிக்கும் நிலை காணப்பட வேண்டுமெனவும், இவை திட்டமிடப்பட்ட வகையில் ஒருங்கி ணைக்கப்பட வேண்டுமெனவும் எதிர்பார்க்கப்படுகின்றது. நிலைபேணி அபிவிருத்திக்கான கல்வி:
மக்களின் அறிவு, திறன், மனப் பாங்கு ஆகியவற்றை விருத்தி செய் வதன்மூலம் தானும், மற்றவர்களும் நன்மை பெறுவதுடன் எதிர்காலத்தி லும் தான்சார்ந்த சமூகமும், மற்ற வர்களும் நன்மை பெறுவதற்காக சமகாலத்தில் மேற்கொள்ளும் தீர் மானமாகும். நிலைபேணி கல்விக் கான அணுகுமுறை மனித உரிமை கள், வறுமை குறைப்பு, நிலைபேண் உயிர் வாழ்க்கை, சமாதானம், சுற்றா டல் பாதுகாப்பு, ஜனநாயகம், சுகா தாரம், மண்ணியல் பாதுகாப்பு, கால நிலை மாற்றம், பால்வகை சமத்து வம், சுதேச கலாசார பாதுகாப்பு போன்ற அடிப்படை அம்சங்களுடன் யுனெஸ்கோ நிறுவனத்தின் தூர நோக்கையும் பணிக் கூற்றையும் போசிப்பதாக அமைந்துள்ளது.
ஆசிரியம்

Page 7
ஐக்கிய நாடுகள் சபை யானது நிலைபேணி அபி விருத்தி தொடர்பான செயற் பாடுகளுக்காக 2002 ஆம் ஆண்டு 57/254 சரத்தின் ளையும் வழங்குதல் மூலம் 10 ஆண்டுகளை (2005-2014) பிரகடனம் செய்துள்ளது. (Decade of Education for Sustainable Development - DESD) இதற்கான செயலாற்றுகைகள் யுனெஸ்கோ நிறுவனத் தால் முன்னெடுக்கப்பட்டு வருகின்றது. இதன் பிரதான நோக்கமாக நிலைபேண்தகு அபிவிருத்திக்காக கல்வி யில் கோட்பாடுகளையும், மனித விழுமியங்களையும், பயிற்சியையும் ஒன்றிணைத்தலாகும். அதனை அடைவதற்காக 4 உப நோக்கங்களைக் கொண்டுள்ளது.
நிலைபேணிதகு அபிவி சீர்திருத்தங்களை மேற்கொ
சந்தர்ப்பங்களையும் உதவி
(1) நிலைபேண் அபிவிருத்தி தொடர்பான பயனாளி களிடையே ஒத்துழைப்பையும் வலையமைப் பையும் ஏற்படுத்துதல்.
(2) நிலைபேண்அபிவிருத்திக்கான தரமான கற்றல்
கற்பித்தல் செயன்முறைகளை முன்னெடுத்தல்.
(3) நிலைபேண்அபிவிருத்திச் செயற்பாடுகள் மூலம் மிலேனியம் இலக்குகளை அடைவதற்காக உறுப்பு நாடுகளுக்கு உதவி செய்தல்.
(4) நிலைபேண்தகு அபிவிருத்திக்கான கல்வியில் சீர்திருத்தங்களை மேற்கொள்வதற்கான முயற் சிகளுக்கு சந்தர்ப்பங்களையும் உதவிகளையும் ஆலோசனைகளையும் வழங்குதல்
02. UNESCO வின் நிலைபேணி அபிவிருத்திக்கான கல்வி தொடர்பான பிரதான செயற்பாடுகள்.
(1) "கல்வி அடிப்படை மனித உரிமை" என்பது நிலைபேண்தகு அபிவிருத்திக்கான மக்களின் இயலளவை மேம்படுத்துவதற்காகவும் சமூகக் கோட்பாடுகளை உண்மைநிலைக்கு நிலைமாற் றஞ் செய்யும் ஊடகமாகவும் முன்னெடுக்கப் பட்டு வருகின்றது. நிலைபேண் விருத்திக்கான அடிப்படைக் கல்வியை மேம்படுத்தல், பல்வேறு மட்டங்களிலுமுள்ள கல்விச் செயற்பாடுகளை மீள்திசைமுகப்படுத்தல் மற்றும் பொதுமக்களி டையே நிலைபேண்விருத்தி தொடர்பான விழிப் புணர்வை ஏற்படுத்தல், விளங்கிக்கொள்ளுதல் மற்றும் பயிற்சி வழங்குதல் ஆகிய செயற்பாடுகளை யுனெஸ்கோ நிறுவனம் செய்துவருகின்றது.
(2) இயற்கைவளங்களையும் பாவிப்பதிலும், மனிதன்
• இயற்கைக்கிடையிலான தொடர்ப்பினைப் பேணு வதிலும், கொள்கைகளையும், கோட்பாடுகளை யும் ஆக்குவதிலும் நடைமுறைப்படுத்துவதிலும் பன்முக ஒழுங்குணர்வு, உள்ளக ஒழுங்குணர்வு கொண்ட அணுகுமுறைகளை ஏற்படுத்துதல்.
(3) மக்களின் கலாசார, இருப்பியல் குறிகாட்டிகள் தொடர்பான அவதானம், அவர்களின்
*్య 656. OUS-2O གི་་ A.
 
 

பொறுப்பியம், கல்விசார் நிகழ்ச்சித்திட்டங்கள் போன் றவற்றின் நிலை பேண்தகு அபிவிருத்திக்கான செயற் பாடுகளை ஊக்குவித்தல்.
ருத்திக்கான கல்வியில் ஸ்வதற்கான முயற்சிகளுக்கு விகளையும் ஆலோசனைக
(4) தொடர்பாடல்: சமூக நிலைமாற்று வகிபாகத்தில் தொடர்பாடல் தொழில்நுட்பம் உடனடி விளைவுகளை எற்படுத்திவருகின்றது. இந்நிலையில் யுனெஸ்கோ நிறுவனமானது அறிவுப் பகிர்வு, தகவல் பரிமாற் றம், நிபுணத்துவ ஆலோசனை மற்றும் பயிற்சி, விஞ்ஞானரீதியான அணுகுமுறைகளை உருவாக் குதல்-பரப்புதல், நிலைபேண் விருத்தி தொடர்பாக ஊடகங்களுக்கு உணர்வு பூர்வமாக விழிப்பூட்டு தல் போன்ற செயற்பாடுகளுக்கு பங்களிப்புச் செய்துவருகின்றது.
03. நிலைபேணி அபிவிருத்திக்கான கல்வி எழு வினாக்களுக்கு செயல்நிலை ஆய்வு செயல் திட்டங்கள் மூலமான அணுகுமுறைகள்:
இன்று பாடசாலைக் கல்வியின் வினைத்திறனையும் விளைகிறனையும் அதிகரிக்க பல்வேறு வகையான முன் னெடுப்புக்கள் மேற்கொள்ளப்பட்டு வருகின்றன. அதில் பிரதானமாக செயல்நிலை ஆய்வையும் செயற்திட்ட முறையினையும் குறிப்பிடலாம். பாடசாலையில் காணப்படும் ஒரு நிலமை மாற்றத்திற்குரியது என்பதை உணர்ந்துகொள்ள ஒருவர் சிந்திக்க முனையும்போது அங்கு ஆய்வியல் ரீதியான சிந்தனை முன்னெழுகின்றது. இன்று கல்விப்புலத்திலுள்ள சகலரிடமும் எதிர்பார்க் கப்படும் நிலைமாறும் வகிபங்கினை வெற்றிகரமாக நிறைவேற்றிக்கொள்வதற்கு இச் செயல்நிலை ஆய்வும் செயற்றிட்டங்களும் பெரும் துணைபுரியும் என்பது வெளிப்படையாகும். கோட்பாடுகளுக்கும் கொள்கை ளுக்கும் முன்னுரிமை கொடுத்து கொள்கை ரீதியிலான சிந்தனையில் இருந்து விடுபட்டு செயல் ரீதியான சிந்தனைகளுக்கு முக்கியத்துவம் வழங்கப்படுதல் இவற்றின் சிறப்பாகும். செயல்திட்டங்களை அல்லது செயல்நிலை ஆய்வுகளை திட்டமிடுவதில் கடைப்பிடிக்க வேண்டிய அணுகுமுறைகள் பற்றி இங்கு ஆராயப்பட்டுள்ளது. 3.1.நிலைபேனர் அபிவிருத்திக் கல்விக்கான சமகால
எழுவினாக்கள்
பிரதானமாக இங்கு சூழல், சமூக பணி பாட்டம்சங்கள் மற்றும் பொருளாதார அபிவிருத்திக்கான அணுகுமுறைகளினூடாக காணப்படும் எழுவினாக்க ளுக்குத் தீர்வுகாணும் முனைப்பாக நிலைபேணி அபி விருத்திக்கான கல்வியின் நோக்கமாகக் கருதப்படுகின்றது.
(1) தத்துவங்களிற்கும் கோட்பாடுகளுக்குமிடை
யிலான மாறுபாடு
| ダ%MU(ウ 5

Page 8
(2) சமூக கோட்பாடுகளுக்கும் குடியுரிமைக்குமான
வேறுபாடு
(3) சமூக கலாசாரத்திற்கும், இயற்கை சுற்றாடலுக்கும்
இடையிலான வேறுபாடு
(4) விழுமியக்கல்வியில் உள்ள பலங்களும் தடைகளும்
4.0 பாடசாலைகளின் அணுகுமுறைகளும்
மாணவர்களின் பங்குபற்றலும்
கல்வியினூடாக நிலைபேணி அபிவிருத்தியை ஏற்படுத்தும் நோக்கில் பல்வேறு செயற்பாடுகள் அரசாங்கங்களினாலும்,சர்வதேச சூழல் கரிசனையா ளர்களினாலும், நிறுவனங்களினாலும் முன்னெடுக்கப் படுகின்றன. நிலைபேண் அபிவிருத்தி தொடர்பாக, குடியுரிமைக்கல்வி, சிறுவர் உரிமை, சூழல் பாதுகாப்பு, அனர்த்தமுகாமைத்துவம் போன்ற விடயங்கள் பாட சாலைக் கலைத்திட்டங்களிலும், ஆசிரியர் கல்வி கலைத் திட்டங்களிலும் அறிமுகஞ்செய்யப்பட்டு வருகின்றது. அதன் மூலம் பின்வரும் விடயங்களில் அபிவிருத்தி ஏற்படுத்தப்படும் என எதிர்பார்க்கப்படுகின்றது.
நிலைபேணி அபிவிருத்திக்கான கல்வி (ESD)
பற்றிய கரிசனை
" மனித விழுமியங்கள் மற்றும் மன்ப்பாங்கு விருத்தி
தொடர்பான அணுகுமுற்ைகள் நிலைபேணி அபிவிருத்திக்கான கல்வி (ESD) சார்ந்த கலாசாரா முகிழ்ப்பு மாற்றங்களைக் கற்றலும் முகாமைத்துவம் செய்தல் தொடர்பான அறிகை " சூழல் அனுபவங்களினூடாகக் க்ற்றல் பொறி
முறைகளை மேற்கொள்ளல்
" பாடசாலைகளின் நிலைபேண்விருத்திச் செயற்
பாடுகள் தொடர்பான சுயமதிப்பீடு
செயல்திட்டங்களும் செயல்நிலை ஆய்வும் பற்றிய தெளிவான பிரயோக முறைமை 05. செயல்நிலைத் தேர்ச்சி - மாதிரி
ஒருவர் தன்னம்பிக்கையும், விடய அறிவும், செய லுக்கான மேம்பாடும் ஏற்படும் போது அவர் செயல் நிலைத் - தேர்ச்சி அடைந்தவராகக் கருதப்படுவார். மாற்றத்தை உள்வாங்குவதற்கான மிக எளிதான நுட்பமாக ஆய்வியல் சார்ந்த சிந்தனைகளும் செயற் பாடுகளும், விமர்சனரீதியிலான பார்வையும், ஒவ்வொரு செயற்பாடுகளுக்குமான மீள்பார்வை அல்லது பிரதி பலிப்பு போன்ற திறன்களும் தேர்ச்சிகளும் அவசிய மாகின்றது.
அதற்கு
(1) எழுவினாக்கள் பற்றிய அறிவும் அதன் பின்னணி
பற்றிய விளக்கமும்
 

(2) அர்ப்பணிப்புடன் வேலைசெய்வதற்கான ஒரு
வரின் சந்தர்ப்பங்களும் விழுமியப் பண்புகளும்
(3) ஒருவரின் கனவையும் தூரநோக்கையும் தெளிவு
படுத்துவதற்கான சந்தர்ப்பங்கள்
(4) கற்பவர் ஒருவருக்கு விளைதிறனுடன் செய்வதற்
கான விருப்பத்தையும் திறனையும் ஏற்படுத்தக் கூடிய செயல்நுட்பங்கள்
போன்ற திறன்கள் அவசியமாகக் கருதப்படுகின்றது.
06. நிலைபேணிதகு அபிவிருத்திச் செயற்பாடு களுக்கான செயல்ஆய்வு அல்லது செயல்திட்ட மொன்றை திட்டமிடுவதற்கான மாதிரிகள்:
நிலைபேண் அபிவிருத்திக்கான சிந்தனை உலகளா விய ரீதியில் சிந்தித்து உள்ளூரளவில் செயற்படவேண்டு மென எதிர்பார்க்கப்படுகிறது. அத்துடன் கடந்தகாலம், நிகழ்காலம், எதிர்காலம் பற்றிய சிந்தனையுடன் நிகழ் காலத்தில் சமூக, கலாசார, பொருளாதார மற்றும் சூழல் விருத்தி தொடர்பான ஆக்கபூர்வமாகச் செயற்பட வேண்டுமென எதிர்பார்க்கப்படுகின்றது. கீழுள்ள படம் 01. இதன் முறைமைகளை தெளிவாக விளக்குகின்றது.
பொருளாதாரம்
அபிவிருத்திக்
bவி
நிலை பேண்
அபிவிருத்திக்கான
கடந்த காலம்
கல்வி எதிர்
&Bissolid
நாடு
(சூழமைவு)
படம்: 27 நிலைபேண அடமிருத்திக்கான சிந்தனை முறைமை மாதிரி
6.1 நிலைபேணிதகு அபிவிருத்திச் செயற்பாடு
களுக்கான மாதிரிச் சட்டகம்: 1
குறித்த எழுவினா தொடர்பாக பின்வரும் படிநிலை களினூடு திட்டமிட்டுச் செயற்படுதல் மூலம் விளை திறன்மிக்க விளைவுகளைப் பெறலாம்:

Page 9
607 7/sھ تھ7وی تھیyz/7e/?gوے ریچھ تحz/60aقو)pع6 aoo 47 منٹے 02 ZZZZz செயலாற்றுகைத் திட்ட படிமுறைகள்
படி 1: விழுமியம், மனப்பாங்கு, செயல் ): 4
岳羲期 புலக்காட்சி, حسسه மாற் : t TörnsooGo Godibdib.cf றங்
---- :xX-X:XxXXXXxx .
-n : st ཕགས་མཁས་པ་མང་. سیاست
மதி it :படி : வாழ்க்கைவட்ட சிந்தனை
Z  3. கய புலக்காட்சி, -: 雳
பாடசாலை புலக்காட்சி དད་ s -a------------------------------------------ ་་ཨས་wས་ཨ་སང་ས་ལས་ཨ་ལ་ཨར་ཏཨ་མས་ང་ས་ས་ཨ་མ་s 9’
ستتيحتمل لی۔ °ణయి...్యగాలో
SiSSiSiSSi HiSiiiSi படி 3 பிரதிமைகளை *.
Ꮥ- inuuuuuw-up> 8 உருவாககுதல w X சுய விழுமியம், மனப்பாங்கு ދގ
AAMe eeiiSAAqAiSiSiSSeiiMSiSiSiSieieSiSmo-----ax
நிறுவன விழுமியம், மனப்பாங்கு 5 والاح ހދ ٪۰۶ر. அர்ப்பணிப்புடனான
மேற்படி படம் 01இல் காட்டப்பட்டுள்ள படிமுறை ஒழுங்கானது செயற்பாடுகளில் பங்குகொள்ளும் ஒவ்வொருவரினதும் சுய பண்புகளின் முக்கியத்துவத்தை எடுத்தியம்புகின்றது. அதாவது செயல்திட்டம் அல்லது செயல்நிலை ஆய்வு அல்லது விடயக்கற்கை ஒன்றைத் திட்டமிடும் போது சுயவிழுமியம், நிறுவனம் சார் விழு மியப்பண்புகள், செயற்பாடுகளில் பங்குகொள்வோரின் விழுமியம், அர்ப்பணிப்பு மற்றும் மனப்பாங்கு தொடர் பான அம்சங்கள் முக்கிய இடத்தைப் பெறுகின்றது அதாவது எந்தவொரு செயற்பாட்டிற்குமான வெற்றி மனிதப்பண்புகளின் செல்நெறிகளிலேயே தங்கியுள்ளது எனலாம்.
6.2 நிலைபேணிதகு அபிவிருத்திச் செயற்பாடுக
ளுக்கான மாதிரிச் சட்டகம்: 11
நிலைபேண்தகு அபிவிருத்தி தொடர்பான செயற் பாடுகளைத் (செயல் ஆய்வு செயல்திட்டம், மற்றும் விடய ஆய்வு) திட்டமிடும் போது பின்வரும் தலைப்பு களினூடு அவை பற்றிய பிரதிபலிப்பு அவசியமாகும். இதன்மூலம் பயன்தரு செயற்பாடொன்றை உருவாக்கிக் கொள்ளலாம்.
1. அறிவு, தேடல் இவ் எழுவினா எதைப் பற்றியது?
இது ஏன் முக்கியமானது?
இது எவற்றை ஏற்படுத்தும்?
இது என்னவகையான மாற்றங்களை ஏற்படுத்தும்?
இதனை எவ்வாறு கண்டுபிடிக்கலாம் நிபுணர்களி னால் முன்மொழியப்பட்ட தீர்வுகள்?
(S
*ܦܹ]ܓ݂ܵ

i. பங்களிப்பு இதில் எனது பங்கு நிலை என்ன
எனது ஆற்றுகை எதனை விளைவாக்கும்
எனது ஆற்றுகைக்கு தடையாக உள்ள விடயங்கள்
நான் எதனை ஆற்றுவதற்கு சொல்வதற்கு தூண்டப்படுகின்றேன்
i. தூரநோக்கு இவ் எழுவினா எனது வாழ்விலும் மற்றவர்களின் வாழ்விலும் எவ்வாறான விளைவு களை ஏற்படுத்தும்
எவ்வாறான வாழ்வியல் பாங்குட வாழ்வியச் சூழல் எமக்குத் தேவை?
10 வருடங்களின் பின் எவ்வாறான விளைவுகளை ஏற்படுத்தும்
iv. செயல்நிலை நான் இந்நிலையில் மாற்றத்தை ஏற்படுத்த என்ன செய்யவேண்டும்? மாற்றத்தை ஏற்படுத்த உள்ள தடைகள் செயலாற்றக்கூடிய பரப்புகளின் சாத்தியங்கள்.
நான் எடுக்கத் தீர்மானித்தது எது?
(1) செயற்பாடு (Action) செயல்நிலை ஆய்வு (2) 65uluJessib605 (Case Study)
(3) செயல்திட்டம் (Project)
ஒருவர் வேலைசெய்யும் தளத்தில் காணப்படும் பிரச்சினைகளைச் சரியாக இனங்காண்பது ஆசிரியரின் வாண்மையாகும். அதனை வளர்த்துக்கொள்வது அவசி யமாகவுள்ளது. இவை தவிர முன்னர் குறிப்பிட்டது போல நிலைபேண்தகு அபிவிருத்திக்கான கல்வி என்பது மனித விழுமியங்களிலேயே தங்கியுள்ளது. அறிவியல் ரீதியான சிந்தனைகளுக்கு அப்பால் விழுமியம், மனப்பாங்கு ரீதியான விமரிசன சிந்தனை, இயற்கை, பெளதிகவளங் களின் பாவனை, மனித நடத்தைக் கோலங்கள், மனப்பாங்கு விருத்தி, சமூக அபிவிருத்தி, பொருளாதார அபிவிருத்தி போன்ற பல்வேறு அம்சங்களி லும் விரும் பத்தகு தாக்கத்தினை ஏற்படுத்தும்.
இந்த வகையில் இயற்கை வளங்களின் பாதுகாப்பு இயற்கை வளங்களை உரிய நேரத்தில் பராமரித்தல், சூழல் மாசடையாது பாதுகாத்தல் அல்லது பிரதியீடு களைச் செய்தல், மக்களிடையே விழிப்புணர்வை ஏற்படுத்தல் போன்ற செயற்பாடுகளில் ஒவ்வொருவரும் அதிக கரிசனை கொள்ள மேலும் மேலும் முயற்சிக்க வேண்டும்.
臺臺臺

Page 10
(வவுனியா நகர கோ மற்றும் 20 ஆசிரியர்க
L T. L.5F [T 60) 6vj55 35 செயற்பாடுகள் சார்ந்த விடயங்கை தாக இருந்ததாயினு போக்கில் அறிை ளிற்குச் சமானம மனப்பாங்கு சார் கூடிய கவனிப்புக்
றது. பாடசாலைக திட்டச் செயற்ப தள்ளி விட்டு ச என்ற கருத்திய சிந்தித்தும் பார்க் னும், உடலியல் 6
ஆளுமை உருவா! யல்கள் ஒரங்கட்ட ளையும் பரீட்சை யும் மையப்படுத் மும் பரீட்சையை மாகக் கொண்ட
களும் பாடசாை கலைத் திட்டச்
வினைத் திறனான மட்டுப்படுத்தி வரு களை மாத்திரம் கொண்டு கல்வி இணைப் பாடச் செ பற்றுவதன் ஊடா சுய கட்டுப்பாடு,
 
 
 
 

| எஸ்ஆதிதன் |
இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகளும்மாணவர் பங்குபற்றலும்
ற்றல் - கற்பித்தல் முன்னர் அறிகை |ள குவியப்படுத்திய றும் சமகால கல்விப் கசார்ந்த விடயங்க ாக திறன் மற்றும் ந்த விடயங்களும் குள்ளாகி வருகின் ள் இணைக்கலைத் ாடுகளைப் புறந் மநிலை ஆளுமை லை சிறிதேனும் க முடியாது. எனி வளர்ச்சி, சமநிலை க்கம் என்ற கருத்தி ப்பட்டு பரீட்சைக ப் பெறுபேறுகளை திய கலைத்திட்ட மட்டுமே மைய மதிப்பீட்டு முறை லகளில் இணைக் செயற்பாடுகளின் ன செயற்பாட்டை நகின்றது. பரீட்சை
நோக்கமாகக் பினைக் கற்காது யற்பாடுகளில் பங்கு க சுய நம்பிக்கை, ஏற்படிமம் போன்ற
பாடசாலையிலிருந்து தெரிவுசெய்யப்பட்ட 100 மாணவர்கள் ன் தரவுகளின் அடிப்படையில் இக்கட்டுரை அமைந்துள்ளது)
வற்றை கட்டியெழுப்ப முடியும் (Romakas, 1992), பாடக் கலைகளின் பெயரையும் புகழையும் மையப்படுத் தியதாக முன்னெடுக்கப்படும் சில இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடு களில் ஒரு சில மாணவர்களே மீள மீள பங்குபற்றுகின்றனர்.
அறிவுத் தொகுதியின் வேக மான விரிவாக்கத்தினையும் புதிய அறிவு மைய நூற்றாண்டின் சவால் களையும் எதிர்கொள்ளக் கூடியவர்க ளாக மாணவர்களை வளர்த்தெடுத்து தொழில் உலகிற்கும் வேலை உலகிற் கும் இடையிலான சிறந்த இணைப்பை ஏற்படுத்தவும் தேசிய அளவிலும் சர்வதேச அளவிலும் கல்வி மற்றும் தொழில் வாய்ப்புக்களைப் பெற்றுக் கொள்ளக்கூடிய திறன்களை வளர்ப் பதற்கும் இணைக் கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகளின் மீதான பங்கேற்பு இன்றியமையாததாக அமையும். எனவே ஒவ்வொரு மாணவரும் தமது விருப்பு, திறன், வாய்ப்பு என்பவற் றிற்கு அமைய பொருத்தமான இணைக் கலைத்திட்டச் செயற்பாடு களில் பங்குபற்றி வகுப் பறைச் சூழலில் பெற்றுக்கொள்ள முடியாத சமூகத் திறன்களைப் பெற்றுக்
ど効cmUの
6.6 out-20

Page 11
கொள்வதற்கான வாய்ப்புக்களை பாடசாலைகள் ஏற்படுத்திக்கொடுக்க வேண்டும்.
வேறுபட்ட வகையான இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகள் அதிலும் குறிப்பாக பெருமளவான மாண வர்களை உள்வாங்கக்கூடிய இணைக்கலைத் திட்டச் செயற்பாடுகள் பாடசாலைகளில் நடைமுறைப்படுத் தப்பட வேண்டும் என கல்வியமைச்சு அறிவுறுத்தி வருகின்ற போதும் பாடசாலைகளில் அவை உரியவாறு நடைமுறைப்படுத்தப்படுவது தொடர்பில் கேள்வி எழுப்பப்படுகின்றது.
இன்று படித்துப் பட்டம் பெற்று வெளியேறுபவர் களில் அனேகர் போதுமான சமூகத்திறன்கள், வாழ்க் கைத்திறன்களைப் பெற்றிராதவர்களாகவும் தொழிற் சந்தைக்குப் பொருத்தமற்றவர்களாகவும் காணப்படுகின் றார்கள். தன்நம்பிக்கையின்மை சவால்களை எதிர்கொள் ளும் திறன் போதாமை, தலைமைத்துவ ஆற்றல் இன்மை போன்றதான பிரச்சினையுடையோராக விளங்குகின்றனர். இதன் காரணமாகவே தனியார் துற்ைத் தொழில் வாய்ப்புக்களைப் பெறமுடியாதவர்களாக உள்ளனர் என்பதுடன் தொழிலுக்காக அரசின் கைகளை நம்பியிருக்க வேண்டியவர்களாகவும் மாறிவருகின்றனர். இன்று இலங்கையின் அரசுத்துறைப் பணியாளர் தொகை 12 இலட்சத்தை தாண்டிவிட்டதனையும் நாம் காண லாம். தென்னாசியாவில் உயர்ந்த அரச அதிகார வர்க் கத்தினர் (4.5%) வாழும் நாடாக இலங்கை விளங்கு வதும் நோக்கற்பாலதாகும்.
இலங்கையின் பாடசாலைக் கலைத்திட்ட அமைப் பினைப் பொறுத்து அது பாடமையக் கலைத்திட்டத் தையே முன்னிலைப்படுத்தியதாக அமைந்திருக்கின்றது என்பதுடன் இணைக் கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகளிற்கு போதுமான ஊக்குவிப்பை தருவதாக அது அமைய வில்லை என்பது குறிப்பிடத்தக்கதாகும். மேலும் பரீட் சையை அடிப்படையாகக் கொண்ட மதிப்பீட்டு முறை களும் இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகளின் மீது மாணவர்கள் பங்குபெறுவதில் எதிரான ஊக்கலையே வழங்குகின்றது தவிர பாடசாலை நிறைவடைந்த பின்னர் பிள்ளைகள் தனியார் போதனை வகுப்புக்களிற்கே செல்ல வேண்டும் என்ற கருத்தையும் இவை பெற்றோரி டத்தே ஏற்படுத்தி விடுகிறது.
தேர்வுகளிற்கு மிகையான அழுத்தம் கொடுக்கப் பட்டதால் கல்வியின் உள்ளடக்கம் வளம்குன்றி வறி தாகிவிட்டது. கலைத்திட்ட, இணைப்பாடவிதான முயற்சிகள் வாயிலாக வரும் பெறுபேறுகள் அருகி விட்டன (அனுசியா.ச.2010). மேலும் பாடசாலைகளி டையே தேசியப் பரீட்சைப் பெறுபேறுகளை அடிப்ப டையாகக் கொண்டு எழுகின்ற போட்டிகளும் பரீட்சை பெறுபேறுகளை மட்டும் கொண்டு பாடசாலைகளைத் தரமிடுகின்ற ஒருமுகமான சமூக அளவீடு முறைகளும் பரீட்சை நோக்கிய வகுப்பறைக் கற்பித்தலைக் குவியப் படுத்தி இணைக்கலைச் செயற்பாடுகளை புறந்தள்ளி வருகின்றன.
a sm to 20
 

பாடசாலைகளில் இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகள்
வவுனியா நகரக் கோட்டப் பாடசாலைகளை மையமாகக் கொண்டு மேற்கொள்ளப்பட்ட ஓர் ஆய் வொன்றினை அடிப்படையாகக் கொண்டதாக இக்கட் டுரை அமைகின்றது. இதற்கமைய அரசாங்கச் செயற் பாடுகள், மன்றச் செயற்பாடுகள் விளையாட்டுச் செயற் பாடுகள் போன்றவை எல்லாப் பாடசாலைகளிலும் காணப்படுகின்றன. எனினும் பெருமளவான மாணவர் களை உள்வாங்கக்கூடிய இணைக் கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகள் எல்லாப் பாடசாலைகளிலும் இடம் பெறுவதில்லை. அதாவது கல்விச் சுற்றுலா, பரிசளிப்பு விழா என்பன 50% மான பாடசாலைகளில் மட்டுமே இடம்பெறுவதுடன் கண்காட்சி 25% மான பாடசாலை களில் மட்டுமே நடைபெறுகின்றது.
இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகள் சதவீதம்
விளையாட்டுச் செயற்பாடுகள் 100% கல்விச்சுற்றுலா 50% பரிசளிப்பு விழா 50% ஆக்கத்திறன் செயற்பாடுகள் 100% கண்காட்சி 25%
மன்றச் செயற்பாடுகள் IOO% அரங்கச் செயற்பாடுகள் 80% சமூகச் செயற்பாடுகள் 40% இன்னிசைக் குழுக்கள் 60% சாரணியம் 75%
100
90 -
80 -
70 -
60
50
40
30
20
10
喀 $ 海 接 海 烷 ·
སྤྱི་ སྤྱི་སྤྱི་
灵
器
TSTLLALSLS TTLLLLLLL LL LSGLr TrccCTS EEcccrSrGSGGS G STSAA0CCC00SSCSCLS
ど効óMu00ク 9

Page 12
மாணவர் தொகையும் பங்குபற்றும் வாய்ப்புக்களும்
பாடசாலைகளில் பயில்கின்ற மாணவர் தொகைக் கும் இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகளில் பங்கு பற்றுவதற்கான வாய்ப்புக்களிற்கும் இடையே ஓர் எதிரான தொடர்பு காணப்படுவதனை காணமுடிகின் றது. அதாவது மாணவர் தொகையை உயர்வாகக் கொண்ட பாடசாலைகளில் பயிலும் மாணவர்கள் இணைக் கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகளில் பங்குபற்றுவதற்கான வாய்ப்புக்களை குறைவாகவே பெறுகின்றனர். மாறாக குறைந்தளவான மாணவர் தொகையுடைய பாடசாலை களில் அவர்களுக்கான வாய்ப்புக்கள் உயர்வாக காணப்படுகின்றது.
LTS FT6NQ6A) மாணவர் தொகை பங்குபற்றுவதன்
வாய்ப்பு
A 1080 75%
B 228O 70%
C 1900 76%
D 874 84%
E 600 95%
F 610 84%
G 360 90%
H 450 88%
温
էb
100 O. à ܢ ܬܘ AO 80 ä ä བྲི་ o S) 60 O w s w S 40 W
d 20 «AP O
Agy سهOس
A B C D E
lTFT6)|GRO
மேலும் 16% மான மாணவர்கள் எந்தவொரு இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகளிலும் பங்குபற் றாதவர்களாகக் காணப்படுகின்றனர். இதற்கு 57% மாண வர்கள் குடும்ப வறுமையையும் 25% மாணவர்கள் பரீட் சையை மையமாகக் கொணிட கலைத்திட்ட ప్రక్రైక్ష
 

அமைப்பையும் 12% மாணவர்கள் சுய நாட்டமின்மை யுடையவர்களாகவும் 6% மாணவர்கள் உடலியற் தகுதியின்மையையும் காரணங்களாக குறிப்பிடுகின்றனர்.
பங்குபற்றுவோர் 54% பங்குபற்றாதோர் 16% குடும்ப வறுமை 56.25% தேசியப் பரீட்சை 25% தனிப்பட்ட விருப்பின்மை 12.5% உடலியற் குறைபாடு 6.25
(84Gui) (16 Gui) (9 பேர்)
(4 பேர்)
(2 (Buii)
(1G3uiř)
வறுமை
56.25%
இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகளில் மாண வர்கள் பங்குபற்றுவதில் குடும்ப வறுமை கணிசமான செல்வாக்கினைச் செலுத்துகின்றது. தமது ஆளுமை விருத்திக்கும், குதூகலத்திற்கும் சமூக மதிப்பிற்கும்
துணை செய்யக்கூடிய பாடசாலைப் பொருட்காட்சிகள்,
கலை விழாக் கள் போன் றவற்றிற்கூட வறிய பெற் றோரின் பிள் ளைகள் கலந்து கொள்வதில் லை. அதன் பயனர் களும் சந்தோஷங் களும் அவர்க ளிற்கு கிடைப் பதபில  ைல. நல்ல ஆடை கள் கூட அவர் களிடம் இல் லை பள்ளிச் சீருடைதான் பலரிடமுள்ள சிறந்த ஆடை நல்ல ஆடை
2400
ls s() o na O t 2500 s O S.
2000 G 1500 'ိုဒ် 1000
Տ O 500
A. O. O
I O F G H ள்
யாகவுள்ளது. பரிசுத் தினங்களில் இல்லாததால் பல சிறுமியர் தமக்குரிய பரிசில்களை
வாங்குவதற்கு கூட வருவதில்லை (சின்னத்தம்பி, மா
2008).
タ&f州u川の
last to 20

Page 13
இணைக்கலைத்திட்ட செயற்பாடு மீதான மாணவர் விருப்பும் அவை காணப்படும் பாடசாலைகளின் சதவீதமும்
மாணவர்களது கூடிய விருப்புக்குரிய இணைக் கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகளாக கல்விச்சுற்றுலா, பரிசளிப்புவிழா, கண்காட்சி விளையாட்டுச் செயற் பாடுகள் என்பன காணப்படுகின்றது. எனினும் விளை யாட்டுச் செயற்பாடுகள் தவிர்ந்த ஏனையவை 50% இற்கும் குறைவான பாடசாலைகளிலேயே நடைமுறை யில் உள்ளன. அதாவது மாணவர்களது விருப்புக்குரிய இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகளிற்கும் அவை பாடசாலைகளில் இடம்பெறுவதற்கும் இடையில் எதிரான தொடர்புத் தன்மையையே காண முடிகிறது. (சலாகை வரைபு அட்டவணை)
இணைக்கலைத்திட்டச் மாணவர் விருப்பு கா6 செயற்பாடுகள் வீதம்
சத6 கல்விச் சுற்றுலா 93% விளையாட்டுச் செயற்பாடுகள் 85% கண்காட்சி 80%
பரிசளிப்புவிழாக்கள் 68% ஆக்கத்திறன் செயற்பாடுகள் 60% இன்னிசைக்குழுக்கள் 67% மன்றச் செயற்பாடுகள் 46% அரங்கச் செயற்பாடுகள் 38% சாரணியம் 36%
வள ஒதுக்கிடு
ஆய்விற்கு உட்படுத்தப்பட்ட மாணவர்களில் 48% மான மாணவர்கள் இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடு களிற்கு போதுமான பெளதிக வளங்கள் இல்லை என்றும் 56% மான மாணவர்கள் போதுமான ஆளணிவளம் ஒதுக்கப்படுவதில்லை என்ற கருத்தையும் வெளிப்படுத்தி யிருந்தனர் என்பதுடன் பெண் இணைப் பாடவிதான ஆசிரியர்கள் இன்மையும் ஒரு பிரச்சினையாக உள்ளது. இது தொடர்பான ஆசிரியர்களது கருத்துப்படி பெளதிக வளங்கள் போதுமானதாக இல்லை என்று 70% மான ஆசிரியர்கள் கருத்து தெரிவித்திருப்பதுடன் 40% மான வர்கள் போதுமான அளவில் ஆளணி வளங்கள் இல்லை என்றும் குறிப்பிட்டுள்ளனர். மேலும் நேர வளம் தொடர் பில் கருத்து தெரிவித்தவர்களில் 67% மான மாணவர் களும் 80%மான ஆசிரியர்களும் இணைப்பாடச் செயற்பாடுகளிற்கு ஒதுக்கப்படும் நேரம் போதுமானதாக இருப்பதில்லை என்று குறிப்பிடுவது நோக்கத்தக்கது. எனினும் 1992ம் ஆண்டின் தேசிய கல்வி ஆணைக்குழு வின் 1வது அறிக்கையில் ஒரு வாரத்திற்கு ஒரு பொதுப் பாட வேளையாக தனியான ஒரு பாடவேளை ஒதுக் கப்பட வேண்டும். ஒவ்வொரு மாணவனும் குறைந்தது
&് 7 tf| 83 م 656. US-20 列瓜4

ஒரு இணைப்பாடவிதானத்திலாவது ஈடுபட வேண்டும். இது எந்நேரத்திலும் ஈடுபடக் கூடியவாறு ஒழுங்கு படுத்தப்பட வேண்டும் என்று குறிப்பிடப்பட்டுள்ளதும் நோக்கத்தக்கதாகும்.
பால்நிலை சார்ந்த செல்வாக்கு
பெறப்பட்ட தரவுகளின்படி இன்னிசைக்குழுக்கள் தவிர்ந்த ஏனைய இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடு களில் ஆணர்களே கூடிய ஈடுபாடுடையவர்களாக காணப்படுகின்றனர். எவ்வாறாயினும் 80% மான பிள்ளைகள் தாம் பால்நிலை சார்பான தடைகள் எதனை யும் எதிர்கொள்வதில்லை என்ற கருத்தை வெளிப்படுத் தியிருந்தனர். எனினும் 60% மான ஆசிரியர்கள் ஒப்பீட் டளவில் பெண் பிள்ளைகளது பங்குபற்றுதல் குறைவாக உள்ளதாக குறிப்பிடுகின்றனர்.
ணப்படும் ஒப்பீட்டளவில் மிகக்குறைவான | ஊக்கலை சமூகமே வழங்குகின்றமை வீதம் கவனிக்கத்தக்க அம்சமாக உள்ளதுடன் 50% பாடசாலையில் இருந்தே கூடியளவான ஊக்கலை மாணவர்கள் பெற்றுக்கொள்
100% கின்றனர். மேலும் பாடசாலையில் 25% இருந்தே பெண் பிள்ளைகள் அதிகளவான 50% ஊக்கலைப் பெற்றுக்கொள்கின்றனர். வீடு 100% பெற்றோரிடம் இருந்து பெண் பிள்ளைகள் 63% குறைந்தளவான ஊக்கலைப் பெற்றுக் கொள்வதும் இங்கு சுட்டிக்காட்டத்தக்க
100% தாகும். இதற்கு பெண்ணியம் பற்றிய 80% சமூகப் பார்வைகளும் பொருளாதாரம் 75% தொடர்பான பிரச்சினைகளும் பிரதான
மான காரணங்களாக அமைகின்றன.
பால்நிலை சார் தடை காணப்படவில்லை 80% பால்நிலை சார் தடை காணப்படுகிறது 20% - 14G 6 - Bள
ASSL SLL SS SSSq SS SSqqqSqSqqS SLSSLS LqLLSL qALSLSqSL S SLS LSL SLSLSL LSL LSSLL LSSSSS MS
80%
SSSSLSSSSSSLSLL LSSL MBS BML LLSSSSS MSSLLS LSSLL LSLSLLSLL SqL LSLS LSL LSLSLSSLLSLSL LSL LSL LSMSL SLMLL LMLL LMSSSLL
தடை காணப்படுகிறது
தடை
காணப்படவில்லை
இணைக்கலைத்திட்ட பங்குபற்றலிற்கான ஊக்கல்
மூலம் சதவீதம்
ITFs T6ð) God) 40%
சமூகம் 4% வீடு/பெற்றோர் 31% நண்பர்கள் 25% மொத்தம் 100%
ஆசிரியம்

Page 14
ஊக்கல் மூலங்கள்
நண்பர்கள் 22 சமூகம்
40%
A yoxo)
பொருளாதார காரணிகள்
இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகளில் மாண வர்கள் பங்குபற்றுவதில் பொருளாதாரக் காரணிகளின் விசை அதிகமாக காணப்படுவதும் கவனிக்கக்கூடிய தாகும். வறிய கிராமப்புறப் பிள்ளைகள் இணைக்கலைத் திட்டச் செயற்பாடுகளில் பங்குபற்றுவது தொடர்பில் இடர்பாடுகளிற்கு உள்ளாகி அவற்றிலிருந்து வெளி வீசப்படுகின்றனர். ஆய்விற்குட்பட்டவர்களில் 46% மான பிள்ளைகள் பொருளாதாரக் காரணிகள் பங்கு பற்றுவதற்குத் தடையாக உள்ளதாக குறிப்பிடுகின்றனர் என்பதுடன் அவர்களில் 71% மானவர்கள் பெண் பிள்ளைகளாக உள்ளமையும் நோக்குதற்குரியதாகும்.
46%
g568). காணப்படுகிறது
தடை காணப்படவில்லை
பாடக்கலைத்திட்டச் செல்வாக்கு
பாடக்கலைத்திட்டத்தையும் பரீட்சை முறையை யும் முன்னிலைப்படுத்திய கலைத்திட்ட அமைப்புக் காரணமாகவே இணைக்கலைத்திட்டம் மீதான நாட்டம் குறைவடைந்து வருகின்றது. ஆய்வுத் தரவுகளின்படி 35% மான மாணவர்கள் பரீட்சைமுறை, பாடக்கலைத் திட்டம் என்பன தமது இணைக்கலைத்திட்டப் பங் கேற்பினை மட்டுப்படுத்துவதாக குறிப்பிட்டிருந்தனர்.
தனியார் போதனை வகுப்புகளின் செல்வாக்கு
பரீட்சை மையக் கலைத்திட்டம் காரணமாகவும் பரீட்சை அடைவுகள் தொடர்பிலான பெற்றோரிற்கு இடையிலான, பாடசாலைகளிற்கு இடையிலான போட்டியின் காரணமாகவும் தனியார் கல்வி நிலையங் கள் மாணவர்களின் கல்வி நடவடிக்கையில் கூடிய செல்வாக்கு பெற்றுவிட்டன. வியாபார நோக்குடன் கவர்ச்சியான விளம்பர உத்திகள் மூலம் மாணவர்கள் கவரவும் கல்வி நோக்கங்களை அவை திசை திருப்பவும் முனைகின்றன. ஆய்வுக்குட்பட்ட மாணவர்களில் 88% மான மாணவர்கள் தனியார் ரியூசன் வகுப்புகளிற்கு
 
 

செல்கின்றனர் என்பதுடன் 46% மான மாணவர்கள் இணைக்கலைத்திட்ட செயற்பாடுகளில் பங்கு கொள் வதால் ரீயூசன் வகுப்புக்கள் பாதிப்படைவதாக குறிப் பிடுகின்றனர். இவர்களில் பெருமளவானவர்கள் 52% மானவர்கள் பெண்பிள்ளைகளாக காணப்பட்டமையும் குறிப்பிடக்கூடிய அம்சமாகும்.
முடிவுகளும் தீர்வுகளும்
பாடசாலைகள், ஒவ்வொரு மாணவரும் தமக்குப் பொருத்தமான இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகளில் பங்குகொள்வதை உறுதி செய்ய வேண்டிய கடமையு டையன. மேலும் இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடு கள் தொடர்ச்சித் தன்மையற்றவையாக ஏறத்தாள முத லாம் தவணையுடன் அவை முற்றுப்பெற்று விடுவதா கவே அனேகமான பாடசாலைகளின் செயற்பாடுகள் அமைந்து விடுகின்றன. எனவே இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகள் தொடர்ச்சித் தன்மை உடையதாக இருப்பதை பாடசாலைகள் உறுதிசெய்ய வேண்டும்.
மேலும் பெருமளவான மாணவர்களை உள்ளீர்க் கக் கூடிய அனேகமானவர்களால் பெரிதும் விரும்பப் படுகின்ற இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகள் ஏறத்தாழ 50% மான பாடசாலைகளில் காணப்படுவ தில்லை. இது மாணவர்களிற்கான பல்வகைத் திறன் களை மட்டுப்படுத்துவதாக அமைந்துவிடும். எனவே பாடசாலைகள் இவ்வாறான இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகள் ஒழுங்காக நடைமுறைப்படுத்தப் படுவதை உறுதிசெய்ய வேண்டும். கணிகாட்சி, பரிசளிப்புவிழா, கல்விச்சுற்றுலா போன்றன மிக மிக முக்கியமான செயற்பாடுகளாகும். இவற்றை பாடசாலை கள் புறக்கணிக்க இவை கூடிய செலவுமிக்கதாக இருப்பதும் ஒரு காரணமாகும். எனினும் பொருத்தமான நிதி மூலங்களை இனங்கண்டு இவற்றை நடைமுறைப் படுத்த பாடசாலைகள் முன்வர வேண்டும்.
மாணவர் தொகைக்கும் மாணவர்களின் பங்குபற் றும் வாய்ப்புக்களிற்கும் இடையே ஓர் எதிர் தொடர்பு நிலவுவது அவதானிக்கப்படுகின்றது. எனவே ஒவ்வொரு மாணவருக்கும் வாய்ப்புத் தரக்கூடிய வகையில் அதிகள வான மாணவர் தொகையுடைய பாடசாலைகள் வெவ் வேறு பிரிவுகளாக பிரித்து நிகழ்ச்சிகளை ஒழுங்கமைக்க வேண்டியது மிக மிக அவசியமாகும். திறமைமிகு வறிய பிள்ளைகள் அதிலும் குறிப்பாக வறிய பெண் பிள்ளை கள் நிதி நெருக்கடி காரணமாக இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகளில் பங்குபற்ற முடியாது வெளிவீசப்படு கின்றனர். வறுமை காரணமாக அவர்களது திறமை மறுக்கப்படுவது கல்வியின் ஜனநாயகப் பணி பு மறுக்கப்படுவதாக அமையும். எனவே பாடசாலைகள் பொருத்தமான நிதி மூலங்களை இனங்கண்டு தேடி திறமைமிகு வறிய பிள்ளைகள் கல்விச் செயற்பாடுகளில் ஈடுபடுவதற்கு சிறப்பான வாய்ப்புக்களை ஏற்படுத்திக் கொடுக்க பொருத்தமான செயற்றிட்டங்களை அமைத் துக் கொள்ள வேண்டும்.
)为JMug

Page 15
பாடசாலைகளுக்கு ஆளணி, பெளதீக, நிதி வளங் களை ஒதுக்கீடு செய்வதில் இன்னும் அரசியல் செல் வாக்கும் அதிகார வர்க்கத்தின் செல்வாக்கும் பல் வேறு மட்டங்களில் நிலவுவதன் காரணமாகவே பாட சாலைகளில் வள ஒதுக்கீடு அசமந்த நிலையில் உள்ளது. குறைந்தபட்சம் வலயமட்ட அதிகாரிகளாவது இயன்றளவு ஆளணி, பெளதிக வள பகிர்வில் ஓரளவு சமத்துவத்தை ஏற்படுத்த வேண்டும். தவிர கல்விக்கொள்கை வகுப் பாளர்கள் இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடுகளிற்கு ஒதுக்கப்படும் நேரம் போதுமானதல்ல என்பதை விளங்கி மேலதிக நேர ஒதுக்கீட்டிற்கு சாதகமான வழி களை இனங்கண்டு செயற்படுவது அவசியமானதாகும்.
பாடசாலைகளில் இருந்து போதுமான ஊக்கல் குறிப்பாக பெண் பிள்ளைகள் போதுமான அளவில் ஊக்கலைப் பெற்றுக்கொள்வது வரவேற்கக்கூடிய ஓர் அம்சமாக உள்ளது. மேலும் ஊக்கப்படுத்த இணைக் கலைச் செயற்பாடுகள் ஊடாக சமூகத்தில் உயர்நிலை யிலுள்ளவர்களை இயன்றளவு பாடசாலையுடன் இடை வினைப்படுத்தும் செயற்பாடுகளை பாடசாலை கள் முன்னெடுப்பது கூடிய பயனுடையதாக அமையும்.
பால்நிலை சார்ந்த தடைகள் குறிப்பிட்டுச் சொல் லக்கூடிய அளவில் இல்லை என்பது வரவேற்கக்கூடிய ஒரு அம்சமாகும். இருப்பினும் பால் நிலையை மையப்படுத்தி சில இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்பாடு
season of 20
 
 

களில் மாணவிகள் பங்குபற்றுவதை கிராமப்புற சமூகங்க ளும் பெற்றோரும் இன்னமும் விரும்புவதில்லை என்பது நோக்கற்பாலது.
தனியார் ரியூசன் வகுப்புகளின் மிகையான செல் வாக்கு பிள்ளைகளின் சமநிலை ஆளுமைக்கு சவாலாக அமைவது புறக்கணிக்கத்தக்கதல்ல. அறிகையை மையப் படுத்திய பரீட்சை முறையும் பாடத்திட்டமும் மாற்ற மடையும் வரை தனியார் போதனை நிலையங்கள் பிள்ளைகளின் ஆளுமை மீது அவை சவாலாகவே அமைவது நீடிக்கவே செய்யும்.
எவ்வாறாயினும் இணைக்கலைத்திட்டச் செயற்
பாடுகளில் பங்குபற்றுவது என்பது தனியே இணைக்
கலைத்திட்ட அடைவை உயர்த்துவதற்கும் அப்பால் அது அறிகை சார்ந்த விருத்திக்கும் இட்டுச் செல்லும் என் பதை பாடசாலைகளும் பெற்றோரும் புரிந்துகொள்ள வேண்டும்.அறிவு என்பது பாடப்புத்தகத்தில் மட்டும் இருக்கின்றது என்ற கருத்தியலில் இருந்து விடுபட்டு அறிவு என்பது பயின்று, அனுபவம், ஊடாட்டம் சமூகத் தொடர்புகள் போன்ற ஒவ்வொரு செயற்பாடுகளிலும் இருந்து பெறப்படலாம் என்பதை மாணவர்களும் பெற் றோரும், பாடசாலைகளும் புரிந்துகொண்டு செய்யப் படுவதன் மூலமே சமநிலை ஆளுமை உருவாக்கம் சாத்தியமாகும். -
兼豪秦
炀Mug

Page 16
க்றீவன்ஸ் எ பல்கலைக்கழகப் ளரின் ஆய்வுகை "வினை நிலைக் Learning) 6T60i L பெற்றது. 1995 வினைநிலைக் கற் முதலாவது மாநாடு பெற்றது. உலகின் களிலுமிருந்து நூ பேராளர்கள் அ கலந்து கொண்டா
வினைநிலை பரிமாணங்களைக் குழு உறுப்பினர் ஈடுபாடு கொள்ளச் முறையாகும். நட பிரச்சினைகளுக் பதற்கு அனைவரு ஈடுபடுத்தப்படுவ கற்கிறார்கள் என்ட கவனக்குவிப்பு 6 தமக்கும் தாம் ெ வனத்துக்கும் தமது பயன்தரும் என்ட ணர்வை ஏற்படு: நிலைக் கற்றலில்
 
 
 

| சபா.ஜெயராசா |
வினைநிலைக் கற்றல்
ன்ற கேம்பிறிட்ச் பெளதிகவியலா ளை அடியொற்றி a/aa" (Action து உருவாக்கம் ஆம் ஆணி டிலே றல் தொடர்பான டு அவராற் கூட்டப் ர் பல்வேறு பகுதி ற்றுக்கு மேற்பட்ட ந்த மாநாட்டிலே ர்கள்.
க் கற்றல் பல்வேறு கொண்டது. அது அனைவரையும் செய்யும் ஒரு செயல் ப்பு நிலை சார்ந்த குத் தீர்வு காணர் ரம் முழுமையாக ர், தாம் எதனைக் தன் மீது ஊன்றிய ாற்படுத்தப்படும். தாழிற்படும் நிறு கறறல எவவாறு து பற்றிய உற்று த்துதலும் வினை உள்ளடக்கப்படும்.
நன்கு பரீட்சிக்கப்பட்ட அறிவுக் கட்டமைப்பு கற்பதற்கு வழங்கப் பட்டிருக்கும் வாழ்க் கையோடி ணைந்த கடினத் தனமைகளை7 அனைவரும் ஒனறிணைந்து வினைத்திறனுடனும், விளைதவிற னுடனும் ஒரே நேரத்தில் அணுகுத லும் முனர்னெடுக்கப்படும்.
இருப்பில் உள்ள அறிவின் மீது புதிய வினாக்கள் எழுப்பப்படும். பிரச்சினை விடுவித்தற் செயற்பாட் டின் முன்னும் பின்னும் நிகழ்ந்த வினைப்பாடுகள் தொடர்பான பட் டுத் தெறித்தல்களும் முன்னெடுக்கப் படும்.
தனிநபர்களும் குழுவினரும் நிறுவனத்தினரும் மாற்றங்களுக்கு முகம் கொடுக்குமாறு திறன்களை வளர்த்தெடுத்துக் கொள்ளுமாறு ஊக்குவிக்கப்படுவர். புதிதாகச் சிந் தித்தலுக்கும் புதிதாகக் கற்றலுக்கும் விரிந்த இடமளிக்கப்படும்.
இன்றைய வினாக்களுக்குரிய விடைகள் நாளைய சவால்களுக்குப் பொருத்தமற்றவையாகி விடுதலை நோக்க வேண்டியுள்ளது. சமூகவியல், கல்வியியல், முகாமையியல் சார்ந்த
) 菊f加02
season of 20

Page 17
வல்லுனர்கள் அறி வாட்சி நிரலில் (Paradigm) is pigs மாற்றங்களை நா ளைய அறைகூவல் களுடன் தொடர்பு படுத்தி நோக்குகின் றனர். பின் வரும் நிகழ்ச்சிகள் அவ் வகையிலே குறிப் பிடத்தக்கவை.
(1) பெளதிகவிய லில் நியூட்ட னரிலவிரு நீ து குவாண டபம் நோக்கி நிகழ் ந்த மாற்றம்.
(2) கைத் தொழிற்
பொருளாதாரத்திலிருந்து தகவல் பொருளாதாரம் நோக்கி நிகழ்ந்த மாற்றம்.
(3) தேசிய நோக்கிலிருந்து உலக நோக்கு நிலைப்பட்ட
பெயர்ச்சி.
(4) தொழிலாளரைக் குவியப்படுத்திய உற்பத்திக் கோலங்கள் நுகர்ச்சியாளர்" என்ற புதிய விளக் கத்தினரை நோக்கிய பெயர்ச்சி.
(5) பண்ட உற்பத்தியிலிருந்து அறிவுற்பத்தி (Meno
facturing) நோக்கிய பெயர்ச்சி.
(6) தளர்ச்சியுறும் மக்களாட்சிச் சிந்தனைகளிலிருந்து மீண்டெழும் மார்க்சியம் நோக்கிய பெயர்ச்சி.
செல்வத்தை உருவாக்கும் மூலப் பொருளாக அறிவு வளர்ச்சியடையத் தொடங்கியுள்ளது. அறிவை அடியொற் றியே தனிமனிதரது பலமும் நிறுவனத்தின் வலிமையும் உருவாக்கம் பெறுகின்றன. அறிவு என்பது அடக்கு முறைக்கும் சுரண்டலுக்கும் செப்பமாக எடுத்தாளப்படு கின்றது. பின்னைய முதலாளியம் அறிவைத் தனது கட்டுப்பாட்டின் கீழ் வைத்திருப்பதற்குரிய சகல ஏற்பாடுகளையும் மேற்கொண்ட வண்ணமுள்ளது.
உற்பத்திப் பெருக்கிலும் இலாபப் பெருக்கிலும் அறிவு நேரடியாகப் பயன்படுத்தப்படுகின்றது. நிறுவனங் கள் முன்னரிலும் கூடுதலான அறிவு வேலையாட்களைப் பணியில் அமர்த்தத் தொடங்கியுள்ளன. பணிபுரிவோர் தொடர்ந்து அறிவூட்டலுக்கு உட்படுத்தப்படுகின்றனர். மேற்குறிப்பிட்ட மாற்றங்களுடன் வினைநிலைக் கற்றல் பின்வருமாறு முன்னேறிச் செல்கின்றது.
(1) குவாண்டம் கோட்பாட்டினை அடியொற்றி பழைய எதிர்வு கூறல்களைக் கைவிட்டு புதிய கோலங் களைக் கண்டறிதல் முன்னெடுக்கப்படுகின்றது. தனிக்கூறுகளாகச் சிந்தித்து முடிவுகளை மேற்
6356lubUi-20
 
 

கொள்ளாது முழுமை யாகச் செயற்பாடு களை நோக்குதல் உந்திவிடப்படுகின்றது.
(2) பிரவாகமெடுக்கும் தகவல்களையும் தரவு களையும் உற்றறிதலும் வேண்டியவற்றை வடி கட்டியெடுத்தலும் முன்னெடுக்கப்படுகின் றன. பட்டுத் தெறித்த லற்ற விளைவுச் செயற் பாடுகளைக் காட்டி லும் அறிவும் தொடர்ச் சியான கற்றலும் வினை நிலைக் கற்றலில் முன் னெடுக்கப்படுகின்றன.
இவ்வகைக்கற்றல் உலக நோக்கையும் உலகின் தேவைகளையும் கருத்திலே கொள்கின்றது.
கற்றலில் சூழவுள்ள சமூகத்தின் பங்குபற்றலுக்கு உற்சாகமளிக்கப்படுகிறது. முன்னர் எழுப்பப்படாத வினாக்களை எழுப்புவதற்கு அவர்களின் பங்குபற்றல் முக்கியமானதாகக் கொள்ளப்படுகின்றது.
வினைநிலைக் கற்றல் மேலும் பல நன்மைகளைக் கொண்டுள்ளது.
(1) அது பங்குபற்றலை உள்ளடக்கிய கற்றலாகின்றது.
(2) கூடியளவு தன்னுணர்வையும், தன்நம்பிக்கையையும் புதிய காட்சிகளையும், பின்னூட்டல்களையும் வழங்குகின்றது. (3) புதிய வினாக்களைக் கண்டுபிடிக்க உதவுகின்றது.
(4) பல்வேறு தெறிப்புக்களை உருவாக்குகின்றது.
(5) கூடுதலான தொடர்பாடலையும் குழுவேலையை
யும் வழங்குகின்றது. வினைநிலைக்கற்றல் பின்வரும் கூறுகளை உள்ள டக்கியதாக இயக்கப்படும்.
(1) குழு; இது பொதுவாகச் சிறியதாக அமையும். தீர்வு காணப்படாத நிறுவனம் பிரச்சினைகள் அங்கே முன்னெடுக்கப்படும் பல்வேறு இயல்பினர் குழுவில் உள்ளடக்கப்படுவர். அந்நிலையிலே வேறு பட்ட பன்முகக் கருத்துக்கள் கிடைக்கப்பெறும்.
/2/ வினா எழுப்பலி மற்றும் பட்டுத் தெறித்தர் செயன்முறை : சரியான விடையைக் காட்டிலும் சரியான வினாக்களுக்கே முன்னுரிமை தரப்படும். அதன் வழியாகப் பிரச்சினை தெளிவாகப் புலக்காட்சி கொள்ளப்படும்.
24-hold 15

Page 18
(3) வினைப்பாடு இன்றிக் கற்றல் நிகழமாட் ட/ என்பது வலியுறுத்தப்படுகின்றது. வினைப்பா கொள்வோம் என்ற உறுதி குழு உறுப்பினர் ஒ வொருவரிடத்தும் இருத்தல் வலியுறுத்தப்படுகின்றது
(4) வினைப்பாட்டுக்குக் கொடுக்கப்படும் முக் யத்துவம் கற்றலுக்கும் கொடுக்கப்படும்.
(2) இவ்வகைக் கற்றலில் உறுவளம் செய்பவரின் (Facilitator) பங்கு முக்கியமானதாகும். பட்டு தெறித்தல் மேற்கொள்ளலிலும், பிரச்சினை வி வித்தலிலும் அவரின்பங்கு விதந்துரைக்கப்படுகின்றது
கற்றல் என்பது பிரச்சினையிலிருந்து மேலெழுகி றது. சிறப்பாக நிறுவனங்கள் தொடர்பான பிரச்சினை ளிலிருந்து மேலெழுகின்றது. சிக்கலான பிரச்சினைகள் தீர்வுகள் எட்டப்படாத நிறுவனப் பிரச்சினைகள் முதலி வற்றுக்குத் தீர்வு காண்பதற்கு வினைநிலை துணை செய்யும்.
பின்வரும் துறைகளிலே கவனக்குவிப்பை ஏற்படு தும் வகையிலே வினைநிலைக் கற்றல் முன்னெடுக்க படுகின்றது.
(1) நிறுவனம் சார்ந்தவை.
(2) தனிநபர் பிரச்சினைகள்.
(3) விளைவுகள் பின்னடைந்திருத்தல்,
(4) தகவல் பரிமாற்றம்.
 
 

(5) செயற்பாடுகளை மீள் ஒழுங்குபடுத்தல்.
(6) புதிய ஆற்றுகையை உருவாக்கல். (7) விரிந்தெழும் மாற்றங்கள்.
வினைப்பாட்டுக்குரிய பிரச்சினைகளைப் பழக்கப் பட்டவை என்றும் பழக்கப்படாதவை என்றும் வேறு படுத்தலாம். பழைய வினாக்களைக் கைவிட்டுப் புதிய வினாக்களை எழுப்புதல் வினைநிலைக் கற்றலில் முக்கி யத்துவம் பெறுகின்றது. உகந்த தீர்வுகளை நோக்கி நகர்வதற்குப் புத7ய வினாக்களர் துணைசெய்யும் எனறு நம்பப்படுகவினறது. அதில் ஈடுபடுவோர் ன் பன்முகமாகச் சிந்திப்போராய் இருத்தலும் இவ்வகைக் க கற்றலிலே சிறப்பாக வலியுறுத்தப்படுகின்றது.
கற்றல் தொடர்பாகப் பின்வரும் கருத்துக்கள் முன் வைக்கப்படுகின்றன.
(1) புதிய வினாக்கள் கற்றலை அதிகரிக்கச் செய்கின்றன.
த் (2) அனுபவங்கள் வழியாகத் தெறித்தலை மேற்கொள்
ளும் பொழுது கற்றல் வளர்ச்சியடைகின்றது.
(3) தேவையை உணர்தல், முக்கியத்துவத்தை அறிதல், விளைவுகளை எதிர்நோக்கல், உறுதாங்கலை (Risk) ஏற்றுமாறு நிர்ப்பந்திக்கப்படுதல் முதலியவை கற்றலை அதிகரிக்கச் செய்யும்.
(4) முழு ஒழுங்கமைப்பையும் பரிசீலனைக்கு
உட்படுத்துதல் கற்றலை வினைத்திறனுடையதாக அமைக்கும்.
རི་

Page 19
(5) செயற்பாடுகளில் இருந்தும் பிறரிடமிருந்தும் கிடைக்கப்பெறும் பின்னூட்டல் கற்றலை வளம் பெறச் செய்யும். கற்றலை உறுவளஞ் செய்பவரிடத்துப் பின்வரும் பண்புகள் இருத்தல் வேண்டும். (1) செவிமடுக்கும்திறன் (2) பொறுமை (3) ஒத்துணர்வு (4) கற்கும்போது மேலும் கற்றுக்கொள்ளல் வேண்டும்
என்ற ஆர்வம் (5) பொருத்தமான ஊடுதலையீடுகளை (Interventions)
மேற்கொள்ளல் (6) சிறந்த வினாக்களை எழுப்புதல் (7) திறந்த மனமுடைமை (8) செயல்முறையை விளங்கிக்கொள்ளும் ஆற்றல் (9) பின்னூட்டல் வழங்கல் (10) தீர்ப்புக் கூறும்திறன் (11) முகாமைத்துவத்திறன்
பிரச்சினை விடுவித்தலின்போது அனைத்தையும் உள்ளடக்கி அணுகுதல் முழுமையாக நோக்குதல், வரன்முறையாகத் தரிசித்தல் முதலியவை வலியுறுத்தப் படுகின்றன. மாற்று வகையான தீர்வுகளை நோக்குதலும் அவற்றிலிருந்து சரியான தீர்வைத் தெரிந்தெடுத்தலும் முக்கியத்துவம் பெறுகின்றன. நடைமுறைப் பிரச்சினைக ளுக்கு குழு முழுவதையும் ஈடுபடுத்தித் தீர்வுகளை எட்டுதல் வலியுறுத்தப்படுகின்றது. கற்றவற்றின் மீது கவனக்குவிப்பை ஏற்படுத்துதலும் முன்னுரிமையாக் கப்படுகின்றது.
37 ஆம் பக்கத் தொடர்ச்சி. 27/2010 இலக்கச் சுற்றறிக்கை.
சம்பளங்கள் மாற்றியமைக்க முடியும். புதிய பிர மாணக் குறிப்பின்படி சம்பள நிலுவைகள் மட்டுமல்ல பதவி உயர்வுகளுக்கான சேவைக் காலங்களும் மாறு படுகின்றன. சேவையில் உள்ள 70,000க்கு மேற்பட்ட பட்டதாரி ஆசிரியர்களுக்கு பலவித நன்மைகளும் கிடைக்கவுள்ளது. உள்ளீர்ப்பு நடைபெறும் போது அதற்கான நிலுவையும் 2011.01.01 தொடக்கமே வழங் கப்படுவதால் உண்மையில் 2011.07.01 சம்பள மாற்றம் அர்த்தமற்றதாகிவிடும்.
வடமேல் மாகாண கல்வி பணிப்பாளர் அம் மாகாண அரச சேவை ஆணைக்குழுவிடம் இதற்கான அனுமதி வேண்டியுள்ளார். தேசிய சம்பள பதவியணி ஆலோசனை குழுவும் தாபன பணியாளர், நாயகமும் கல்வி அமைச்சும் தான் இதற்குத் தெளிவான விளக்கத்தைத் தரவேண்டும். இவைகள் இதை
KANG ON J-200
 
 
 

வினைநிலைக் கற்றலிலே தரமான கணிப்பீடுகளின் முக்கியத்துவம் வலியுறுத்தப்படுகின்றது. வினாக்களின் தரம், செவிமடுத்தலினதும், தெறித்தலினதும் தரம், வினைப்படும் மட்டங்களினதும் முன்னேற்றங்களினதும் தரம், உறுவளம் செய்தலின் தரம், பிரச்சினை விடுவித்த லின் தரம் முதலியவை கருத்திலே கொள்ளப்படும்.
செயற்றொகுதியிலே மாற்றங்கள் நிகழ்தலும், தனிமனிதரிலே மாற்றங்களர் நிகழத்தலும் இடைத் தொடர்பு/கன கொணடவை. தம்மைப் பற்றிய உற்றுணர்வையும் தம்மீது செலுத்தப்படும் தாக்கங்களின் உற்றுணர்வையும் வினைநிலைக் கற்றலில் ஒவ்வொரு வரும் அறிந்து கொள்வர்.
தெறித்தெழும் திறனாய்வுப் பாங்கு, விசாரணை செய்யும் திறன், மாற்றங்கள் தொடர்பான திறந்த மனப்பாங்கு தம்மைப் பற்றிய தெளிவான புலக்காட்சி, தமக்குரிய பாண்டித்தியப் பெருக்கம், உற்சாகம், ஒத்துணர்வு, ஆற்றுகைத்திறன், அளிக்கைத்திறன், பொதுஅறிவு, மற்றும் ஆற்றலை வழங்கும் திறன் முதலியவை வினைநிலைக் கற்றலால் தனியொரு வருக்குக் கிடைக்கப்பெறும் நலன்களாகக் கொள்ளப்படு கின்றன.
உலகம் முழுவதிலுமுள்ள தொழில் மற்றும் அறிவு நிறுவனங்களில் வினை நிலைக்கற்றல் பரவலாக முன் னெடுக்கப்பட்டு வருகின்றன. செயல்வழியாகக் கற்றல் மிகவும் பழைமையான ஒரு செயற்பாடு. அதன் வழியா கத் தவறுகள் திருத்தப்பட முடியும் என்பதும் முன்னோர் கண்ட அனுபவம். அந்த அனுபவ வேர்களுக்கு வலு வூட்டி பேராசிரியர் றெக் ரீவன்ஸ் வினைநிலைக் கற்றலுக்கு நவீன வடிவம் கொடுத்துள்ளார்.
兼来来
N
கவனியாது மெளனமாகவுள்ளன. ஆகவே 95 வலயக் கல்விக் காரியாலயங்களும் 9 மாகாணக் கல்விக் காரி யாலயங்களும் தமது எண்ணம் போல செயற்படுகின்றன.
ஆகையால் இதுபற்றி தெளிவாக விளக்கம் இல்லாத நிலையில் ஆசிரியர்களும் அதிபர்களும் என்ன நடக்கின்றது என்று அறியாத நிலையில் இவ்வாக் கத்தின் தலைப்பிலான கேள்வியைத் தமக்கு இது கிடைக்காதா என்று கேட்டுக்கொண்டு இருக்கின்றார் கள். கல்வி அமைச்சு இது தொடர்பாக கவனிப்பதாக இல்லை. தேசிய சம்பள பதவியணி ஆணைக்குழு விடம் இது தொடர்பாக ஆலோசனை பெற நடவடிக்கை எடுக்கப்பட்டதாகவும் தெரியவில்லை. இதைச் செய்ய வேண்டிய முகாமைத்துவ உதவியாளர்களுக்கும் பெற வேண்டிய ஆசிரியர், ஆதிபர்களுக்கும் இடையில் மேலும் முரண்பாடுகளை உருவாக்கும் விடயத்தையே கல்வி அமைச்சு வழக்கம் போல செய்து கொண்டு
இருக்கின்றது. الصر
44-w

Page 20
dans (UDU
எதுவாயினும், னேற்றம் காண வர். இன்று க வமைப்பாளர்க ஆசிரியர்கள், ெ பலரும் பாடச1 டத்தில் கணித செய்தலின் ே கணிதத்தைப்
பயன்படுத்தும் ( மீள்மதிப்பீடு ஒ6
வேண்டியவராக
கணித பா வரை, அப்பாட அறிவைப் பெறு வசியமான விவ வர்களுக்கு வழ அவசியத்தை : லும் அது பற்றி யும், கணிப்பீட்( செய்வதில் ம கவனம் செலுத் தானிக்கக் கூடி
கணித நிக கணிப்பீட்டுத் செய்தல் ஒரு மு எனினும், க
 
 
 

| தகலாமணி |
கேத்திர கணிதம் கற்பித்தல்: சில சிந்தனைகள்
ற்சிக்குரிய துறை அத்துறையில் முன் வே மக்கள் விரும்பு லைத்திட்ட வடி ள், கல்வியாளர்கள், பற்றோர்கள் எனப் ாலைக் கலைத்திட் த்தை இடம்பெறச் 5ாக்கம் குறித்தும் போதிப்பதற்குப் முறைகள் குறித்தும் ன்றை மேற்கொள்ள
உள்ளனர்.
டத்தைப் பொறுத்த ம் குறித்த ஆழ்ந்த வவதற்கு அத்தியா
T55/5Jo56Ö)GT LOITGSST ங்க வேண்டியதன் உணராத நிலையி ய அக்கறையின்றி த்திறனை விருத்தி ாத்திரமே அதிக தப்படுவதை அவ
தாக உள்ளது.
ழ்ச்சித்திட்டத்தில் திறனை விருத்தி கிய அம்சம் தான். Eதச் செயன்
முறைகளையும் முதன்மை எண் ணக்கருக்களையும் அவற்றின் பிரயோகங்களையும் விளங்கிக் கொள்வது மிகவும் முக்கியமாகும். இன்றும் எதிர்காலத்திலும் தமது சொந்த வாழ்வினதும் தொழில் வாழ்க்கையினதும் பல்வேறு அம்சங் களில் பயனுறுதியுள்ள வகையில் செயற்படக்கூடியவாறு, பல்வேறு எண்ணக்கருக்களைக் கணிதத்தில் பிள்ளைகள் கிரகிக்க வேண்டும். எனவே கணிதம் என்பது ஒரு சிந் தனை முறையாகவும், கோலங்கள், தொடர்புகள் என்பவற்றுக்கான ஒரு தேடலாகவும், தொடர்பாடலுக்கான வலிமையுள்ள, திட்டமான, சுருக்க மான வழிமுறையாகவும், ஒரு படைப்பாக்கச் செயல் நடவடிக்கை யாகவும் நோக்கப்பட வேண்டும்.
இன்றைய காலகட்டத்திலே தொழில்நுட்ப அறிவையும் ஆக்கத் திறனையும் கொண்ட, தர்க்க ரீதியா கச் சிந்திக்கக் கூடிய பிரஜைகளே ஒரு நாட்டின் முக்கிய தேவையாகும். அதற்கான அடித்தளம் ஆரம்ப வகுப்புகளிலேயே இடப்பட வேண் டும். காரணங்களைக் கண்டுபிடித் தல், தர்க்க ரீதியாகப் பிரச்சினைக ளுக்கான தீர்வை முன்வைத்தல்,
为肥Up
action of 20

Page 21
நடைமுறைப் பிரச்சினைகளுக்குத் தீர்வு காணல் ஆகிய திறன்கள் பாடசாலைகளில் வளர்க்கப்பட வேண்டும்.
இவ்வாறான நோக்கங்களை அடையும் பொருட்டே எமது நாட்டின் 1972ஆம் ஆண்டுக் கல்விச் சீர்திருத்தத் தில், அதுவரை வெவ்வேறாகக் கற்பிக்கப்பட்டு வந்த கேத்திரகணிதம், அட்சரகணிதம், எண்கணிதம் போன்ற பாடங்கள் ஒன்றிணைக்கப்பட்டு, கணிதம் என்ற பெயரில் இடைநிலை வகுப்புகளில் (தரம் 6, தரம் 11) கட்டாய பாடமாக அறிமுகப்படுத்தப்பட்டது. இன்றுவரை அது தொடர்ந்து நடைமுறைப்படுத்தப்பட்டும் வருகின்றது. இன்றைய சமுதாயத்தில் வாழும் ஒவ்வொருவருக்கும் கணித அறிவு அவசியம் என உணரப்பட்ட நிலையில், சமுதாய வாழ்வுக்குத் தேவையான அறிவு, திறன்கள், மனப்பாங்குகள் என்பவற்றைப் பாடசாலை மாண வரிடையே விருத்தி செய்யும் நோக்குடனேயே பாடசா லைக் கணித பாடத்துக்கான பாடத்திட்டம் தயாரிக் கப்பட்டுள்ளது.
தொகை மதிப்பீடு, அளவீடு, படம் மூலமான விபரிப்பு, வரைபு மூலமான விபரிப்பு, பிரச்சினை விடுவித்தல், தீர்மானம் மேற்கொள்ளல் என்பன போன்ற பல்வேறு தொழிற்பாடுகளும் இன்று கணிதச் செயன் முறைகளாக அமைந்து, “கணக்கிடுதல் மட்டும் தான் கணிதம்" என்ற பழைமைவாதச் சிந்தனையிலிருந்து கணிதத்தை மீட்டெடுத்துள்ளன. சமூக, பெளதிகத் தோற்றப்பாடுகளை உற்றுநோக்கல், படிமவார்ப்புச் செய்தல், பரிசீலனை செய்தல், கோலங்களையும் தொடர்புகளையும் ஒப்பிடல் என இன்னோரன்ன பல்வேறு நடவடிக்கைகளையும் உள்ளடக்கியதாக, நாளாந்த வாழ்க்கையின் சகல மட்டங்களிலுமான மனித நடவடிக்கைகளுடனும் கணிதம் சம்பந்தப்பட்டது என்ற எண்ணக்கருவாக்கம் இன்று முதன்மை பெற்று வருகின்றது. இதன் வழியே தான் "அனைவருக்கும் கணிதம்" என்ற தூரநோக்கு வலுப்பெறும்.
நாம் வாழும் இத்தகவல் யுகத்தில் கணிதம், விஞ் ஞானம் என்பன சமூக வாழ்க்கையினதும் பண்பாட்டி னதும் ஒன்றிணைந்த அம்சங்களாகி விட்டன. அதிலும் குறிப்பாக வெளி பற்றிய சிந்தனைகட்கும் தர்க்க ரீதியான அணுகுமுறைக்கும் வழிகோலும் கேத்திரகணிதத்தின் முக்கியத்துவம் இன்று உணரப்பட்டுள்ளது. "என்னால் ஒன்றை உளப்படமாக்க முடியாதெனின் அதை என் னால் விளங்கிக்கொள்ள முடியாதென” ஐன்ஸ்ரீன் குறிப்பிட்டார். “கணிதவியலாளர்கள் கட்புல வடிவங் களை மனதின் கண்களால் மட்டும் காணக்கூடியவற்றை அறிவதற்குப் பயன்படுத்துகின்றார்கள்" என பிளாற்றோ கூறினார். கேத்திர கணிதத்தின் முக்கியத்துவத்தை உணர்த்தும் வகையில், "கேத்திர கணிதம் அறியாதவன் இங்கு நுழையாதிருக்கட்டும்" என பிளாற்றோ தனது அக்கடமி வாயிலில் எழுதி வைத்திருந்த பிரபல வாசக மும் இங்கு நினைவுகூரத்தக்கது.
syst to 20
 
 

கேத்திரகணிதத்தின் முக்கியத்துவம் பலவாறாகப் பல்வேறு சந்தர்ப்பங்களிலும் எடுத்துரைக்கப்பட்டு வந்த போதிலும் எமது நாட்டில் கேத்திர கணிதத்தின்மீது மாணவர்களின் நாட்டம் குறைவாகவே உள்ளது. கணித பாடப் பரீட்சை வினாக்களில் பெரும்பாலான மாணவர் கள் கேத்திர கணித வினாக்களைத் தெரிவு செய்வதைத் தவிர்க்கும் நிலையே காணப்படுகின்றது. வேறு வினாக் களைத் தெரிவு செய்வதன் மூலம் இலகுவாகப் புள்ளிக ளைப் பெறலாம் என அவர்கள் நினைக்கிறார்கள். பரீட்சை வினாத்தாளின் அமைப்புக் குறைபாடும் மாண வர்கள் கேத்திர கணிதத்தில் அக்கறை காட்டாமைக்குக் காரணமாகலாம். அத்துடன், தற்போது பொதுவாகவே, மாணவர்கள் ஆழ்ந்து சிந்திக்கப் பழகாமல் மனனம் செய்தோ அல்லது வெறுமனே பொறிமுறையிலான பயிற் சிகளைச் செய்தோ புள்ளிகளைப் பெறவே விரும்பு கின்றனர். இதனாலேயே, பிளாற்றோவினால் உண் மைக்கு வழிநடத்தும் கேத்திரகணிதம் எனச் சிறப்பிக்கப் பட்ட கேத்திரகணிதத்தை தவிர்த்துவிட்டு ஏனைய பகுதிகளைக் கற்க முனைகின்றனர்.
கணிதம் என்பது உளப்படத்தையும் மொழியையும் இருவழிக் குறியீடுகளாக்குகின்ற சிந்தித்தல் எனும் அறி கைத் தொழிற்பாடாகும். இருவழிக் குறியீட்டுக்கொள் கையைக் கூறிய அலன் பய்வியோ எனும் அறிகை உளவியலாளர் "உளப்படப்பிரதிநிதித்துவமும் மொழி யும் ஒருங்கிணைக்கப்படும் அளவுக்கு அறிகை நேர்விகித சமனானது" எனக் குறிப்பிட்டுள்ளார். சிந்திப்பதற்கும் விளங்கிக்கொள்வதற்கும் ஏககாலத்தில் உளப்படத்தை உருவாக்குவதுடன் அதனை விபரிப்பதற்குரிய மொழி யையும் உருவாக்க வேண்டுமென அலன் பய்வியோ நம்பினார்.
எண்ணக்கருசார் உளப்படத்தை ஏற்படுத்துவதற்கு கணிதம் கற்றல் - கற்பித்தல் செயற்பாட்டில் பல்லாண்டு களாக கருப்பொருள்சார் அனுபவங்களும் கையாட்சிச் சாதனங்களும் உபகரணங்களும் பயன்படுத்தப்பட்டு வருகின்றன. கையாட்சிச் சாதனங்களுடனான அனுபவங் கள் உளப்படச் சேமிப்புகளின் கூறுகளாக உள்ளன. இதனால் பொருட்கள் பெளதிக ரீதியாக பிரத்தியட்சமாக இல்லாத நிலையிலும், எமது ஞாபகத்திலுள்ளவற்றாலும் நாம் அறிந்தவற்றாலும் அடையாளப்படுத்தப்படு கின்றன. அதாவது, அனுபவங்களே உளப்படவடிவங்க ளாகச் சேமிக்கப்படுகின்றன. மேலும், தகவல்களானவை கட்புல விம்பங்களாகவோ அல்லது வாய்மொழி அலகு களாகவோ சேமிக்கப்படுகின்றன எனவும் கருதப்படு கின்றது. இதனாலேயே, ஒரு கருத்தைச் சொல்வதற்கு சொற்களையும் படங்களையும் ஒரே சமயத்தில் பயன் படுத்துகின்றோம்.
எண்ணக்கரு கற்றலுக்கான மற்றோர் உபாயம் திறந்த வினாக்களாகும். ஒருவர் சிறந்த ஆசிரியராக இருப்பதற்கு விடய அறிவு மாத்திரம் போதியதன்று. ஆழமாக ஆராயும் வினாக்களைக் கேட்பதற்கும் தெரிந்திருக்க வேண்டும். மாணவர்கள் வினாக்களை
あ巫

Page 22
peyɛ ohi sobrī Ļevs Øreso 1909 oạ99 sprīgi ugi
+ ~ ~*~~~~ + ~~u5~~~~ ~ ~~~~ a ~; ~~~~ ~~~~ ~~~~
••--•-•C)
@& aeg)?şrıąjugÍ m-loohmusgoorslaeolog)sloo),
ș1909oFıy-luoto) 199urming)--Toogoorsire@-a
pәр 99.
f
‘quae$$@rı(g)+ querencouqi qotīılımı,evelse {{#f7 qisms-Tagsoo spoussretire ou-Ils@ortoqolaeso) ș1909oFiqom@
grupo9logueo@qasenelo quaelsoooo($4&q9orsqİLGİ 1991/aoul oorgioșrı çıúosý ugao fúĵurkorseo $)uosog) riņos uorgilde{$ 1,919 sổ-Taegeuolo) ș19ơeorgioșrı si do gjuan o tri uog) @@% giúo 1999 09@ @@
‘syrılgaeo Lorg/199(5) $wogặrtøtīrto oll-Ivgo@ohọ9m($ $gif@
· įstoņuogo-a 1919 109m-709-a 1909&hqørn@ f@reg) sereso, giới)retire @ uretoņ96
sts:(риИ hw9 yn unigion
‘quaesorgsfire a909$$IĞİmişerto įogi 199uo@orernaeo) șoşlsso) ș€œ9$1sertoo Isgilgoyoso H posrı çeyreorgiretire o șes ș-i Tıơi sẽ giố qiaofè spoorteņos) șoșuat-I-Two (o)scoorņilo@ 1909şa geçoș șệ& !getøją reko 1909ærgretire
·ựeu-TiuqTajvae șolae’rm-Two-, qism 1909.org/logo uogorgiaelo, Ølgo uoff qıfmı909&offloori 1,9 uglīgio Q se ugi się o gif@ựmu 109 uri 1,9 uorgileo($ $0.9$úIÊo Q& sporto 1999 UGT @@
· 1,93?!!1!!7ȚIuga og stos@ șowego scoreo qī£đềųosofi ŋɔɔrı 1991/rısı so gif@ựnsão oslobaj polosso uso șournaloođĩ) đĩ) 1909 so suretiroșupseo
oţiosi!onsA 99 punsashise
Q
GDuriųjmoto ĮmŲlfosī”
gmu官suu南斗河
qıfırųņ9
té14a
ושהדת
20
 

·s/reqsuolo)·ụreff-ışvoo qah乙 ?!?!ạileuse qıhlosson polo recolo ualmış șđī)oseșæșure@-a şeyes sousto șopeo翻瞬 qi@orgiająịog) qi@soļo usog)?Hņ6 os@sių 1999-æ1$$og) - gre se uotos@gilsko sobrī ļo 19舞Þ -qosorgfire @@@rtelwolla | ocorī£919 Isole sooqi@orgioussos, quosog)IỆrmt, soorteg) —ırısı 1949 uolo) ?!?ņlielse5o recessio mąjąrī Ļeorgioựceso dựșogo Norego | soumoo'ofûr(eg) –ī£9 #0.9$$ųosoofilosog)?loogolfmasco girls@s@ officouaisyoso dissog)
· 1,93?I?II,091|og) qi@sure@-a NoungƆqi@Irelo, fúīņ96 @usog)?IĜ@·ụrısıự@rmới)昭函 1909 o(o) uog) ș1$ și uqa o ourmti Log)4) &·yregioși s-a seumsyoșụo | qi@ạorte snoo, soț¢)ựe ascerer@gi| š舞吧 o qī 1999/11/$-os o q1(?) sonorog) o ?@uolo) (3) 7-7(5)fđņ919 sa peloqo e o șfđạsvo ș$$19 Qşfetīđĩ) | Qeys offire –ī zīri ģdig, Ø șiɑ pɛɛ狮霹卿的 işșurtos@-w @@@oựre soos vai 1909oaio,9ægelsmisjąrī Ģeooriĝuos osso sufig) qi@rısıno | prelegedí) segures)-a ajusqrteko sąsose| ši都邺 motivo??@@@rılgernrı sı1909ærg||1999 Usog) IỮrtog)ợ91749°họorn@ ₪ podo possi pođồ ạ9 oști ĝugi | #were smolo que loodi leges, gerer@gi舞홍 = ‘quae.org/đfire·syrıņ99uorņiloo@ įrto 1999 LGT幽|?命 1909oFıçısmure @o@oyre issouai ogjore@$ | 1,919 angportessoso, Q& qifƆnƐƐ qellissoriąjąș脚脚
• !! !! !! , , ; sae»重--学-3
© ® 11 110 qɔ hørti too qo qos@konøırm-1 (09 r. rı finko
znao, no ao mnaonannairro rivoorro, risino i o crioso cricorrorro, ni•
-20
61ð Ö6lt-úðU
)为JMUp

Page 23
எவ்வாறு எழுப்ப வேண்டும் எனக் கற்பிப்பதே இன்று ஆசிரியர்கள் முன்னாலுள்ள பிரதான வினாவாகும்.
ஆனால், பாரம்பரியமான ஆரம்ப இடைநிலைப் பாடசாலைக் கேத்திரகணிதமானது வடிவங்களின் இயல்புகளையும் வரைவிலக்கணங்களையும் கொண்ட பட்டியலைக் கற்பிப்பதிலும் கற்பதிலுமே கவனம் செலுத்து கின்றது. இது தவறான வழிகாட்டலாகும். வரைவிலக் கணங்களையும் இயல்புகளையும் மனனம் செய்வதற்குப் பதிலாக கேத்திர கணித எண்ணக்கருக்கள் பற்றிய சுயசிந்தனையை விருத்தி செய்து கொள்வதோடு, வெளிசார்ந்த பிரச்சினைகளையும் நிலைமைகளையும் பகுத்தாராய உதவுகின்ற, காரணம் காணும் வழிகளையும் விருத்தி செய்துகொள்ளல் கேத்திர கணிதக் கற்றலுக்கு அவசியமாகும்.
கணிதம் கற்றலை விபரிக்கும் விஞ்ஞான முறை யிலான தற்போதைய கொள்கைகள், புதிய கணிதக் கருத் துக்களை முறையாக விளங்கிக்கொள்ள வேண்டுமாயின், தற்போதைய அறிக்கை அமைப்பையும் காரணம் காணும் வழிகளையும் பயன்படுத்தி, இப்புதிய கருத்துக்களைத் தாமாகவே மாணவர்கள் கட்டியெழுப்ப வேண்டுமென வலியுறுத்துகின்றன. செயல்களினூடாக அனுபவம் பெற்று, அந்த அனுபவங்களினூடான எண்ணங்களைச் சிந்தனைத் தெறிப்புச் செய்யும்போதே, நவீனமான உளப் படமாதிரிகள் அவர்களிடத்துக் கட்டியெழுப்பப்படு கின்றன. கற்றல் பற்றிய இக்கருத்துக்களுடன் ஒத்திசை வதற்கு, கற்பித்தலானது விபரமான அறிவாலும் உளப் படமாதிரிகைகளாலும் வழிநடத்தப்பட வேண்டும். பொருத்தமான கற்பித்தல் முறைகளைத் தெரிவு செய் வதற்கும் மாணவர் கற்றலைக் கண்காணிப்பதற்கும் கூட இந்த அறிவு அவசியமாகும்.
இன்று சிக்கலான உருவங்களைப் பாகங்களாகப் பகுத்துப் பார்க்கும் திறனும் மாணவர்களிடம் குறை வாகவே காணப்படுகின்றது. வடிவத்தைப் பார்க்காது இயல்பைக் கொண்டு கருத்தைப்பெறும் திறனும் குன்றியவர்களாகவே மாணவர்கள் காணப்படுகின்றனர். எண்ணக்கருசார் உளப்படமாக்கலில் மட்டுப்பாடுகளும் வழக்கமல்லாத மாதிரிகைகளை அடையாளம் காண லில் இடர்ப்பாடுகளும் கட்புலக்காட்சியின்போது மாற்றிச் சிந்திக்கும் ஆற்றலின்மையும் மாணவர்களின் கேத்திரகணிதக் கற்றலுக்குச் சவால்களாக உள்ளன. வரைவிலக்கணங்களை மனனம் செய்யும் மாணவர்க ளால் அவற்றுக்கு விளக்கம் சொல்ல முடிவதில்லை. போலியான எண்ணக்கருக்களும் போலியான பகுப்பாய் வுப் பண்புகளும் மாணவர்களிடம் காணப்படுவதோடு, உருவங்களின் பெயர்களை எழுத்துக்களால் குறித்தலிலும் உருவங்களைப் புலக்காட்சி பெறுதலிலும் உருவங்களி லிருந்து எண்ணக்கருவுக்கு மாறுவதிலும் கூட அவர்கள் குழப்பமடைகின்றார்கள். இவ்வாறான இடர்ப்பாடுக ளினாலேயே கேத்திர கணித எண்ணக்கருக்களைப் பிரயோகிக்கும் திறனின்மையும் அவற்றின் பயன்பாடு குறித்த மனப்பாங்கின் மையும் மாணவர்களிடம்
ܐܶܕܶܥܵܝ̈. ]لیق
600 S-2 ད།
 

காணப்படுகின்றன. இரு பரிமாண வடிவங்கள் பற்றிய மாணவர்களின் சிந்தனை தொடர்பான சிறந்த விளக்கம் வானி ஹரீல் தம் பதியினரால் முன்வைக்கப்பட்ட கொள்கையினால் தரப்படுகின்றது.
இக்கொள்கையின் பிரகாரம் மாணவர்கள் கேத்திர கணிதச் சிந்தனையில் பல்வேறு தரமட்டங்களுக்கும் செல்கின்றார்கள். இம்மட்டங்கள் பற்றிய மேற்குறிப் பிட்ட அட்டவணை (பார்க்க) வான்ஹில் கொள்கையைப் பற்றிய சுருக்கமாகும்.
வான்ஹில் கொள்கையைப் போன்று, கேத்திரகணி தம் கற்றல் தொடர்பான பல்வேறு கருத்துகள் விருத்தி யாக்கப்பட்டுள்ளன. கட்டுரையின் விரிவஞ்சி இவை இங்கு தவிர்க்கப்படுகின்றன. கேத்திர கணிதம் கற்றலானது பின்வரும் காரணங்க ளால் அவசியமாகின்றது
(1) கணிதத்தை யதார்த்தமான, பெளதிக உலகுடன் இணைக்கும் கணிதத்தின் பகுதி கேத்திரகணித
மாகும்.
(2) கட்புல வடிவங்கள் பற்றிய கற்கையாக கேத்திர
கணிதம் விளங்குகின்றது.
(3) கட்புலனாகாத தோற்றப்பாடுகளையோ அல்லது பெளதிகத் தோற்றப்பாடுகளையோ பிரதிநிதித்து வப்படுத்தும் வாகனம் கேத்திர கணிதமாகும்.
(4) வெளி பற்றிய விபரித்தலுக்கான மொழி கேத்திர
கணிதமாகும்.
(5) கேத்திரகணிதமானது மாணவரின் தர்க்க சிந்தனையை வளர்ப்பதால் யதார்த்த உலகின் பிரச்சினைகட்குத் தீர்வுகாண உதவுகின்றது.
கேத்திரகணிதக் கற்றலின் முக்கியத்துவம் தொடர் பில் அறிவு, பிரயோகம், பிரச்சினை தீர்த்தல், கிரகித்தல் ஆகிய அம்சங்களையும் கருத்திற்கொள்ள வேண்டும். அறிவுக்கூறானது மாணவர்களுக்கு வரைவிலக்கணங்கள், விடயங்கள், சூத்திரங்கள் தெரிந்திருக்க வேண்டுமென வும், பிரயோகக்கூறானது நுட்பமான சந்தர்ப்பங்களில் கற்றல் இடமாற்றம் நிகழவேண்டுமெனவும் கூறுகின்றன. பிரச்சினை தீர்த்தல் எனும் கூறானது நாளாந்த வாழ்வில் எழும் பிரச்சினைகட்குத் தீர்வு காண்பதற்கு கேத்திர கணிதப் பிரயோகத்தின் தேவையை எடுத்துக்காட்டலை யும் கிரகித்தல் கூறானது கேத்திரகணித எண்ணக்கருக்க ளையும் தொடர்புகளையும் அமைப்பையும் விருத்தி செய்தலையும் நோக்காகக் கொண்டுள்ளன.
கணிதக் கல்வியில் கேத்திரகணிதத்தின் முக்கியத்து வத்தை உணர்ந்து, தமது அறிகைத் தளத்தை விரிவுபடச் செய்து, மாணவர்களைக் கேத்திரகணிதம் கற்றலில் ஆழமாக ஈடுபாடு கொள்ளச் செய்வதற்கு ஆசிரியர்கள் முன்வரவேண்டும். அப்போது தான் கணித ரீதியாக மாணவர்களுக்கு வலுவூட்டல் என்பது சாத்தியமாகும்.
ど効売州uりみ

Page 24
9 o) où FF9.
୭୩ ମେ ଶ୍ରେ) ? ତୁଁଡ଼
ஒ ஒள ஃ
a இலக்க லும் கற்பிப்பதிலு என்பது தொடர்ந்: இருந்துவருகின்றது வேறு கருத்து மு: டாக அறிய முடிச காரணங்களும் பன் படுகின்றன.
“மாணாக்கர்க வெறுப்பதற்கு இ மன்று மாணாக் நிலையும் காரண ஆசிரியர்களே கா வேண்டும். இலக்க சுவையற்ற முறைக் பெறுகின்றன. இ6 காகக் கற்கிறோம் மல் மாணாக்கர் கற்பிக்கும் ஆசிரி ணம் கற்பிக்கும் துக்காட்டுக்களா? இன்றியமையாை உணர்த்துவாரிலர் 5. 2002, Lu. 406). "தமிழ் இலக்கண மென்பது ஆசிரியர் மனத்திலும் ஆ தமிழ் இலக்கணம்
 
 
 
 
 

| தயுவராஜா |
புலமை ஆளுமைகளாலே தமிழ்இலக்கணமும் ஆசிரியர்களும் படும்பாடும்
ணத்தைக் கற்பதி ம் விருப்பமின்மை து நீண்ட காலமாக என்பதைப் பல் ன்வைப்புக்களினூ கின்றது. இதற்கான
ஸுவாறாகக் காணப்
5ள் இலக்கணத்தை
லககணம காரண கர்களின் அறிவு மன்று. கற்பிக்கும் ரணம் என்று கூற 5ணம் கற்பிப்பதில் 5ள் மேற்கொள்ளப் ஸுக்கணத்தை எதற்
என்பதை அறியா நள் கற்கின்றனர். யர்களும் இலக்க நோக்கத்தை எடுத் ல் விளக்கி அதன் மயை அவர்கட்கு (சுப்புரெட்டியார், என்னும் கருத்தும் b கடினமான பாட களூடாக மாணவர் pப்பதிந்துள்ளது.
சரியான வழியிற்
கற்பிக்கப்பட்டால் அப்பாடம் சிந்த னைக்கு விருந்தாவதோடு மாணவர் விரும்பிக் கற்பதற்குரிய பாடமுமாகு மென்பதில் எவ்வித ஐயத்துக்கும் இடமில்லை" (நாகலிங்கம்,க. 2000, ப ix) என்னும் கருத்தும் ஆசிரியர் களைக் குற்றவாளிக் கூண்டில் ஏற்றியுள்ளன. “உண்மையில் வேற் றுமை என்ற எண்ணக்கரு பற்றிய விளக்கமே இல்லாத நிலையிலேயே பல்கலைக்கழகத்திற்குப் பல மாண வர்கள் வருகின்றனர்." என்று பேராசி ரியர் கா.சிவத்தம்பி அவர்களும் தம் கருத்தைத் தெரிவித்துள்ளார்கள். இவ்வாறான கருத்துக்கள் இன்னும் உண்டு. அதேவேளை பட்டதாரிகளாக வெளியேறுவோரின் இலக்கண அறிவுநிலை பற்றிப் பாடசாலை ஆசிரியர்களின் கருத்துக்களையும் உள்வாங்கும் போது குற்றவாளிக் கூண்டில் பலரை ஏற்ற வேண்டிய நிலையேற்படும் என்ற கருத்தையும் ஒதுக்கிவிட முடியாதுள்ளது.
மாணவர்கள் இலக்கணத்தைக் கறி கா மைக்கு, "அவர்களிடம் க.பொ.த (உ/த) வகுப்பில் கற்பதற் குரிய அடிப்படை அறிவு போதாமல் இருக்கின்றமை, மாணவர்களிடம்
}4344vo
syst to 20

Page 25
அசமந்தப் போக்குக் காணப்படுகின்றமை" முதலிய குற்றச்சாட்டுக்கள் மாணவர்கள்மீது சுமத்தப்படுகின்றன ஆசிரியர்கள் இலக்கணத்தைச் சிறப்பாகக் கற்பிக்கா மைக்கு, “ஆசிரியர்களிடம் வகுப்பில் கற்பிப்பதற்குரிய அறிவில் தெளிவின்மை காணப்படுகின்றமை, தேடலின்மை சுவாரசியமாக மாணவர்களைக் கவரும் விதத்திற் கற்பிப்பதில் உயர்நிலை பேணப்படாமை" முதலிய குற்றச்சாட்டுக்கள் ஆசிரியர்கள்மீது சுமத்தப்படுகின்றன.
இவ்வாறு, இலக்கணம் கற்றல்-கற்பித்தல் தொடர் பான கருத்துக்கள் காணப்படுகின்றன.
மேற்குறித்த பின்னணியை மனத்தில் வைத்துக் கொண்டு இனிவரும் விடயங்களைக் கவனிப்போம்.
முதலிலே தொழிற் பெயர் பற்றிப் பார்ப்போம்.
2009இல் நடைபெற்ற க/ெத /ச7/த/ //ரிட்சையில் வினாத்தாளர் இன் வந்த வினா 22 டரினவருமாறு அமைந்துள்ளது.
பின்வருவனவற்றுள் தொழிற் பெயராக அமையாதது. // ஓடுதல் (2/ ஓட்டர் (3/ ஓடும் // ஓடன்
இதற்குரிய விடையாக (3) ஒடும் என்பது தரப்பட்டுள்ளது. அவ்வாறாயின் ஓடுதல், ஒட்டம், ஒடல் என்பன தொழிற் பெயர்கள் என்பது இந்த விடையிறுப்பு மூலம் தெளிவாகின்றது. இங்கு ஒடுதல், ஒட்ல் என்பன தொழிற் பெயர்கள் என்பதில் கருத்து வேறுபாடில்லை. ஆனால் ஓட்டம் என்பது தொழிற் பெயர் என்பதி லேதான் கருத்து வேறுபாடு தோன்றியுள்ளது. ஒட்டம் (ஒடு+அம்) என்பதைப் பேராசிரியர் நுட்மான் அவர்கள், தொழிற்பெயராகக் கொள்ளமாட்டார். அதை ஆக்கப்பெயர் என்றே கொள்வார். (நுட்மான்,எம்.ஏ. 2000, ப. 48)
மேலும், தரம் 11க்குரிய தமிழ்மொழியும் இலக்கியமும் என்னும் பாடநூல், தொழிற் பெயர் என்ற தலைப்பில் “அம்” விகுதி பெற்ற எந்தப் பெயரையும் ஓர் எடுத்துக் காட்டினூடாகத்தானும் தரவில்லை. (பக்கம் 53-55). அதே வேளை "ஆக்கப் பெயர்கள்" என்ற பகுதியிலே உயரம் (உயர்+அம்) என்பதை ஆக்கப் பெயராகத் தந்துள்ளது. நன்னூலார் கூறிய தொழிற் பெயருக்கான விகுதிகள் இப்பாட நூலில் ஆக்கப் பெயர்கள் என்ற நிலையிலேயே எடுத்துக்காட்டுக்களாகத் தரப்பட்டுள்ளன.
அதேநேரம் இங்கு ஆக்கப் பெயராகக் குறிப் பிடப்பட்டவற்றுள் பல, க.பொ.த உயர்தரம் தரம் - 12 தமிழ் - ஆசிரியர் அறிவுரைப்பு வழிகாட்டியில் தொழிற் பெயர் அந்தஸ்தைப் பெற்றுள்ளன. "தமிழ் கற்பித்தல் துறையில் மாற்றத்தை நிராகரித்து, பழைய மரபுகளை வலியுறுத்தும் மொழிப் பழமை வாதமே இன்னும் மேலோங்கியுள்ளது. நமது மொழிப் பாட நூல்கள், ஆசிரியருக்கான கையேடுகள், பரீட்சை வினாத்தாள்கள் போன்றவற்றைப் பார்க்கும்போது நாம் இதைக் காண முடியும்." (நுட்மான்,எம்.ஏ. 2002, ப9) இங்கு தொழிற்
Ghost to Ji-2O
 

பெயர் என்ற விடயத்தில் பிரச்சினை உண்டு என்பது தெளிவாகத் தெரிகின்றது. எனவே, "ஆசிரியர்கள் எதைப் பின்பற்ற வேண்டும்?” என்பதை உரியவர்கள் தெரிவித் தேயாக வேண்டும். அல்லாது போனால் க.பொ.த சாதாரண தரத்துக்கு ஒரு தொழிற் பெயர் க.பொ.த உயர்தரத்துக்கு ஒரு தொழிற்பெயர் என்றொரு நிலை காணப்படும்.
இனி, வாக்கியத்துடன் தொடர்புபட்ட விடயங் களுள் நாம் ஒன்றை மட்டும் பார்ப்போம். தனிவாக்கி யத்தை விளக்கும் வகையிற் கொடுக்கப்பட்ட உதாரணம் ஒன்றைப் பாருங்கள். “ஒவ்வொருவரும் வாணாளை வீணாள் ஆக்காமல் ஞானம் கைவல்லியமாகும் முயற்சியில் நிற்போமாக” (தமிழ்மொழியும் இலக்கியமும் தரம் 10, ஆசிரியர் அறிவுரைப்பு வழிகாட்டி, ப. 231). இந்த வாக்கியத்தை இரு வாக்கியங்களாக ஆக்க முடியும். ஆகவே இது கூட்டு வாக்கியம்.
தொடர் வாக்கியத்தின் ஒருவகையாகிய கூட்டு வாக்கியத்தைத் தனிவாக்கியத்துக்குரிய உதாரணமாகக் கொடுத்திருப்பது, ஏன்? இதற்கும் ஆசிரியர்கள்தான் பொறுப்பா? ஏலவே ஆசிரியர்கள்மீது உள்ள குற்றச் சாட்டுக்களை நீக்குவதற்கு வழி ஏற்படுத்தாமல் மேலும் அவர்களைச் சிக்கலில் மாட்டிவிடுவதாக யாருடைய செயற்பாடும் அமைந்துவிடக்கூடாது என்பதைக் கவனத்திற்கொள்வதே சிறப்பாகும்.
இனி, துணைவினை பற்றிய போக்குகளைப் பார்ப்போம். அதற்குக் க.பொ.த(உயர்தர)ப் பரீட்சை2005, வினாத்தாள் 11இல் வந்த வினாவொன்றைப் பார்ப்போம்.
3. /ஆ/ /ix/ சாரத7 விட்டு வேலைகனைச் செய்து முடித்துவிட்டு அறையில் தலையை வாரிப் டரினணிக் கொணடு உட்கார்ந்திருந்தாளர். இவ்வாக்கியத் திலுள்ள துணைவினைகளை எடுத்துக்காட்டுகி.
இதற்குரிய விடையாக முடித்து, விட்டு, கொண்டு, இருந்தாள் என்று கொடுக்கப்பட்டுள்ளதே தவிர முடி, விடு, கொள், இரு என்று வினையடியிற் கொடுக்கப்பட வில்லை. நிலைமை இவ்வாறிருக்க க.பொ.த(உயர் தர)ப் பரீட்சை- 2007, வினாத்தாள் 11இல் வந்த வினாவுக்கான விடையமைப்பு ஆசிரியர்கள் மத்தியிற் சிக்கல்களைத் தோற்றுவிததிருக்கும். அதைப் பார்ப்போம்.
3. (இ) /xh/ நான் இந்தியாவுக்குப் போயிரக்கிறேன்.
நான் இந்தியாவுக்குப் போகப்போகிறேன். இவ்வாக்கியங்களில் இடம்பெறும் துணை வினைகளை எடுத்துக்காட்டுக. இதற்குரிய விடை பின்வருமாறு கொடுக்கப் பட்டுள்ளது இரு - போயிருக்கிறேன். போ - போகப்போகிறேன்.
ど効ó州u州ウ

Page 26
இங்கு துணவிைனைகள், வினையடி நிலையிற் கொடுக்கப்பட்டுள்ளன. இவ்வாறு வினையடியிற் கொடுக்கப்படுவதிற் பிழையில்லை. அதற்காக இருக்கி றேன், போகிறேன் என்று கொடுக்கப்படுவதைப் பிழையென்று சொல்ல முடியாது. அதேநேரம் வினை யடியிலேதான் கொடுக்க வேண்டும் என அடம்பிடிக்க வும் முடியாது. இதைச் சுட்டிக்காட்டியபோது அது ஏற்றுக்கொள்ளப்படவில்லை. மேலும் இதை ஆதாரப் படுத்த க.பொ.த(உயர்தர)ப் பரீட்சை- 2005, வினாத்தாள் 11இல் வந்த வினாவுக்குரிய விடையமைப்பைக் காட்டிய போதும்கூட அது ஏற்றுக்கொள்ளப்படவில்லை. இதை ஏற்றுக்கொள்ளமுடியாமைக்கு, போலிக் கெளரவம் அல்லது அறியாமை காரணமாக இருந்திருக்கலாம். பாடசாலையிற் சரியாகக் கற்பிப்பதை, ஆதாரம் காட் டாமல் மறுதலிப்பவர்கள், பல்கலைக்கழகம் சார்ந்த வர்கள் என்பதற்காக அல்லது வேறு நிறுவனங்களைச் சார்ந்தவர்கள் என்பதற்காக அல்லது மேலதிகாரிகள் என்பதற்காக வெறுமனே ஏற்றுக்கொள்ள முடியாது. இங்கு நாம் இன்னுமொரு ஆதாரத்தையும் பார்ப்போம்.
க.பொ.த(உயர் தர)ப் பரீட்சை - 2010, வினாத்தாள் Iஇல் வந்த வினா, அதற்காகத் தரப்படுகின்றது.
3. (ஆ/ /wi/ மின்வரும் வாக்கியத்தில் இடம்பெறும்
துணைவினைகளை எடுத்துக்காட்டுக.
சாரதா வீட்டு வேலைகளைச் செய்து முடித்து விட்டு அறையில் தலைவாரிப் 4%ண்ணிக்கொண்டு உட்கார்ந்திருந்தாவர்.
இதற்குரிய விடையாகவும் முடித்து விட்டு, கொண்டு, இருந்தாள்) என்று கொடுக்கப்பட்டுள்ளதே தவிர முடி விடுகொள் இரு என்று வினையடியில் மட்டும் கொடுக் கப்படவில்லை. ஆக, க.பொ.த (உயர் தர)ப் பரீட்சை - 2005இல் தந்த துணைவினைக்கான விடையும் க.பொ.த (உயர் தர)ப் பரீட்சை - 2010இல் தந்த துணைவினைக் கான விடையும் ஒன்றாக இருப்பதைக் காணலாம். நிலைமை இவ்வாறிருக்க 2007இல் மட்டும் வினையடி மாத்திரம் துணைவினைக்கான அந்தஸ்தைப் பெற வேண்டியதன் அவசியம் ஏனென்று தெரியவில்லை.
இவ்வாறான நிலைமைகளும் ஆசிரியர்கள் குற்றவாளிக் கூண்டில் ஏறுவற்குக் காரணமாகின்றன. எனவே, இந்தப் புலமை ஆளுமைகளாலே தமிழ் இலக்கணமும் ஆசிரியர்களும் அவ்வாசிரியர்கள் ஊடாக மாணவர்களும் பாதிக்கப்படாமல் இருப்பதை உறுதிப் படுத்திக்கொள்ள வேண்டியது புலமை ஆளுமையாளர் களின் கடமையாகும்.
兼景景
 

(38ஆம் பக்கத் தொடர்ச்சி N
கல்வியியல் துறையின் பேராசான்.
சங்ககாலச் சமூகம் என்பது சமச்சீரற்ற சமூகம் என்பது அனைவராலும் இன்று ஒப்புக்கொள்ளப் பட்ட உண்மை. இச்சமூகத்தில் நாடோடி பண்பு களுடன் வாழ்ந்த பாணர்கள் தமிழ்க் கல்விமுறையில் பெருமிடத்தைப் பெற்றிருக்கிறார்கள். இதனை அடிக ளார் தெளிவுறுத்துகின்றார். கிரேக்கச் சமூகத்தில் வாழ்ந்த மந்திரம் ஒதுவோர் போன்று தமிழ் பாணர் களையும் புரிந்துகொள்ள வேண்டும் என்ற கருத்து இரண்டாம் கட்டுரையின் மூலம் பெறமுடிகின்றது.
பாட்டும் தொகையுமென தொகுக்கப்பட்டுள்ள பாடல்களைப் பாடிய புலவர்கள் 477 பேர் ஆவர். இவர்கள் பாடிய பாடல்கள் 2381 இப்பாடல்களைப் பாடியவர்கள்/எழுதியவர்கள் இன்று அறியப்படுகின்ற பண்டைத் தமிழ்ச் சமூகத்தின் கல்வியாளராகவே அடிகளார் அடையாளப்படுத்துகின்றார். புறநானூற் றில் காணப்படும் பாடல்கள் (புறம்:183) இதனை உறுதிப்படுத்துகின்றன. உற்றுNஉதவியும் உறுபொருள் கொடுத்தும் என்ற பாடல் தமிழ்க் கல்வி மரபை வரை யறை செய்வதாக அடிகளார் கூறுகின்றார். இந்த வகை யில்பண்டைத்தமிழ்ச் சமூகத்தின் கல்விகுறித்த புரிதலும் சங்க பாடல்களைப் பாடிய புலவர்கள் தொடர்பான புரிதலும் தம்முள் உறவுகொண்டிருப்பதை அறிகிறோம்.
பண்டைத் தமிழ்ச் சமூகத்தில் அவைதீக மரபில் உருவான பெளத்த மரபு காப்பியங்கள் செல்வாக்குப் பெற்றிருந்தன. இச்சமயங்கள் மனிதரின் நடைமுறை வாழ்க்கையிலிருந்து உலகியலைக் கற்பிதம் செய்தன. மனிதனை தாண்டிய சக்திகளை இச்சமயங்கள் கட்ட மைக்க விரும்பவில்லை. இப்பின்புலத்தில் இச்சமயங் கள் வழி உருவான வரலாற்றை அடிகளார் அறிமுகப் படுத்துகின்றார்.
பண்டைத் தமிழ்ச் சமூகத்தில் நிலவிய கல்வி தொடர்பான உரையாடலை அடிகளார் கட்டமைத் துள்ள பாங்கை மேலே கண்டோம். கல்வி ஒப்பாய் வியல் ஐரோப்பியப் பின்புலத்தில் முன்னெடுக்கப்படு வதை அடிப்படையாகக் கொண்டு நமது கல்வி ஒப் பாய்வியலை அடிகளார் நமக்கு அறிமுகப்படுத்தியுள் ளார். இதனை மேலும் வளர்த்தெடுக்கும் கடமை நமக்கு உண்டு.
அடிகளாரின் கல்வியியல் சார்ந்த பணிகளை மற்றும் எழுத்துப் பணிகளை நாம் புதிய கோணத்தில் வாசிக்க வேண்டும். உரையாடலுக்கு உட்படுத்த வேண்டும். அப்பொழுது பேராசிரியர் தனிநாயகம் அடிகளார் நமக்கு கல்விப்புலம் சார்ந்த பெரும் ஆளுமையாக வெளிப்படுவார்.
الصر
syst to -20
ど効ó州0砂

Page 27
லகப் பொதுச் தரிப்பு காலத் மேம்பட்டு வந்தை வாதம், ஜனநாயக பாடுகளும் அவற் களும் பாரிய பந வந்துள்ளன. இத6 டைய உயர்குடியி வதற்குரிய விடய நிலையில் இருந்: வொரு நாட்டினது சையினதும் இன்றி மையாக மாறியுள் பொதுக்கல்வியும் சிந்தனையும் நாளுக் கொண்டும் கொடுத்
ளமை கண்கூடு.
தற்பொழு மாதற் சூழமைவி: வாதத்தின் தேசிய கடந்த சந்தையின் 6 செயற்பாட்டுக் கூ கல்வியினையும், டையும் தத்தெடுத் புக்குரிய கருவியா றியதன் விளைவே - தாரம் ஆகும். இ
Go-GNUst-20
 
 
 

| வேலும்மயிலும் சேந்தன் |
சமூக நோக்கும் கலைத்திட்டமும்
கல்வியின் விஸ் துக்குக் காலம் மக்கு தாராண்மை 5ம் ஆகிய கோட் றின் நடைமுறை ப்களிப்பை நல்கி னால் கல்வி பணி ல் பொழுபோக்கு ப்பொருள் என்ற து உலகின் எந்த ம் எந்தவொரு பிர பமையாத பிறப்புரி ாது. இந்நிலையில் தாராண்மைவாதச் கு ஒன்றுக்கொன்று தும் உதவி வந்துள்
துள்ள உலகமய நவதாராண்மை எல்லைகளைக் பியாபகமும் தனது றுகளில் ஒன்றாக அதன் பயன்பாட் தமது விஸ்தரிப் கல்வியை மாற் றிவுசார் பொருளா தன் விளைவாக
இன்று கல்வியானது வணிகப்பண்ட மாகியதுடன் உலக சந்தையின் பிர தான தரமான சக்தியாக விளங்கு கின்றது.
இச்சூழமைவில் அபிவிருத்தி அடைந்த நாடுகள் தமது வருவாயை அதிகரிப்பதற்காக ஏற்றதொரு கல் வித்திட்டத்தினை, தேசிய அரசுகள் மற்றும் நாடுகளின் தேவைகளையும் வரையறைகளையும் கருத்தில் எடுக் காது உலகளவிய ரீதியில் தமக்குரிய மனிதவளத்தினை உருவாக்கக்கூடிய கலைத்திட்டத்தினை முன்வைத்து அவை அபிவிருத்தி அடைந்தநாடு கள், அபிவிருத்தி அடைந்துள்ள நாடு கள், குறைவிருத்தி நாடுகள் என அனைத்து நாடுகளிலும் சர்வதேச நிதி நிறுவனங்களின் உதவியுடன் அமுலாக்க எத்தணித்து வருகின்றன. இதன் விளைவாக மீத்திறன் மிக்க மாணவர்கள், கல்வி பற்றிய விழிப்பு ணர்வு உள்ள பெற்றோரின் பிள்ளை கள், மத்தியதர வர்க்கக் குடும்பங்க ளின் பிள்ளைகள் என புத்தாக்க மனிதவளம் உருவாகக் கூடிய சமூகக் கட்டமைப்புக்கள் அனைத்தும் தமது சமூகத்தின் தேவைகளையும் வரைய
为öMUö

Page 28
றைகளையும் கணக்கெடுக்காது உலகளாவிய ஊழியச் சந்தைக்குத் தம்மைத் தயார்ப்படுத்தி வருகின்றமை குறிப்பிடத்தக்கது. இதற்கு அபிவிருத்தியடைந்த நாடுகள் தமக்குரிய நன்மைகளைப் பெறும் நோக்குடன் ஒரு மறை நிகழ்ச்சி நிரலினை (hidden Agenda) அடிப்படை யாக வைத்து உலகம் முழுவதற்கும் பொதுவானதும் பொதுமையானதுமான பொது வாய்ப்பாட்டுக் கலைத் திட்டம் (Commonformula curriculum) ஒன்றினை உரு வாக்கி அதனை சர்வதேச நிதி நிறுவனங்களின் உத வியுடன் அமுலாக்கி வருகின்றன.
இவ்வாறான பொதுமையான வாய்ப்பாட்டினை உடைய கலைத்திட்டத்தின் மூலம் பிறப்பிக்கப்படும் அறிவானது யாருக்கு பயனுடைமையானது என ஆராய்வது அவசியமானதொன்றாகும். இத்தகைய அறிவுசார் சமூகத்தில் பிறப்பிக்கப்படும் அறிவானது தகவல் தொடர்பாடலின் வலயமைப்பு மூலம் களஞ் சியப்படுத்தப்பட்டு தேசிய எல்லைகளை கடந்து விற்பனை செய்யத்தக்க வணிகப் பண்டமாயுள்ளது. இச் சூழமைவுக் கலைத்திட்டக் கட்டமைப்பிலும் மைய ட விளிம்பு (Centre - Peripheral) நிலைகளை உருவாக்கி விடும். இவ்வாறான கலைத்திட்ட கட்டமைப்பு பிறப்பிக்கும் அறிவானது மைய நாடுகளின் (அபிவிருத்தி அடைந்த நாடுகள்) சமூகத்திற்கு அபிவிருத்தியினையும், வளர்ச்சியினையும் இலாபத்தினையும் உழைத்துக் கொடுக்கும் அதேவேளை விளிம்பு நிலைச் சமூகங்களை (வளர்முக நாடுகளை) சுரண்டுவதோடு அவர்களை அறிவுசார் பொருளாதாரத்தில் அறிவுசார் தங்கு filaoau55(56ir (Intellectual Dependency) 606155.5356th செய்துவிடும்.
எனவே விளிம்பு நிலைக்குரிய நாடுகளாகிய அபி விருத்தியடைந்து வரும் நாடுகள், குறைவிருத்தி நாடுகள் தமது நாட்டு கல்விக்குரிய கலைத்திட்டத்தினை நடை முறைப்படுத்தும் போது நிதியீட்டம் செய்யும் நிறுவனங் களின் கொள்கைகளையும் அவற்றின் அழுத்தங்களையும் ஏற்க வேண்டியுள்ளது.
இவ்வாறான ஒரு சர்வதேச வணிகமயப்பட்ட கல்விப்பரப்பில் இலங்கை போன்ற வளர்முக நாடுகள் தமது கலைத்திட்டத்தினை நடைமுறைப்படுத்துகின்ற போது தேசியவளங்கள், மக்களின் தேவைகள், அவர் களின் அபிலாஷைகள் மற்றும் வரையறைகளையும் கருத்தில் எடுத்தல் வேண்டும். அவ்வாறு கருத்தில் எடுக் கும்போது தற்பொழுது தாய்லாந்து நாட்டில் நிலவும் கல்விசார் முரண்பாடுகளை கவனத்தில் கொள்ள வேண்டும். இங்கு நகரப் பாடசாலைகள் சர்வதேச சூழமைவிற்கு ஏற்ற விதத்தில் கலைத்திட்டத்தினை
மேற்கொள்கின்றன. கிராமப்புறப் பாடசாலைகள்
உள்ளூர் தேவைகள், வளங்களை ஒட்டியதான கலைத் திட்டத்தினைக் கொண்டதாக அமைந்து விடுகின்றன. இந்த நகரக் கிராம முரண்பாடு கல்வியில் சம வாய்ப்பினை
PS,
 

மறுதலிப்பதாக அமைந்துவிடும். நாம் கிராம, நகர வேறுபாடுகள் இன்றி நாடு முழுவதற்குமான ஒரே கலைத்திட்டம் அமைவதை உறுதிப்படுத்த வேண்டும். மேலும் தேசிய வளங்களையும் மரபுரிமைகளையும் பொருளாதாரப் பெறுமானங்களுடன் இணைத்து சர்வ தேசச் சந்தைக்கு ஏற்றுமதியாக கொண்டு செல்லத்தக்க வகையில் புத்தாக்க அறிவை மாணவர்களுக்கு கலைத் திட்டம் வழங்க வேண்டும். இந்தவகையில் இலங்கை யின் மூன்றாம் நிலைக்கல்வியில் ஊவா வெல்லஸப் பல்கலைக்கழகத்தின் தூரநோக்கும், அதன் கலைத்திட் டமும் இலங்கையின் இரண்டாம் நிலைப் பொதுக்கல் விக்குச் சிறந்த முன்மாதிரியாகும்.
இலங்கையின் பொதுக்கல்விக் கலைத்திட்டத்தின் வரலாற்றினை நோக்குகின்ற போது மாறி மாறி அரசாங் கத்தை அமைக்கும் அரசியற் கட்சிகளின் கொள்கைக ளுக்கும், காலத்துக்குக் காலம் நாடு எதிர்கொண்ட நெருக்கடிகளுக்கும் ஏற்ப கலைத்திட்ட உள்ளடக்கமும் மாற்றம் கண்டு வந்துள்ளது. எனினும் 1990களின் பின் இலங்கையின் அரசாங்க மாற்றங்கள் பொதுக்கல்விக் கலைத்திட்டத்திலே பாரிய மாற்றங்கள் எதனையும் ஏற்படுத்தவில்லை. இதற்கு உலகமயமாதற் சூழமைவின் பொதுமைப்படுத்தப்பட்ட வாய்ப்பாட்டுக் கலைத்திட் டத்தினை நிதிக் கொடை நிறுவனங்கள் இலங்கையின் கல்விக் கொள்கையைத் தீர்மானித்ததே காரணமாகும்.
இலங்கையில் 2007ம் ஆண்டு ஆரம்பிக்கப்பட்ட புதிய சகரத்திற்கான கலைத்திட்ட மறுசீராக்கம் பல சாதக, பாதக அம்சங்களைத் தன்னகத்தே உள்ளடக்கிய தாக அமைந்துள்ளது. அந்த வகையில் இலங்கை தனது அபிவிருத்திக்கும் சுபீட்சத்திற்கும் வேண்டிய மனித வளத்தை உருவாக்க வேண்டுமாயின் சர்வதேச ஊழியச் சந்தைக்கு வேண்டிய மென் திறன்கள், புதிதாக்கத் திறன் களை மாணவர் மத்தியில் உருவாக்குவதுடன் அதனோடு இணைந்த வகையில் தேசியத்துக்கு வேண்டிய மனித வளங்களை உருவாக்கவும் தேசத்தின் வளங்களைப் பெறுமதி சேர்த்து (Value addition) பேண்தகு அபிவிருத் தியில் நிலைத்து நிற்க கூடிய நாடாக மாற்றம் காணக் கூடிய மனித வளத்தை உருவாக்கும் கலைத்திட்டமாக இலங்கையின் பொதுக்கல்விக்கலைத்திட்டம்மாறவேண்டும்.
சுதேச வளப்பயன்பாடு, பிரயோகம் முதலான வற்றை நிறைவேற்றக்கூடிய வகையில் மனிதவளம் உருவாவதுடன் இக்குறித்த மனித வளம் உற்பத்தி செய் யும் அறிவையும் களஞ்சியப்படுத்தி அதனை வணிகப் பண்டமாக உருமாற்றக்கூடிய ஆற்றலுக்கான அனுபவத் தினையும் பயிற்சியினையும் இலங்கையின் பொதுக்கல் விக் கலைத்திட்டம் வழங்க வேண்டும். இலங்கைச் சமூ கத்தை நோக்குகின்ற போது தாராண்மைவாத சந்தைப் போட்டிகளின் காரணமாக ஒப்பீட்டு ரீதியில் சமூகத்தின் பொது நன்மை, பொதுச்சித்தம் என்பவற்றிலும் பார்க்க தனிமனித நன்மை, தனிமனித விருப்பு, தனிமனித ஆற்றல்
为JUUg

Page 29
முதன்மைபெற்று வருகின்றது. இது தாராண்மைவாத விழுமியத்தின் பக்க விளைவுகளில் ஒன்று என்றால் அது மிகையானதல்ல. இத்தனி மனித நன்மைக்காக முதன்மை நிலையே மைய-விளிம்பு கட்டமைப்பில் மைய நாடுகள் தமது நன்மையாக்க விளிம்பு நாடுகளின் அறிவுஜீவிகளையும், அறிவையும் இலகுவில் விளிம்பு நிலை நாடுகளாகிய வளர்முக நாடுகள், குறைவிருத்தி நாடுகளிலிருந்து மிக இலகுவாக குறைந்த கிரயச்செலவில் பெற்று வருகின்றனர்.
எனவே இலங்கையின் புதிய சகரத்திற்கான கலைத்திட்டமானது உலகளாவிய ஊழியச் சந்தைக்கு வேண்டிய புத்தாக்கம் மற்றும் மென்திறன்களோடு 1972ம் ஆண்டு அமுல்படுத்தப்பட்ட கல்வியின் புதிய பாதை கலைத்திட்டம் அறிமுகப்படுத்திய குறித்த குறித்த சமூ கங்களில் காணப்படும் தொழில்முனைப் பாடங்களை யும் இரண்டறக் கலந்து அவற்றை உலக சந்தைத் தர நியமங்களுக்கு ஏற்ப பெறுமதி சேர்க்கப்பட்டவையாக உருமாற்றக் கூடிய அறிவை மாணவர்களுக்கு வழங்கக் கூடியதாக பொதுக்கல்வி கலைத்திட்டம் அமைய வேண்டும்.
மேற்படி விடயத்திற்கு உகந்தவொரு சூழலை இலங் கையின் தற்போதைய பொதுக்கல்விக் கட்டமைப்பின் முகாமைத்துவச் சீராக்கம் கொண்டுள்ளது. தற்பொழு துள்ள பாடசாலை மேம்பாட்டுத் திட்டமானது (PSI) முழு அளவில் நடைமுறைக்கு வருகையில் பாடசாலை தனது தளநிலையில் ஓரளவேனும் சுயமாக இயங்கு வதற்கும் தாம் பயணிக்க வேண்டிய பாதைகளைத் தாமே திட்டமிடுவதற்கும் சந்தர்ப்பம் கிடைக்கும்.
பாடசாலை ஒன்று தன்னைச் சார்ந்திருக்கும் சமூகத்தின் வளங்கள், மற்றும் அதன் தேவைகளையும், உலகளாவிய சந்தைச் செயல்நெறிகளையும் சமகாலத் தில் கருத்தில் எடுத்து அதற்குரிய வகையில் தாம் சார்ந்
6hat Ghului-20 黑岩
 
 
 

சமூகத்தினை உலகின் அறிவுச்சந்தையின் செல்நெறிக்கு ஏற்ப கொண்டுசெல்வதற்கான அணுகுமுறைகளை கடைப்பிடிக்ககூடிய கலைத்திட்டத்தினை நடைமுறைப் படுத்த வேண்டும். இதற்காக இலங்கைக் கல்வி நிர்வாகக் கட்டமைப்பின் ஒவ்வொரு தளநிலையிலும் அதாவது பாடசாலை, கோட்டம், வலயம், மாகாணம், தேசியம் என ஒவ்வொரு தளநிலையிலும் கல்வி ஆராய்ச்சி மற்றும் அபிவிருத்திப் பிரிவு இயங்குதல் வேண்டும். இப்பிரிவின் செயற்பாடுகள் வழமையான நிர்வாக ஆளு கைக்கு அப்பாற்பட்டு சுயாதீனமாக இயங்க முடியாது எனவே இலங்கையின் கல்வி நிர்வாகக் கட்டமைப்பே இதனைத் தன்னகத்தே கொண்டு இயங்க வேண்டும். அந்த வகையில் பாடசாலைகளில் கல்வி ஆராய்ச்சி மற்றும் அபிவிருத்திப் பிரிவினை உருவாவதற்கும் நடைமுறைப் படுத்துவதற்கும் அவற்றின் பெறுபேறுகளை அடிநாத மாகக் கொண்டு எதிர்காலத்திட்டங்களைத்த தீட்டி செயற்ப டவும் எத்தனை ஆசிரியர்கள் தம்மை இயல்தகவுடை யோர் ஆகியுள்ளனர் என்பது ஆய்வுக்குரியதொன்றாகும்.
கல்விக் கொள்கை வகுப் போர் கலைத்திட்ட உருவாக்கத்தில் ஈடுபடுவோர் யாவரும் நமக்கான நம்மை வெளிப்படுத்துவதற்கான நமது எதிர்காலத்துக் கான கல்வி முறைமையை உருவாக்க வேண்டும். இதற்கு புத் தாக்கச் சிந்தனையும் விமரிசன நோக்கும் சமூக சமத்துவ தரிசனமும் எழுச்சிபெற வேண்டும். மூன்றாம் உலகக் கல்விப் பின்புலங்களை கவனத்தில் எடுத்து மாற்று வழி யில் புரட்சிகரமாகச் சிந்தித்துச் செய லாற்றும் நடை முறை உருவாக வேண்டும். எம்மைப் பீடித்துள்ள மேற்கு மயப்பட்ட சிந்தனையின் ஆதிக்க மரபுப் பிடியிலிருந்து விடுவித்து சுயத்துவத்துடன் சுயமரியாதையை வளர்க்கும் நமக்கான கலைத்திட்டத்தை உருவாக்குவதில் அக்கறை கொண்டவர்களாக வெளிப்பட வேண்டும்.
臺臺臺
&fjug

Page 30
g கவல் வெளி
ளான உரு வடிவ தும் சேர்ந்த வரி இணையும் வை ணுக்குப் புலப்பட தகவல்களின் ஈட சேமிப்பு, பரிமாற போன்ற அனைத் கும் தனித்தோ அ வகையிலோ பி கைவினைத் தொ தொழிநுட்பம், க தொழினுட்பம், ட் னுட்பம், தொலை னுட்பம், கணினி ஆகியவற்றின் ஒ கையில் இன்றை கின்றது. கையடக் ஒருநாள் ஓய்வு ெ தியமற்றது என்ற வாழ்வு தொழி இறுகப் பிணைந்: இணையம் இன்றி என்பதையும் முக முதன்மை நூல் எ உரைகளும் அ தேவைப்படாத
இன்றியமையாை களாலும்
 
 
 

தகவல் தொழிநுட்ப யுகமொன்றில் பாடசாலை நூலகங்களும் தகவல் அறிதிறனும்
ப்பாட்டு வடிவங்க ம், எண்ணும் எழுத் வடிவம், கோடுகள் ரபு வடிவம், கணி ாத அலை வடிவத் ட்டல், செய்முறை, ற்றம், பரவலாக்கம் து செய்முறைகளுக் அல்லது இணைந்த ரயோகிக்கப்படும் ழிநுட்பம், அச்சுத் ட்புல செவிப்புலத் பிரதியாக்கத் தொழி தொடர்புத் தொழி சித் தொழினுட்பம் ன்றிணைந்த சேர்க் ய உலகு இயங்கு கத் தொலைபேசிக்கு காடுப்பது கூட சாத் ளவிற்கு நாளாந்த நுட்ப உலகுடன் து போயிருக்கிறது. இயக்கம் இல்லை DITG5a) (Facebook)
ன்பதற்கும் அறிமுக புணிந்துரைகளும் அளவிற்கு அதன் ம அனைத்து மனங் 1ணரப்படுகின்றது.
சர்வதேச தொலைத்தொடர்பு நாள், நூல் நாள் போன்று தொழிநுட்பமற்ற [5IT Gir (No Technology day) 6T 6õi sp ஒன்றை சர்வதேச ரீதியில் கொண் டாட வேண்டிய தேவையை மனித சமூகம் உணரும் நாள் வெகுதூரத் தில் இல்லை என்னுமளவிற்கு தகவல் தொழிநுட்ப உலகின் ஆக்கிரமிப் பால் மனித சமூகம் திணறிக்கொண் டிருக்கிறது. இத்தகைய பின்னணி யில் தான் தகவல் அறிதிறன் என்னும் பதமும்
வேண்டும்.
புரிந்துகொள்ளப்பட
ஒருவருடன் ஒருவர் தொடர்பு கொள்ளும் தேவையை முன்னிட்டு ஒரு மொழியின் அடிப்படையை மட்டும் கற்றுக்கொள்வதன் மூலம் வாசிப்பதற்கும் எழுதுவதற்குமான ஆற்றல் என்று பொருள் கொள்ளப் பட்ட எழுத்தறிவு அல்லது அறிதிறன் (literacy) என்ற தனிப்பதமானது பொருட்துறைகளை நன்கு விளங்கிக் கொள்வதற்கான ஆற்றல், தகவலை நன்கு விளங்கிக்கொள்வதற்கும் தொழி நுட்பக் கருவிகளை நன்கு கையாள் வதற்குமான ஆற்றல் என்ற விரிந்த வரைவிலக்கணத்தைக் கொண்ட தகவல் அறிதிறன் (Information
ど効cmlUの

Page 31
literacy) என்ற கூட்டுப் பதமாக அண்மைக்காலங்களில் வளர்ச்சியடைந்திருக்கிறது. தகவல் அறிதிறன், தொழிநுட்ப அறிதிறன், கணித அறிதிறன் போன்ற பதங்கள் தற்கால தகவல் பதிவேடுகளில் கணிசமாகப் பயன்படுத்தப்படு வது மட்டுமன்றி நாளாந்த வாழ்விலும் அடிக்கடி உச்சரிக்கப்படுகின்றன.
தகவல் அறிதிறன்
தேவையான தகவலைக் கண்டறிதல், மீளப் பெறல், பகுப்பாய்வு செய்தல், பயன்படுத்தல் முதலிய திறன் களின் தொகுதி தகவல் அறிதிறன் என்ற பதத்தால் குறிப்பிடப்படுகிறது. 1970களின் ஆரம்பகால தோற்றப் பாடுகளில் ஒன்றான தகவல் அறிதிறன் என்ற கருத்து நிலையானது இன்றைய ஒவ்வொரு மனிதனதும் இன்றி யமையாத தேவையாக, உலக அபிவிருத்தியைத் தீர்மா னிக்கும் அளவுகோலாக, சுயகற்றலுக்கான ஆளுமை விருத்தியின் தூண்டியாகக் கருதப்படுகிறது. தகவல் அறிதிறனின்றி வாழ்க்கை முழுவதற்குமான கல்வி என்ற கருத்துநிலை பொருளற்றது என்பதைக் கல்விச் சமூகம் உணரத் தொடங்கியிருக்கிறது. தகவற் சுமைக்கான தீர்வாகவும், தகவற் பதுக்கலுக்கான தீர்வாகவும், தகவலுக்கான நுழைவாயிலாகவும், தன்னம்பிக்கையை ஏற்படுத்தும் ஒன்றாகவும், வேகமாகவும் சரியாகவும் முடிவெடுப்பதற்கான தூண்டலைத் தருவதற்கான அடிப்படையாகவும் இதன் முக்கியத்துவம் மாறியிருக் கிறது. தகவற் தேவை, அதன் கிடைக்கும் தன்மை, தகவலைத் தேடும் வழிமுறைகள், கிடைக்கும் தகவலை மதிப்பிடவேண்டிய தேவை, கிடைத்த தகவலின் நுட்ப மான கையாளுகை, தகவலைப் பயன்படுத்துவது தொடர்பான ஒழுக்க நியமங்கள், தகவலைப் பிறருடன் பகிர்ந்துகொள்ளும் சரியான வழிகள், கிடைத்த தகவல் களை எவ்வாறு முகாமைசெய்வது என்பன தகவல் அறிவில் உள்ளடங்குகின்றன. தகவல் தொழினுட்பம், தகவல் வளங்கள், தகவல் செய்முறை, தகவல் முகா மைத்துவம், அறிவு உருவாக்கம், அறிவுப் பரம்பல், பேரறிவு என்பன தகவல் அறிதிறனின் ஏழு படிநிலை களாகக் கொள்ளப்படுகின்றன.
வரைவிலக்கணம்
தகவல் அறிதிறன் என்ற பதம் தொடர்பாக பலதரப் பட்ட கருத்துநிலைகளும் வரைவிலக்கணங்களும் நிலவுகின்றன. ஒரு சமூகத்திலுள்ள உறுப்பினர் ஒருவர் தான் வாழும் சமூகத்தில் புத்திபூர்வ முறையிலும் வினைத்திறன்மிக்க வகையிலும் பங்குகொள்வதற்குத் தேவையான திறன்கள் அனைத்தும் தகவல் அறிதிறன் என்ற பதத்தால் குறிக்கப்படுகிறது. அமெரிக்க நூலக சங்கத்தின் கருத்துப்படி தகவல் தேவைப்படும் காலத்தை இனங்காணுவதற்கும், தேவைப்படும் தகவல் உள்ள இடத்தைக் கண்டறிவதற்கும், மதிப்பீடு செய்வதற்கும், வினைத்திறன்மிக்க வகையில் பயன்படுத்துவதற்கும் ஒரு
(്ടു *్య 鶯
 

மனிதனுக்கு இருக்கக்கூடிய ஆற்றல் தகவல் அறிதிறன் என்ற பதத்தால் குறிக்கப்படுகிறது. IALA 1989).
கணினிகளைப் பயன்படுத்தும் அறிவும் தகவலின் தன்மைகளை இனங்கண்டு அதன் தொழில்நுட்ப கட்டு மானம் அதன் சமூக கலாசார, தத்துவ விளைவுகள் என்ப வற்றுக்கூடாக அதனை அணுகுவதற்கான அறிவு தான் தகவல் அறிதிறன் என இன்னொரு வரைவிலக்கணமும் a 60or(6). THughes 1996)
வரலாறு
தகவல் அறிதிறன் என்ற சொற்றொடரானது 1974ம் ஆண்டு நூலகங்கள் மற்றும் தகவல் அறிவியலுக்கான தேசிய ஆணைக்குழுவின்சார்பாக போல் ஜிசேர்கோவ்ஸ்கி என்பவரால் எழுதப்பட்ட அறிக்கையில் முதன்முதல் அச்சு வடிவில் உள்ளடக்கப்பட்டது. தகவல் அறிதிறனைக் கொண்ட ஒருவர் பலதரப்பட்ட தகவல் கருவிகளையும் தமது பிரச்சினைகளுக்கு தகவல் தீர்வை உருவாக்குவதற் குத் தேவைப்படும் முதனிலை வளங்களையும் பயன் படுத்துவதற்கு அவரிடம் இருக்கும் தொழிநுட்பங்களையும் திறன்களையும் விபரிப்பதற்கு இப்பதம் பயன்படுத்தப் Lu i g. (Zurkowski 1974)
தொடர்ந்து இப்பதத்திற்கு மிகச்சிறப்பான வரை விலக்கணத்தை வடிவமைக்கும் முயற்சிகள் மேற் கொள்ளப்பட்டன. எழுத்து அறிதிறன், கணினி அறிதிறன், நூலகத் திறன்கள், தருக்கரீதியாக சிந்திக்கும் திறன்கள் ஆகிய ஏனைய கல்விசார் இலக்குகள் தகவல் அறிதிறனு டன் தொடர்புடையதாகவும் அதன் அபிவிருத்திக்கான முக்கிய ஆதாரமாக கருதப்படினும் தகவல் அறிதிறன் என்ற பதம் இவை அனைத்தையும் தாண்டி தனித்துவ பதமாக தகவல் சமூகம் ஒன்றில் வாழும் ஒருவரின் சமூக பொருளாதார நலனுக்கான திறவுகோலாக மாறியிருக்கிறது. தகவல் அறிதிறனும் தேவைப்படும் திறன்களும்
தகவற் தேவையை விளங்கிக் கொள்ளும் திறன்: தகவல் தேவைப்படுகிறது என்பதை இனங்காணல், தகவல் ஏன் தேவைப்படுகிறது என்பதை விளங்கிக் கொள்ளல், என்ன வகையான தகவல் எப்போது, எந்த வடிவில், எவ்வளவு தேவைப்படுகின்றது என்பதை இனங் காணல், காலம், வடிவம், அண்மைத்தன்மை, அணுகுகை போன்ற தகவலை அணுகுவதற்கான தடைகளைப் புரிந்துகொள்ளுதல் என்பன இதில் உள்ளடங்குகின்றன.
தகவலின் கிடைக்கும் தன்மையை விளங்கிக் கொள்ளும் திறன் : உலகிலுள்ள தகவல் வளங் களின் வகை, அவை கிடைக்கும் இடங்கள், அவற் றைப் பெறும் வழிவகைகள், அவற்றைப் பயன் படுத்தும் காலம், தகவல் வளங்களின் தனித் தன்மை, அவற்றிற்கிடையிலான வேறுபாடுகள் என்பன இதில் கவனத்தில் கொள்ளப்படுகின்றன.
)と効ósu)●

Page 32
தகவலைக் கண்டறிவதற்கான திறன்: பொருத் தமான வளங்களைத் தேடுவதற்கான ஆற்றல், பொருத்தமான தகவலை இனங்காணும் ஆற்றல், இனங்காணப்பட்ட தகவல் வளங்களில் மேலார்ந்த தேடல், ஆழ்ந்த தேடல், போன்ற தேடல் முறை களைப் பயன்படுத்தித் தேடல் செய்வதற்கான ஆற்றல், சொல்லடைவாக்க சாராம்சப்படுத்தல் பருவ இதழ்களைப் பயன்படுத்தி தேடல் செய்யும் நுட்பங்கள் என்பன இதில் உள்ளடங்குகின்றன.
கிடைக்கும் தகவலை மதிப்பிடவேண்டிய தேவையை விளங்கிக் கொள்ளும் திறன் : தேடல் மூலம் கிடைத்த தகவலின் அதிகாரபூர்வத் தன்மை, துல்லியத் தன்மை, அண்மைத்தன்மை, பெறுமதி, பக்கச்சார்புத் தன்மை, தகவல் தேவைக் குப் பொருந்தும் தன்மை என்பனவற்றை மதிப்பீடு செய்தல் இதில் கவனத்தில் கொள்ளப்படுகிறது.
கிடைத்த தகவலின் நுட்பமான கையாளு கையை விளங்கிக்கொள்ளும் திறன்: கிடைத்த தகவற் பெறுபேற்றை ஆய்வு செய்தல், அவற்றை பொருத்தமான முறையில் வழங்கும் முறைகளை கண்டறிதல், ஒப்பு நோக்குதல், ஒன்றுபடுத்தல், அவற்றிலிருந்து மேலதிக தகவல்களைப் பெறும் முறைகளை கண்டறிதல் என்பன கவனத்தில் கொள்ளப்படுகின்றன.
தகவலைப் பயனர் படுத்துவது தொடர்பான ஒழுக்க நியமங்களை விளங்கிக்கொள்ளும்
 
 
 

திறன்: பொறுப்புணர்வுடன் தகவலை பயன்படுத்த வேண்டியதன் அவசியம், அதில் பின்பற்றப்பட வேண்டிய ஒழுக்க நடத்தைகள், தனிநபர் தகவல் தொடர்பில் மனிதத்துடன் அதனைப் பயன்படுத்தல், இரகசியம் பேணல், பிறருடைய செயல்களை மதித்தல், நடுநிலை தவறாமை என்பன இதில் உள்ளடங்குகின்றன.
藝 தகவலைப் பிறருடன் பகிர்ந்துகொள்ளும் சரியான வழிகளை விளங்கிக்கொள்ளும் திறன்: கிடைத்த தகவலை இலகுவாக பயன்படுத்துவதற் கேற்ற வகையிலமைந்த பொருத்தமான வடிவம் எது? பொருத்தமான தேவையுள்ளவர் யார்? பொருத்தமான சூழலில் எவ்வாறு வழங்குவது? இதற்குத் தேவையான தொடர்பாடல் ஊடகங்கள் எவை? பொருத்தமான தொடர்பாடல் முறைகள் எவை? தயார்ப்படுத்தல் முறைகள் எவை?
கிடைத்த தகவல்களை எவ்வாறு முகாமை செய்வது என்பதை விளங்கிக் கொள்ளல்; கிடைத்த தகவலை எவ்வாறு சேமிப்பது? எந்தெந்த முறைகளில் நிர்வகிப்பது? எவ்வாறு பாதுகாப்பது? எவ்வாறு ஒழுங்குபடுத்துவது? எவ்வாறு மீளப்பெறுவது?
தகவல் அறிதிறனின் கூறுகள்
* தகவல் தொழினுட்ப அறிவு: ஒரு தனிநபர் தான் கொண்டிருக்கவேண்டும் என எதிர்பார்க்கின்ற கல்வி, வேலை, தொழிற்திறன்சார் வாழ்க்கை
ஆசிரியர்

Page 33
என்பவை சார்ந்த தகவல் தொழிநுட் கருவிகளின் பயன்பாட்டை விளங்கி கொள்வதற்கான ஆற்றல்.
தகவல் வள அறிவு:தகவல் வளங்களின் தோற்றம் உருவமைப்பு, வடிவமைப்பு, உள்ளடக்கம், உட பொருள், தரம், பயன்பாடு, தகவற் தேவை, ஒழுங் கமைப்பு, போன்றவற்றை விளங்கிக்கொள்ள வதற்கான ஆற்றல்
சமூகக் கட்டுமான அறிவு: தகவலின் சமூக ரீதியான நிலை அதன் உற்பத்தி என்பவற்றை விளங்கிக் கொள்வதற்கான ஆற்றல்,
தகவல்தொழிநுட்ப கருவிகள் சார் அறிவு:இன்றைய ஆய்வுப் பணிகளுக்கு உதவக்கூடிய தகவல் தொழி நுட்ப கருவிகளை விளங்கிக்கொள்வத்ற்கான ஆற்றலும் பயன்படுத்துவதற்கான ஆற்றலும்.
" வெளியீட்டு அறிவு: ஒருவரால் மேற்கொள்ளப் படும் ஆய்வுகளையும் அவரது கருத்துக்களையும் இலத்திரனியல் வாயிலாக நூலிய அடிப்படை யிலும் பல்லூடக வடிவிலும் வடிவமைக்கவும் வெளியீடு செய்வதற்குமான ஆற்றல்.
புதிய தொழிநுட்பங்களின் அறிவு: புதிய தொழி நுட்பங்களை விளங்கிக்கொள்ளவும், பின்பற்ற வும், மதிப்பீடு செய்யவும், தகவல் தொழிநுட்பத் தின் புதிய கண்டுபிடிப்புகளை பயன்படுத்தவும், புதிய தொழிநுட்பங்களை பயன்படுத்தி நுண் ணறிவுமிக்க தீர்மானங்களை மேற்கொள்வதற்கும் தேவையான அறிவு.
" திறனாய்வு அறிவு: தகவல் தொழிநுட்பங்களின் புலமைசார், மனித மற்றும் சமூக பலங்கள், பலவீனங்கள், வசதிகள், வரையறைகள், நன்மை கள், செலவினங்கள் போன்றவற்றை தர்க்கரீதியாக மதிப்பிடும் ஆற்றல்.
பாடசாலையும் தகவல் அறிதிறன் மாதிரிகளும்
ஸ்கொட்லாந்தில் பல்கலைக்கழக கல்லூரியொன் றின் தகவல் அறிதிறன் சார்ந்து பொறுப்பதிகாரியாக இருக்கும் ஜேம்ஸ் ஹேரிங் (James Herring) என்பவரால் விருத்திசெய்யப்பட்டு நோக்கம், அமைவிடம், பயன்பாடு, சுயமதிப்பீடு ஆகிய நான்கு அம்சங்களையும் உள்ளடக்கி PLUS (Purpose, Location, Use, Self evaluation) 6Tarp முதலெழுத்துப் பெயரால் அடையாளங் காணப்படும் தகவல் அறிதிறன்களின் மாதிரி பாடசாலைகளுக்கு பொருத்தமானது எனக் கருதப்படுகிறது. இதில் நோக்கம் என்பது ஆய்வு அல்லது மேற்கொள்ளப்படும் பணி ஒன்றின் நோக்கத்தை இனங்காணல் என்பதாகவும், அமைவிடம் என்பது நோக்கத்துடன் தொடர்பான தகவல் வளங்களின் அமைவிடத்தை கண்டுபிடித்தல்
yon to st-20
 

என்பதாகவும், பயன்பாடு என்பது தகவல்களையும் கருத்துக்களையும் தெரிவு செய்தல் அல்லது நிராகரித்தல், தகவலை பெறும் பொருட்டு படித்தல், குறிப்பு எடுத்தல், அதை வெளியிடுதல் என்பதாகவும், சுயமதிப்பீடு என்பது தமக்கு ஒதுக்கப்பட்ட பணியில் தகவல் திறன்களை பிரயோகிப்பதில் தமக்கிருக்கிருக்கும் ஆற்றலை மாணவர்கள் எவ்வாறு மதிப்பிடுகிறார்கள், அதிலிருந்து எதிர்காலத்திற்காக எதைக் கற்றுக்கொள்கிறார்கள் என்பதாகவும் அமைகிறது.
1998 இல் பாடசாலை நூலகர்களுக்கான அமெரிக்க சங்கமும் கல்விசார் தொடர்கள் மற்றும் தொழிநுட்பத் துக்கான சங்கமும் இணைந்து முன்பள்ளி தொடக்கம் க.பொ.த உயர்தரம் வரையுள்ள மாணவர்களைப் பிரதிநிதித்துவப்படுத்தும் k12 பாடசாலைகளின் மாணவர்களது சுய கற்றலுக்கும் சமூகப் பொறுப்புக்கு மான பின்வரும் ஒன்பது தகவல் அறிவு நியமங்களை மூன்று பிரதான தலைப்புகளின் கீழ் வெளியிட்டது.
தகவல் அறிதிறன்
நியமம் 1: தகவல் அறிவுடைய மாணவர் தகவலை வினைத்திறன்மிக்க வகையிலும் பயனுள்ள வகையிலும் அணுகுவர்.
நியமம் 2: தகவல் அறிவுடைய மாணவர் தகவலை தர்க்கரீதியாகவும் போட்டி ரீதியாகவும் மதிப்பிடுவர் நியமம் 3: தகவல் அறிவுடைய மாணவர் தகவலை சரியாகவும் உருவாக்க சக்தியுடனும் பயன்படுத்துவர். சுயாதீனக் கற்றல்
நியமம் 4: சுயாதீன கற்கையாளராக உள்ள மாணவர் தகவல் அறிதிறன் உடையவராக இருப் பதுடன் தனிப்பட்ட ஆர்வங்களுடன் தொடர் புடைய தகவலை பெறும் திறனுடையவாராகவும் இருப்பர்.
நியமம் 5: சுயாதீன கற்கையாளராக உள்ள மாணவர் தகவல் அறிதிறன் உடையவராக இருப்ப துடன் இலக்கியங்களையும் தகவலின் ஏனைய உருவாக்க வெளிப்படுத்தல்களையும் பாராட்டுவர்.
நியமம் 6: சுயாதீன கற்கையாளராக உள்ள மாணவர் தகவல் அறிதிறன் உடையவராக இருப் பதுடன் தகவலைத் தேடுதலிலும் அறிவு உருவாக் கத்திலும் உச்சத்திறனை அடைய பாடுபடுவர்.
சமூகப் பொறுப்பு
நியமம் 7: கற்றல் சமூகத்திற்கும் அதன் வழி சமூகத்திற்கும் பங்களிப்புச் செய்யும் மாணவர் தகவல் அறிதிறன் உடையவராக இருப்பதுடன் ஜனநாயக சமூகத்தில் தகவலின் முக்கியத்துவத்தை அங்கீகரிப்பவராக இருப்பர்.
ஆசிரிய)

Page 34
நியமம் 8: கற்றல் சமூகத்திற்கும் அதன் வழி சமூகத்திற்கும் பங்களிப்புச் செய்யும் உள்ள மாண வர் தகவல் அறிதிறன் உடையவராக இருப்பதுடன் தகவல் சார்ந்தும் தகவல் தொழிநுட்பம் சார்ந்த ஒழுக்கரீதியான நடத்தையை பின்பற்றுவர்.
நியமம் 9: கற்றல் சமூகத்திற்கும் அதன் வழி சமூகத்திற்கும் பங்களிப்புச் செய்யும் உள்ள மாண வர் தகவல் அறிதிறனுடையவராக இருப்பதுடன் தகவல் உருவாக்கம் சார்ந்தும் தகவல் தொழி நுட்பம் சார்ந்த ஒழுக்கரீதியான நடத்தையை பின்பற்றுவர். 2007இல் மேற்படி அமைப்பானது இந்த நியமங் களை விரிவாக்கம் செய்ததுடன் பாடசாலை நூலகர்கள் தங்கள் கற்பித்தலுக்கு உதவக்கூடிய வகையில் மீள ஒழுங்கமைத்து 21ம் நூற்றாண்டின் கற்கையாளருக்கான நியமங்கள் என்ற தலைப்பில் வெளியிட்டது. இந்த வெளியீட்டில் தகவல் அறிதிறன், தொழிநுட்ப அறிதிறன், கட்புல அறிதிறன், நூலிய அறிதிறன், எண்மிய அறிதிறன் போன்ற அறிதிறன்களை முதன்மைப்படுத்தியது. இந்த அம்சங்கள் அனைத்தும் திறன்கள், வளங்கள், கருவிகள் ஆகியவற்றில் கற்கையாளர்களின் பயன்பாடானது.
தேடலுக்கும் தர்க்கரீதியாகச் சிந்திப்பதற்குமான அறிவைப் பெறுதல்
முடிவுகளை எடுப்பதற்கும், புதிய நிலைமைகளுக் கும் அறிவைப் பிரயோகித்தல் மற்றும் புதிய அறிவை உருவாக்குதல்
அறிவைப் பகிர்தல் மற்றும் ஜனநாயக சமூகத்தின் அங்கத்தவர்களாக ஆக்கபூர்வமாகவும் ஒழுக்க ரீதியாகவும் பங்குபற்றல் " தனிப்பட்ட மற்றும் அழகியல் வளர்ச்சிக்கு உறுதுணையாக இருத்தல் ஆகிய நான்கு பிரதான இலக்குகளாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்டது. Big6திறன்கள்
உலகளாவிய ரீதியில் தகவல் மற்றும் தொழிநுட்பத் திறன்களைக் கற்பிப்பதற்கான பிரபல்யமானதும் பரந்தளவில் பயன்படுத்தப்படுவதுமான அணுகுமுறை யாக மைக் ஐசன்பேர்க் என்பவரால் உருவாக்கப்பட்ட Big6 திறன்கள் கருதப்படுகின்றன. IEisenberg 2008) ஆயிரக்கணக்கான பாடசாலைகள், உயர்கல்வி நிறு வனங்கள், வளர்ந்தோர் பயிற்சி திட்டங்கள் ஆகியவற்றில் பயன்படுத்தப்படும் இம்முறையானது மக்களுக்கு தகவல் தேவைப்படும்போதும் தகவலைப் பயன்படுத்தும் சந்தர்ப்பங்களிலும் தகவல் பிரச்சனைத் தீர்வு மாதிரியாக பிரயோகிக்கப்படுகிறது. தனித்துவ தேவைகளின் பொருட்டு தகவலை முறைப்படுத்தப்பட்ட வகையில்
கண்டுபிடித்தல் பயன்படுத்தல் பிரயோகித்தல் மதிப்பிடுதல்
 

ஆகியவற்றுக்கு தகவல் தேடுகையையும் தொழிநுட்ப கருவிகளின் உதவியுடனான திறன்களின் பயன்பாட்டை யையும் இம்முறையானது ஒருங்கிணைக்கிறது.
அனைத்து வயது மட்டங்களிலும் தகவல் பிரச்சினையை தீர்ப்பதற்கான செய்முறை மாதிரியாகக் கருதப்படும் இம்முறையானது பிரச்சினை தீர்க்கும் செய்முறையில் ஆறு நிலைகளையும் ஒவ்வொரு நிலையிலும் இரு உப நிலைகளையும் கொண்டிருக் கிறது.
l. நிலை 1: பணியின் வரைவிலக்கணம்
a. தகவல்பிரச்சினையை வரைவிலக்கணப்படுத்தல்
b. தேவைப்படும் தகவலை இனங்காணல் 2. நிலை 2: தகவல் கண்டுபிடிக்கும் தந்திரோ
பாயங்கள்
a. கிடைக்கக்கூடிய வளங்கள் அனைத்தையும்
நிர்ணயித்தல் b, சிறந்த வளங்களை தெரிவு செய்தல் 3. நிலை 3: அமைவிடமும் அணுகுகையும்
a. புத்திபூர்வமாகவும் பெளதிக ரீதியாகவும்
வளங்களை கண்டுபிடித்தல்
b. ஒவ்வொரு தகவல் வளத்தின் உள்ளேயும்
தேவையான தகவலைக் கண்டுபிடித்தல்
4. நிலை 4: தகவல் பயன்பாடு
a. வாசித்தல், கேட்டல், பார்த்தல், தொடுதல் ஊடாக தகவலை பெறும் செய்முறையில் ஈடுபடுதல்
b. பொருத்தமான தகவலை பிரித்தெடுத்தல் 5. நிலை 5: கூட்டிணைப்பு (Synthesis)
a. பலதரப்பட்ட வளங்களிலிருந்தும் எடுத்த
தகவலை ஒழுங்குபடுத்தல் b, தகவலை வெளிப்படுத்தல்
6. நிலை 6: மதிப்பீடு
a. உருவாக்கத்தை மதிப்பிடுதல் (வினைத்திறன்) b, செய்முறையை மதிப்பிடுதல் (பயன்விளைவு)
முடிவுரை
இலங்கை அரசாங்கமானது 2009ம் ஆணர்டை தகவல் தொழிநுட்பம் மற்றும் ஆங்கிலத்துக்கான ஆண்டாகப் பிரகடனப்படுத்தியிருப்பதும் நீண்ட கால போரியல் வாழ்வின் அவலங்களைச் சுமந்து நலிவடைந்த ஒரு நிலையில் தமிழ்ச் சமூகத்தின் பாட்சாலை உலகம் மிகக் குறுகிய காலத்தில் தகவல் தொழினுட்ப
ஆசிரியம்

Page 35
গ্রন্থ
உலகமாக வலிந்து மாற்றப்பட்டமையும் தகவல் தொழினுட்பத்தைப் பற்றி பெருப்பித்துக் காட்டப்பட் டுள்ள கற்பனைகள் காரணமாக வயது வேறுபாடின்றி அது எல்லோரையும் ஆக்கிரமித்திருப்பதும் தகவல் தொழிநுட்பப் பயன்பாடு தொடர்பான மீள்பரிசீல னைக்கு இட்டுச் செல்வதன் அவசியத்தைத் தோற்று வித்திருக்கிறது. முதல்தரப் பாடசாலைகளின் பாடத்திட் டத்தில் தகவல் தொழிநுட்பம் என்ற பாடம் உத்தி யோகபூர்வமாக உள்ளடக்கப்பட்டிருப்பதனால் தகவல் தொழிநுட்ப சாதனங்களைப் போதியளவு கொண்டிருக் கின்ற முதல்தர பாடசாலைகளிலும் சரி உதவித்திட்டங் களினால் தகவல் தொழிநுட்ப உலகை பாடசாலைக்குள் வடிவமைக்க வலிந்து பிரயத்தனப் பட்டுக்கொண்டிருக் கும் ஊர்ப்பாடசாலைகளிலும் சரி தகவல் தொழிநுட்ப மானது மாணவர்களின் கற்றலை இலகுவாக்குவதற்கும் வாய்ப்புகளை ஏற்படுத்துவதற்கும், கற்றல் சூழலை இலகுவாக்குவதற்கும், உலகத்தைப் பார்ப்பதற்குமான நுழைவாயிலாகவும் இருப்பதற்கேற்றவகையில் தகவல் அறிதிறன்களுக்கான இருப்பிடமாக இருப்பதைவிட மாணவ சமூகத்தின் முகநூல்களுக்கான இருப்பிடமாக வும் ஆசிரிய சமூகத்தின் இயந்திரமயமான கற்பித்தலுக் கான உதவுகருவியாகவுமே இருப்பதானது நுகர்வோர் கலாசாரத்தின் இன்னொரு அம்சமாக அபிவிருத்தி என்ற போர்வையில் மூன்றாம் உலக நாடுகளில் கொண்டுவந்து திணிக்கப்படும் ஏனைய அம்சங்களைப் போன்றது தானோ இந்தத் தகவல் தொழிநுட்பமும் என்ற கவலையை சமூக நலனைக் கருத்தில் கொண்ட மனங்களில் தோற்றுவித்திருக்கிறது.
66 U-20 ( 苛贡
 

உசாத்துணைகள்
1. பூரீகாந்தலட்சுமி, அ (2010). தகவல் வளங்களும்
சேவைகளும், கொழும்பு: குமரன் புத்தக நிலையம்.
2. American Association of School Librarians (2007). Standards for the 21st Century Learner. (http://www. ala.org/ala/mgrps/divs/aast/guidelinesandstandards /learningstandards/AASL LearningStandards.pdf.
3. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology (1998). Information Literacy Standards for Student Learning.
4. Association of College and Research Libraries (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education (http://www.ala.org/ ala/mgrps/divs/acrl/ standards/standards.pdf
5. Bruce, Christine (1997). Seven faces of Information
literacy. AUSLIB Press, Adelaide, South Australia.
6. Eisenberg, B.M. (2008). Information Literacy: Essential Skills for the Information Age. Journal of Library & Information Technology, Vol. 28, No. 2, March 2008, pp. 39-47,
7. h ttp://a tlh e n e. r i v. csu.edu.au/~jherring/
PLUS’%20model.htm
8. The American Library Association (1989). Final Report of the Presidential Committee on Information Literacy. ALA.
崇兼崇
)氹U&

Page 36
2010 ஆம் ஆண் சமர்ப்பிக்கப்பட்ட டுக்கான வரவு செ6 சனைகளில் பின் அரச சேவையாள மாற்றியமைப்பு -2 பின் கீழ் 2011ஆம் யர்களுக்கு செய்ய மாற்றங்கள் தொட
குறிப்பிடப்பட்டுள்
இதன் 7ஆம் நிருவாக சுற்றறிக் நடைமுறைப்படுத் டாகியுள்ள நிருவா வதற்காக படிக்குப 60LDugou 2011.07.( என்ற விடயம் கு ளது. வரவு செல மாற்றியமைப்பு :ெ களை உள்ளடக்கி மிடப்பட்டதும் 2 இடப்பட்டதுமான சுற்றறிக்கையில் குறிப்பிடப்பட்டு கட்டம் - 2011, ஜூ தொடக்கம் என்ற பிரிவின்படி 22,93
قتیبہ
 
 
 
 
 

| அன்பு ஜவஹர்ஷா |
28/2010இலக்கச் சுற்றறிக்கையின் இரண்டாம் கட்ட அதிகரிப்பு ஆசிரியர்களுக்குகிடைக்காதா?
டு நவம்பர் மாதம் - 2011ஆம் ஆண் லவுத்திட்ட ஆலோ rணிணைப்பு 11ல் ார்களின் சம்பள 011 என்ற தலைப் ஆண்டு அரச ஊழி ப்படவுள்ள சம்பள ர்பான விடயங்கள்
GT60.
பிரிவில் “அரசாங்க 605 6/2006 (IV) தும் போது உண் கச் சிக்கலை நீக்கு டி சம்பள மாற்றிய 1 செயல்படுத்தல்” றிப்பிடப்பட்டுள் வுத் திட்ட சம்பள நாடர்பாக விடயங் ப 28/2010 இலக்க 10.12.31 திகதியும் அரசாங்க நிர்வாகச் 03ஆம் பிரிவில் ள்ள இரண்டாம் லை 01ஆம் திகதி தலைப்பிலான 31 ரூபாவை ஆரம்ப
சம்பளமாகப் பெறாத சகல அரசாங்க ஊழியர்களுக்கும் சம்பள மாற்றங்க ளைச் செய்து 2011-07-01 முதல் பழைய நிலுவை எதுவுமின்றி சம் பளங்களை மாற்றியமைக்க வேண்டி யுள்ளது. இந்தச் சுற்றறிக்கையில் சொல்லப்பட்டுள்ள பிரிவில் பின்வரு மாறு குறிப்பிடப்பட்டுள்ளது.
2007.08.24ஆம் திகதிய06/2006 (IV) இலக்க அரசாங்க நிர்வாகச் சுற்றறிக்கையில் குறிப்பிடப்பட் டுள்ள சம்பள அளவுத் திட்டங்களின் படி சம்பள மீளமைப்பு உத்தேச அடிப் படையில் படிமுறைப்படி மேற் கொள்ளப்பட வேண்டும் என்பதுடன் நிலுவைச் சம்பளம் செலுத்தல் இன்றி 2011 ஜூலை 01ஆம்திகதி தொடக் கம் நடைமுறைப்படுத்தப்படும் வகையில் உரிய சம்பள படிநிலை யில் வைத்து சம்பளம் செலுத்த வேண்டும். இது 2011.07.01 ஆம் திகதிக்கு சேவையில் இருந்து அலு வலகங்களுக்கு மட்டுமே ஏற்புடைய தாகும்" என இந்தச் சுற்றறிக்கையில் சொல்லப்பட்டுள்ளதோடு இதற்காக சம்பள மீளமைப்புகடிதமும்இணைப்பு 1 ஆகச் சேர்க்கப்பட்டுள்ளது.
)为fUUg
syst to 20

Page 37
மேற்படி சம்பள மாற்றத்திற்கான அவசியம் ஏன் தோன்றியது என்பதை 06/2006 (IV) இலக்க சுற்றறிக்கை யைப் பற்றி தெரிந்துகொண்டால் மட்டுமே அறிந்து கொள்ள முடியும். அரசாங்க ஊழியர்களின் சம்பளங் களில் பாரிய மாற்றத்தை உண்டாக்கிய 2005.04.25ஆம் திகதிய06/2006 இலக்க அரசாங்க நிருவாகச் சுற்றறிக்கை தொடர்பாக பெரும்பாலான தொழிற்சங்கங்கள் எதிர்ப் புத் தெரிவித்து இருந்தன. இந்தச் சுற்றறிக்கை நிருவாக சேவையினதும் அத்தோடு ஒத்த இணைந்த சேவைகளின தும் சம்பள மட்டங்களையும் வருடாந்த சம்பள உயர்ச்சி யையும் அதிகரித்த வீதத்தால் குறைவாகச் சம்பளம் பெறும் ஊழியர்களின் சம்பளத்தையோ வருடாந்த சம்பள ஏற்றங்களையோ அதிகரிக்கவில்லை என்பதே தொழிற்சங்கங்களின் குற்றச்சாட்டாகும். இந்த விடயம் பெரும் போராட்டமாக உருவெடுக்கும் சந்தர்ப்பத்தில் அதை ஒரு வாய்ப்பாட்டின் அல்லது போமிலாவின் அடிப்படையில் தீர்ப்பதாகச் சொல்லிய அரசு கணி துடைப்பாகவே "அரசாங்க துறை சம்பள அளவுத்திட் டங்களின் சம்பள ஏற்றப் பெறுமதி களின் சீராக்கல்” என்ற தலைப்பில் 2007.08.24ஆம் திகதிய 06/2006 (IV) இலக்கச் சுற்றறிக்கையை வெளியிட்டது.
06/2006 இலக்கச் சுற்றறிக்கைப்படி ஆரம்பச் சம்பளமாகவே 22,935 ரூபாவைப் பெறாத, 26 சம்பள குறியீட்டு வகுதிகளைக் கொண்ட அரசாங்க ஊழியர் களின் ஆரம்பச் சம்பளத்தை சிறிது அதிகரித்தும் அதி கரிக்காமலும், வருடாந்தச் சம்பள உயர்ச்சிகளை 20,25, 30,40,50 ரூபாக்களால் அதிகரித்தும் 01.06.2007ஆந் திகதிய தொடக்கம் செயற்படும் வகையில் 06/2006 (IV) இலக்கச் சுற்றறிக்கையை அரசாங்கம் வெளியிட்டது.
மேற்சொல்லப்பட்ட கண்துடைப்பாக சிறிய சம்பள அதிகரிப்பு வழங்கப்பட்டதாயினும் சம்பள மாற்றிய மைப்பின்போது தாபன விதிக்கோவையில் (VI) ஆம் பிரிவு 4க்கு அமைய மேற்கொள்ளப்பட வேண்டும் என்ற பணிப்புரையால் பெரும் பாதிப்பொன்று உண்டாக்கப் பட்டது. வழக்கமாக சம்பள மாற்றியமைப்பு படிக்குப் படியே செய்யப்படுதல் வழக்கம். மேற்சொல்லப்படும் தாபனக் கோவை ஏற்பாட்டின்படி ஒரு சம்பள அளவுத் திட்டம் 17வது படிநிலையான, 15,680 ரூபாவில் இருப்பவருக்கு 13வது படிநிலையான5,780 ரூபாவில் வைத்து சம்பளம் செய்யுமாறு மேற்கொள்ளப்பட்ட சுற்றறிக்கையில் பணிப்புரை வழங்கப்பட்டது.
உண்மையில் இதன்படி சம்பள அதிகரிப்பு 100 ரூபா மட்டுமே. இந்தச் சுற்றறிக்கைக்குச் செலவாகும் தொகையைக் குறைக்கவே இந்த ஏற்பாட்டை அரசாங் கம் செய்தது. உண்மையில் புதிய சுற்றறிக்கையின் 17 படிநிலை 16,460ரூபாவாகும். இவ்வாறு படிக்குப்படி செய்யப்பட்டால் இந்த அரசாங்க ஊழியருக்கு 780 ரூபா சம்பள அதிகரிப்பு கிடைத்திருக்கும். இதனிலிருந்து

இந்தச் சுற்றறிக்கையால் உண்டான பாதிப்பு தெரிந்தி ருக்கும். இதைப் பின்வருமாறு விபரிக்கலாம்.
06/2008 இலக்கச் 08/2006 (4) இலக்கச் அதிக சுற்றறிக்கைப்படிசம்பளம் கற்றறிக்கைப்படி சம்பளம் ரிப்பு
16,1OOOO –or 16,990.OO 890/= 16,24O.OO- 17,16 /ޕިރަސިO.OO 75ofisseo.oo-1-2 1733ooo sof17,5OO.OO 47OIs // ކަޙަހ 1e,52o,OO 16,66ooo/A 17,67O.OO 33OI = 16,8OO.oാർ/ 17,84O.OO 19Of16,94c.OO/ 16,Oi O.OO 5Ռ|-
இந்த தேர்ச்சி பெற்ற ஆரம்ப கட்ட PL -3 சிறப்பு சம்பள வகுதியைப் பெற்றுக் கொண்டிருக்கும் ஒரு ஊழி யரின் சம்பளமானது எவ்வாறு மாற்றியமைக்கப் படுகின்றது என்பதை இதைக்கொண்டு கண்டுகொள்ள லாம். சேவை மூப்பு அதிகரிக்க அதிகரிக்க சம்பள அதிகரிப்பு குறைவதைக் கண்டுகொள்ளலாம். அத்தோடு சேவை மூப்பு பாதிக்கப்படுவதையும் அவதானிக்கலாம். இந்த பாதிப்பை நீக்குமாறு 06/2006 (IV) இலக்கச் சுற்ற றிக்கை வெளியாகியது முதல் தொழிற்சங்கங்களே கோரிக்கை விடுத்து வந்தன.
இதற்கு 2011ஆம் ஆண்டு வரவு செலவுத் திட்டத் திலேயே தீர்வு காணப்பட்டுள்ளது. 2007.06.11 தொடக் கம் 2011.07.01 வரை நிலுவை வழங்காமலே இந்தப் பிரச்சினை 28/2010 இலக்கச் சுற்றறிக்கை மூலம் தீர்வு காணப்பட்டுள்ளது.
06/2006 (IV) இலக்கச் சுற்றறிக்கையின் மேற்படி விபரத்தின்படி முன்சொல்லப்பட்ட அரசாங்க ஊழியர் களுக்கான சம்பள மாற்றியமைப்பின்போது இலங்கை ஆசிரியர் சேவையினது, இலங்கை அதிபர் சேவையின தும் சம்பளமானது மாற்றியமைக்கப்பட்டது. ஆகையால் மற்றைய அரசாங்க ஊழியர்கள் போல் ஆசிரியர்களுக் கும் அதிபர்களுக்கும் பாதிப்பு உண்டானது.
இவைகளைத் தீர்க்க வெளியிடப்பட்ட 28/2010 இலக்கச் சுற்றறிக்கை சம்பள மாற்றியமைப்பானது 'ற்றைய அரசாங்க ஊழியர்களுக்கு செய்யப்பட்டு கடந்த மாதம் முதலாம் திகதி முதல் சம்பளம் வழங்கப்படு கின்றதாயினும் ஆசிரியர் அதிபர்களுக்கு இச்சம்பள மாற்றியமைப்பு செய்வதில் வலயக் கல்விக் காரியால யங்கள் இடையே இரண்டும் கெட்டான் நிலையே நிலவுகிறது.
பிலியந்தலை போன்ற கல்வி வலயங்கள் 28/ 2010ஆம் இலக்கச் சுற்றறிக்கையின்படி சம்பளத்தை மாற்றியமைத்து அறிக்கையைப் பிழையாக விளங்கிக் கொண்டு ஆசிரியர் சேவை முதலாம் வகுப்பு, அதிபர்
)为JUUg

Page 38
அ.நி.சு. இல 06/2006
அ.நி.சு. O6/2006
Lliç?
FLb6 TLD
சீராக்கல் LIL)
Flbu6
ஆசிரியர் சேவை 1,
O 1 0 1 2006
0 1 06.
21,345.00
21,64:
21,990.00
22.29
22,635.00 -
22.93:
23,280.00
+
23,58
23,925.00 -
ート
24,22:
24,570.00
24,87
25,215.00
一宁6.66一怜
25,51:
25,860.00
26, 16t
ஆசி
ரியர் சேவை 2-1,
17,900.00
考 18,845
18,250.001
سسکس صنسیسیس ۔ مہ
-v 19,24:
18,600.00 -
っ
:19,64 چ
18,950.00
کس سے
!04, 20 ہے۔
19,300.00
.ހރ
20,44
9,650,001
20,84
20,000.00
区へ
2124
ஆசிரியர் சேவை 2-11
15,350,00
1599:
15560.00
レマ 16,23:
15,770.00
!16,47 ہے
15,980.00 -
之16.71
16, 190.001
091. 1695:
16,400.00
レヤ17.19
16,700.001
レマ 17,52
17,000.001
レャ17.85
17,300.00
18, 18.
17,600.001
18,51:
சிரியர் ே
13,790.00
:13, 14 چۓ
13,940.00
1431:
14,49.
lv 14.090.00|つー lv
14,240.001
1467.
14,390.001 -1
1485;
14,540.00
15,03.
14,690.00
15,21:
14,840.00
15,39.
ス 14.990.00]ഹ്
15,57.
15,140.00
 

இல நி.சு. இல (IV) 28/2010 Ttfb 9 Dill. 1611
Lill9 திெபர் சேவை 1,2- 007 .00 .00 .00 ).00 5.00 .00 5.00
அதிபர் சேவை 2-1 5.00
5.00 5.00 5.00 5.00 5.00
அதிபர் சேவை 3 5.00 5.00
5. a 7s 5.00 6,715.00 5.00 16,955.00 5.00 17, 1
5.00 17,525. 5.00 17855. 5.00 18, 1
5.00 18,515. Ꭶ60Ꭰ6Ꭷl 3-1
5.00 14,135.00 5.00 14315. 5.00 14,495.00 5. 5.00 4855. 5.00 15,03 5.00 15,215.00 5.00 15,395.00 5.00 15,575.00 5.00
} efðUð

Page 39
சேவை முதலாம் வகுப்பு, இரண்டாம் வகுப்பு, முதலாம் தரம் ஆகியவற்றைச் சேர்ந்தவர்களிலே சீராக்கல் படியை வெட்டியுள்ளது. 28/2010 இலக்கச் சுற்றறிக்கையால் இவர்களுக்கு 2006.01.01 தொடக்கம் கிடைத்து வந்த சீராக்கல் படியை வெட்டச் சொல்லி எங்கும் கூறப்பட வில்லை.
இச்சுற்றறிக்கையில் 06ஆம் பிரிவில் குறிப்பிடப் பட்டுள்ள சீராக்கல் படி 06/2006 (IV) இலக்கச் சுற்றறிக் கையின்படி 2007.06.01 தொடக்கம் 2-1 தர ஆசிரியர் களுக்கு வழங்கப்படுவதாகும். இதையும் சிலரே பெற்று வருகின்றனர்.
இந்த வகையான சீராக்கல்படியானது எதுவென இத்துடன் உள்ள பெரிய அட்டவணையில் 60.00, 120.00, 180.00 எனக் குறிப்பிடப்பட்டுள்ள ஆசிரியர் சேவை 211 உள்ளதைக் கொண்டு கண்டுகொள்ளலாம். 300ரூபா வருடாந்தச் சம்பள உயர்ச்சி 240 ரூபாவாகக் குறைந்த மையால் இதை வழங்க வேண்டியதாயிற்று. இந்த முரண் பாடு 28/2010 சுற்றறிக்கையால் நீக்கப்பட்டமையால் இனி வழங்கவேண்டியது இல்லை.
ஆசிரியர் அதிபர்களுக்கு இந்த சுற்றறிக்கைப்படி 2011.07.01 தொடக்கம் சம்பளம் மாற்றம் செய்ய வேண் டுமா இல்லையா என்று சந்தேகம் நிலவுவதற்குப் பிர தான காரணம் 28/2010 இலக்கச் சுற்றறிக்கையில் 2.3 பிரிவில் சொல்லப்பட்டுள்ள விடயமாகும். "இலங்கை அதிபர் சேவை மற்றும் இலங்கை ஆசிரியர் சேவையின் சம்பளங்களின் விடயத்தில் அரசாங்க நிர்வாக சுற்ற றிக்கை இல06/2006 (VIII) பந்தி 6இல் குறிப்பிட்டுள்ள சிறப்பு நடைமுறைப்படும் திகதி 2011.01.01 ஆக இத் தால் திருத்தப்படுகிறது" என அப்பிரிவில் சொல்லப்பட் டுள்ளதால் 2011.01.01 இல் ஒரு முறை சம்பளத்தை மாற்றியமைத்து மீண்டும் 2011.07.01இல் சம்பளத்தை மாற்றியமைப்பதா என்று கேள்வியின் காரணமாகவே இந்த இரண்டும் கெட்டான் நிலை நிலவுகிறது.
இத்துடன் இதை விளக்குவதற்காக தயாரிக்கப்பட் டுள்ள அட்டவணையை, சொல்லப்படும் விளக்கங்களு டன் கவனித்தால் இந்த விடயம் விளங்கும். ஆசிரியர் சேவை-1, அதிபர் சேவை 1.2-1 ஆசிரியர்களின் சம்பளங் களில் அம்புக்குறி நேராக வருவதால் இவர்களுக்கு எந்தவித பாதிப்பும் இருக்கவில்லை.
2007.06.01 தொடக்கம் 300 ரூபா சம்பள உயர்வு மட்டுமே கிடைத்தது. இவர்களுக்கு 28/2010 இலக்கச் சுற்றறிக்கைப்படி 2011-07-01 தொடக்கம் சம்பள மாற் றம் செய்ய வேண்டிய தேவை இருக்காது. சுருக்கத்திற் காக அட்டவணையில் எட்டு சம்பளப்படி நிலைகள் மட்டுமே காட்டப்பட்டுள்ளது.
645ரூபா வருடாந்தச் சம்பள உயர்ச்சிப்படி இது தொடர்ந்து செல்லும். இதன்படி சீராக்கல்படியும்
hyently-20
 

தொடர்ந்து அதிகரித்துச் செல்லும் இன்னும் அரச சேவை ஆணைக்குழுவாலும் அமைச்சரவையாலும் அங்கீகரிக் கப்படாதுள்ள புதிய ஆசிரியர், அதிபர் சேவைகளின் பிர மாணக்குறிப்பின்படி, 2011.01.01 தொடக்கம் 06/2006 (VIII)இலக்கச் சுற்றறிக்கைப்படி சம்பளம் மாற்றியமைக் கப்பட்டால் இந்த அட்டவணையில் 01.07.2011 கீழ் காட் டப்பட்டுள்ள சம்பளங்கள்ல் சகல அதிபர் ஆசிரியர் களுக்கும் மாற்றம் உண்டாகும்.
ஆசிரியர் சேவை 2-, 2-11, 3-1 அதிபர் சேவை 2-11, 3 ஆகிய வகுப்பு தரங்களுக்கு 2007.08.01 தொடக்கம் சம்பளம் மாற்றி அமைக்கும்போது சேவை மூப்பு கவனிக்கப்படாமல் அம்புக்குறி, செல்லும் திசைப்படியே சம்பளம் மாற்றியமைக்கப்பட்டது. இந்தப் பாதிப்பு 2007.06.01 தொடக்கம் 2010.02.31 வரை தொடர்கிறது. இப்போதும் இருக்கின்றது. இதற்கான தீர்வாக படிக் குப்படி என்ற வகையில் அம்புக்குறி 01.06.2007க்கு 01.07.2011க்கும் காட்டும் வகையில் சம்பளங்கள் மாற்றியமைக்கப்பட வேண்டும்.
உதாரணமாக ஆசிரியர் சேவை 2-1 தரத்தில் 4வது படிநிலையான 15,980 ரூபாவை பெற்று வந்த ஆசிரியருக் கும் படிக்குப்படி என்றால் 16,715ரூபா 2007.06.01 அன்று கிடைக்கவேண்டும். ஆனால் 15,995 ரூபாவே வழங்கப் பட்டது. இவ்வாறு பெற்றவருக்கு 2007, 2008, 2009, 2010, 2011 வருடாந்த சம்பள ஏற்றங்களோடு 17,195 ரூபா கிடைக்கின்றது. 28/2010 இலக்க புதிய சுற்றறிக்கையின் படி செய்யப்பட்டால் 18,185 ரூபா சம்பளம் நிலுவை இல்லாது கிடைக்கும். கடந்த 2007.06.01 தொடக்கம் 2011.07.01 வரையான 48 மாதங்களில் சுமார் 48,000 ரூபாவை இவ்வாசிரியர் இழந்துள்ளார். இவருக்கு இந்த பாதிப்பு 2011.07.01 தொடக்கம் நீங்கினாலும் இழந்த தொகை கிடைக்கமாட்டாது. இக்காலத்தில் ஒய்வு பெற்றவர்களுக்கு எதுவுமே இல்லை. அதிபர் பதவி உயர்வு பெற்ற 4000க்கு மேற்பட்டவர்கள் கூட பழைய சம்பளப்படியே அதிபர் சம்பளத்திற்கு மாற்றியமைக்க முற்பட்டார்கள். இதுவும் அநீதியானதாகும். இதற்குச் சரியான தீர்வை தாபனப் பணிப்பாளர் நாயகம் பெற்றுத் தரவேண்டும்.
இந்த உதாரணத்தை கொண்டு பாதிப்பைக் கண்டு கொள்ளலாம். இது எப்படியிருந்த போதிலும் 2011.07.01 வரை நிலுவை கிடைக்காவிட்டால் ஆசிரியர்களுக்கு மட்டுமல்ல சகல ஆசிரியர்களுக்கு மட்டுமல்ல சகல அர சாங்க ஊழியர்களுக்கும் இக்கால கட்டத்தில் கிடைக்கப் போவது எதுவும் இல்லை.
2011.01.01 தொடக்கம் புதிய அதிபர், ஆசிரியர் சேவைகளின் பிரமாணக் குறிப்பு அமுல் நடத்தப்பட் டால் மட்டுமே 06/2006 (VIII) இலக்கச் சுற்றறிக்கைப்படி
தொடர்ச்சி 17 ஆம் பார்க்க.
ど効ó州U砂 37

Page 40
கல்வியியல் துறையின் பேராசான்
வண.பிதா. தனிநாயகம் அடிகளார் அவர்கள் பேராதனைப் பல்கலைக்கழகத்துக் கல்வியியல் துறை விரிவுரையாளராகப் பணியாற்றியமையைப் பலர் அறிந்திருக்கவில்லை.
கல்வியியல் துறையிலே கல்வித் தத்துவத்தை அவர் கற்பித்தார். அக்காலத்திலே கல்வியியல் துறையின் தலை வராகப் பேராசிரியர் கிறீன் கடமையாற்றினார். அவருக் குப் பின்னர் அப்பொறுப்பைப் பேராசிரியர் ஜே.ஈ. ஜயசூரியா ஏற்றுக்கொண்டார்.
சோக்கிரதிஸ், பிளேட்டோ, அரிஸ்ரோட்டில், கொமீனியஸ், ரூசோ, ஜோன்டூயி, மகாத்மாகாந்தி, இரவீந்திரநாத் தாகூர் முதலியோரின் கல்விச் சிந்தனை களை மிகுந்த புலமை ஆழத்துடன் வண.பிதா. அவர் கற்பித்தார். அத்துடன் சமயக் கல்விச் சிந்தனைகளையும், அறக்கல்வி மற்றும் விழுமியக்கல்விச் சிந்தனைகளையும் ஆழ்நிலையிலே கற்பித்தார்.
கல்வித் தத்துவம் தொடர்பான பல ஆய்வுக் கட்டு ரைகளையும் அவர் எழுதி வெளியிட்டார். அவ்வகையில் அவரது ஆய்வுத் தொடர்ச்சி தொன்மையான கிரேக்கக் கல்விச் சிந்தனைகளில் இருந்து ஆரம்பித்தது. அந்த ஆய்வு ஆங்கிலத்திலும், தமிழிலும் வெளியிடப்பட்டது. தமிழ்மொழியில் உயர்நிலையான கல்வியியல் ஆய்வு களை வெளியிட்ட முன்னோடியாகவும் வண.பிதா. அவர் விளங்குகின்றார்.
அடிகளாரின் கல்விப் பணிகளைத் தொடர்ந்து முன்னெடுத்தவர் பேராசிரியர் ப.சந்திரசேகரம். இந்த மரபு இன்னும் பலரை உருவாக்கி உள்ளது.
சுமார் மூவாயிரமாண்டு தொடர்ச்சியான வரலாற் றைக் கொண்டுள்ள தமிழ்ச் சமூகத்தின் கல்வி வரலாறு குறித்த நூல்கள் இன்னும் எம்மிடையே முழுமையாக வெளிவரவில்லை. இந்நிலையில் சங்ககாலக் கல்வி, பல்லவ - பிற்காலப் பாண்டியர் காலக் கல்வி, பிற்காலக் சோழர் காலக் கல்வி, விஜய நகர மன்னர்கள் - நாயக்கர் காலக் கல்வி, பிரித்தானியர் காலக் கல்வி, சமகாலக் கல்வி
 
 

வண.பிதா.தனிநாயகம் அடிகளார்
-மாதவன்.
என்ற வரிசையில் தமிழ்க் கல்வி வரலாற்றை தொகுக்க முடியும். இதுபோல் ஈழத்தில் நிலைபெற்ற கல்வி மரபுகளையும் பல்வேறு கால பகுப்புகளினூடு தொகுக்க முடியும். இவ்வாறு தொகுப்பதற்கான சிந்திப்பதற்கான சில அடிப்படைக் கேள்விகளை கல்விச் சிந்தனைகளை அடிகளார் நமக்கு வழங்கியுள்ளார். “தமிழ் கல்ச்சர்” எனும் ஆய்வு இதழில் ஆங்கிலத்தில் பல்வேறு கட்டுரைகளை எழுதியுள்ளார். இவற்றுள் நான்கு கட்டுரைகள் தமிழில் மொழியாக்கம் செய்யப்பட்டு "பண்டைத் தமிழ்ச் சமூகத்தில் கல்வி" எனும் சிறு நூலாக வெளியிடப்பட் டுள்ளது.
பழந் தமிழ் இலக்கியமும் பண்டைய இந்தியக் கல்வியும், பழந்தமிழ்ச் சமூகத்தின் கல்வியாளர்கள், பழந்தமிழ் புலவர் - கல்வியாளர்கள், பழந்தமிழகத்தில் சமண பெளத்த கல்வி முதலான கட்டுரைகள் மேற்குறித்த நூலில் இடம்பெற்றுள்ளன. இலக்கியம், இலக்கணம், சாசனங்கள், தொல்பொருள் ஆய்வுகள், சமய மரபுகள், கோயில் பண்பாடு ஆகிய கூறுகளைக் கொண்டு கல்வி வரலாற்றை உரையாடலுக்கு உட்படுத்தும் முயற்சியில் அடிகளார் ஈடுபட்டுள்ளார். தமிழ்க் கல்வி வரலாறு எழுதியல் பற்றிய சிந்தனையில் அடிகளார் ஆரம்பித்த முயற்சிகள் கவனத்திற்குரியவை.
உதாரணமாக உலகம் முழுவதும் இருந்த கல்வி முறைமை குறித்த ஒப்பாய்வை முதல் கட்டுரையில் முன்னெடுக்கின்றார். கிரேக்கம் மற்றும் இலத்தீன் மொழி யில் உருவான கல்விமுறைகள் படிப்படியாக ஐரோப்பிய மொழியில் வளர்ச்சி பெற்ற வரலாற்றை விளக்கியுள்ளார். தொல்பழம் சமூகமான கிரேக்கம் போன்ற சமூகங்களி லுள்ள கல்வி முறைகளும் நமது பண்டைத் தமிழ்ச் சமூகத்திலிருந்த கல்வி முறைக்குமான ஒப்பாய்வை அடி களார் செய்துள்ளார். உலகில் உருவான தொல்பழம் நாக ரிகங்களுக்கும் அவற்றில் உருப்பெற்ற கல்வி முறைக்கு மான வரலாற்று ஒப்பாய்வு மிக அவசியமாகும். இதனை அடிகளார் முதல் கட்டுரையில் தொடக்கி வைத்துள்ளார்.
தொடர்ச்சி 24 ஆம் பார்க்க.
A.
ど効ó介U砂

Page 41
பிள்ளையும் கற்றல் செயற்பாடும்
மனித மூளையின் முக்கிய வளர்ச்சிப்பருவம் அக்குழந்தை தாயின் வயிற்றில் கருவாக இருக்கும் போது ஆரம்பிப்பதாகவும் சுமார் 5 வருடங்கள் இவ்வளர்ச்சி காணப்படும் என உளவியலாளர்களினால் பொதுவாக் ஏற்றுக்கொள்ளப்பட்ட ஒரு விடயமாகும். பெற்றோரும் மற்றோரும் இக்குழந்தையில் காட்டும் கரிசனையிலேயே பிள்ளையின் உடல், உள, சமூக அபிவிருத்தி வலுப்பெறுகின்றது அல்லது மேன்மையடைகின்றது என குறிப்பிடப்படுகின்றது. இப்பருவத்திலே பெரும்பாலும் குழந்தைகள் பெற்றோர்கள், மற்றும் குடும்பத்தினருடன் வீடுகளிலும், ஆரம்ப பிள்ளைப்பருவ விருத்தி நிலையங்களான முன்பள்ளிகளிலும் காலத்தைக் கழிக்கின்றனர்.
இந்நிலையில் முன்பள்ளிகளின் பொறுப்புக்கள் ஒரு குழந்தையின் வளர்ச்சியியல் முக்கியத்துவம் பெறுகின்றன. ஒவ்வொரு பிள்ளையும் தனித்துவம் உடையது. ஒவ்வொரு பிள்ளைக்கும் தனித்தனி திறமைகளும் உண்டு. எனவே பிள்ளைகளின் ஆற்றல்கள் திறன்கள், திறமைகள் ஆகியவற்றை இனங்கண்டு அவற்றை ஊக்குவித்தல் பெற்றோர் ஆசிரியர்களின் தலையாய கடமையாகும். மேலும் பிள்ளையின் உடல்நலத்திற்கும் உளநலத்திற்கும், அவர்களது கற்றல் செயற்பாடுகளுக்கும் சமூகமயமாக்கலுக்கும் இடையில் நெருக்கமான தொடர்பு உண்டு. இதனை முன்பள்ளி ஆசிரியர்கள் கவனத்திலெடுத்து செயற்படுவது முக்கியமாகக் கருதப்படுகின்றது. முன்-பிள்ளைப்பருவம்
இப்பருவத்தில் குடும்பவட்டத்தை விட்டு வெளியுலகிற்கு குழந்தை செல்கின்றது. பெற்றோரின் அரவணைப்பில் இருந்த குழந்தை மெல்ல மெல்ல சகபாடிகள், நண்பர்கள், உறவினர்களுடன் இடைத் தொடர்பு ஏற்படுத்த முனைகின்றது. இப்பருவக் குழந்தைகள் விளையாட்டில் கூடுதலான ஈடுபாடு
క్ష
(blðU(l' Uot J-20 يجيظهة 恩、罗
 
 
 

ந்தைக்கல்வி-1
திருமதிஅஜந்தன் லோஜினி
கொண்டவர்களாகவும் தீவிர புலன்விசாரணை கொண்டவர்களாகவும் இருப்பார்கள். சுறுசுறுப்புடனும், ஊக்கத்துடனும் செயல்படுவதைக் காணலாம். மொழியாற்றல் விருத்திவேகம் அதிகமாகக் காணப்படும்.
குறிப்பாக ஒரு பிள்ளையின் ஆரம்பக்கல்விக்கு வித்திடும் முன்பள்ளிக் கல்வியானது பிள்ளைகளின் சமநிலைத் தரம் பேணும் செயற்பாடுகளை திட்டமிட்டுச் செயற்படுத்தும் நிலையமாகக் காணப்படல் வேண்டும். அவை அமைதியானதும் வினைத்திறன் வாய்ந்ததாகவும் இருத்தல் அவசியமாகும். நம்பிக்கை
ஒவ்வொரு பிள்ளைகளினதும் மனதில் நம்பிக்கை யைக் கட்டியெழுப்ப வேண்டியது ஆசிரியரின் தலையாய கடமையாகும். பெற்றோருக்கு அடுத்ததாக ஆசிரியர் என்ற இடத்தைப் பெற்றுக்கொள்வதற்கு அன்பு ஆதரவு கருணை, அரவணைப்பு, பொறுமை, ஒத்துணர்வு, விட்டுக் கொடுப்பு, புரிந்துணர்வு, நேர்வகை மனப்பாங்கு போன்ற இயல்புகளை ஆசிரியர்கள் தன்னகத்தே வளர்த்துக்கொள் வதுடன் தனியாள் வேறுபாடுடைய பிள்ளைகள் கற்கும் ஒரு வகுப்பறையில் ஒவ்வொரு பிள்ளையினது குணவியல் பினைப் புரிந்து அவர்களை வழிப்படுத்த வேண்டும்.
உதாரணமாக மகிழ்வுடன் காணப்படும் பிள்ளை யின் செயற்பாடுகளில் திடீரென மாற்றங்கள் காணப் பட்டால் அதைப்பற்றி ஆசிரியர் மிக உன்னிப்பாக அவதானித்து பிரச்சினைகளுக்கான காரணங்களைக் கண்ணடறிந்து பரிகாரம் தேட வேண்டும். பிள்ளையின் சுபாவங்கள் திறன்கள் என்பவற்றை நுணுக்கமாக அவதானித்து வெளிப்படுத்துவதன் மூலம் மாணவன் ஆசிரியரில் நம்பிக்கை கொள்வான். இதன் மூலம் ஆசிரியரது வழிகாட்டலையும் வேண்டுகோள்களையும் மாணவன் விரும்பி ஏற்பான். பாடசாலை பற்றிய உயர்வான சிந்தனை மனதில் தோன்றும்.
)划JMU夕 39

Page 42
“Aasiriyam”180/1/5
Te: 011-2331475E
"அறிவுச் சமூகத்தினர் வேட்கை வினைத்திறன் மிக்க ஆசிரியர்"
முழுப் பெயர் 88.880 boss
பாடசாலை முகவரி 88.800000000
அலுவலக முகவரி 90 889 99999999
தொலைபேசி/தொலைநகல் இல . 8000
மின்அஞ்சல் முகவரி GO O D ) D D OKO OKO OS {S )
ஆசிரியம் அனுப்ப வேண்டிய முகவரி .
S$gil-6 e5urt................................... * காசோலை இலக்கம் .
Commercial Bank: A/C No :
விளம்பரக் கட்டணம்
பின் அட்டை - 10,000/-
உள்ளட்டை முன் - 8,000/-
உள்ளட்டை பின் - 5,000/-
மேலதிக தொடர்புகளுக்கு:
தெ.மதுசூதனன்
077 1381747/01 2366309/021222.7147
LólaðřGOTGjFGö: mathusoothanan22@gmail.com
“ஆசிரியம்" - படைப்புகள் அனுப்ப :
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

O ரியம்
) People's Park, Colombo -11,
hail:aasiriyam(a)gmail.com
b))))) geso o o o o o 8 e e 9 c e e e o o க்கான பணம்/ காசோலை
SLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL. இணைத்துள்ளேன். II2001 7031 (Chemamadu B/C)
கையொப்பம்
இப்படிவத்தை போட்டோ பிரதிசெய்து உபயோகிக்கவும்.
Do
சந்தா விபரம்
தனி இதழ் - 50/- ஆண்டு சந்தா - 600/-
ஆண்டு சந்தா (தபால் செலவுடன்) - 1,000/-
காசுபதி நடராஜா 0777 333890
மர்சூம் மெளலானா 0774747235
siriyam(G)gmail.com lathusoothananz2(a)gmail.com
ܚܼܖ
W
芬JUUg
A
οισόου ιουί-2οι

Page 43
Tel:01.1.247 E-Mail:chemamadu Gyah
 

UG.50 People's Park, Colombo -11 2362,232 1905 Fax: 011-2448624 lo.com, chemamadu.50agmail.com, Website:www.chemamadu.com

Page 44
عليه سي 284,000)
6, 1666fluT
தா.அமிர்தலிங்கம் - ********************** יי c32-6)il(882rbg5lJ66I ************************ G3Lnenbע-H& 5i-LujLnIT60 bgbin '''''''''''''''''''''''
ந.பார்த்திபன் SSS SSS SS SS SS SS SS SS SS SS SSSSSSSS SSS SSSS S celle Telu Ish புத்தகநிலையம் S SSS S S S LSL S SS SS SSL SS SL SLSL S SSSS SSSSSSSSSSS SSSS SS SS SS SS SS SS
மட்டக்களப்பு
கி.புண்ணியமூர்த்தி . ਤ628 - ··········
ச.மணிசேகரன் SS SS SS SSL S S SL S SS SS SSL SSS S SSSSSSSSSSSSSSSSSLS SSLSS S SSL SSL SS SL LS
************************ 356Grח2-3BIb)
யாழ்ப்பாணம்
цефьөoпт” (பரமேஸ்வராச் சந்தி) S SS SS SS SS SS SS SS SS SS SS SS SS SS SS SS SS SS S SS S S S S S S S ரி.ரவீந்திரன் SS S SS SS SS SS SS SS SS SS SS SS SSSSSSS S S S S S S S S
Bl6O5 '''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''יי Ln(8.356g וְ (b(bb856]6
கிளிநொச்சி
பெருமாள் கனேசன் S SS SS SS SS SSL S S S SSS SSS SSSSSSS SSSS SS SS SS S SL S S S S S
ஹட்டன் முரளி புத்தக நிலையம் .
கொழும்பு பூபாலசிங்கம் புத்தகசாலை - வெள்ளவத்தை . பூபாலசிங்கம் புத்தகசாலை - கொழும்பு
அம்பாறை
9it 965 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
அனுராதபுரம்
elecil ஜவஹர்ஷா S SS SS SS SS SS SS SS SS SS SS SSLSSSSSSSSSSS S SS S SS SS SS SSL SSL S S
திருகோணமலை இ.புவனேந்திரன் S SS SSSSSLS LSSLSSSL S SS SS SSL SSSSSSS SSSS SSS SSS SSS S LSS SLSS S LSL SLSL S LSL S SS S ஆ.செல்வநாயகம் ” ச.தேவசகாயம்
சத்தியன்
eungSTÍ க.கனகசிங்கம்
LoeiGorrf ஜோதி புத்தக நிலையம் .
நுவரெலியா குமரன் புக் சென்டர் .
 
 
 

ஊருக்கு, OO
SSSSSLSSSSS SSS SSS S SSSS SSSS SSS SSS S SS O71-8457290
SSSSS S S S S S S S SS S SS SS SS SS LSSL SLSL SS O77-44.12518
- - - - - - - - - O77–4744810
SSSSLSSSSS SS SS SS SSL S S SSSLSSSSS S S S S O71-84.57260
S S S S S SS S S S S S S SS S SS S SS S S S O77-6231859
- - - - - - - - - - - - 024-492.0733
LS S SLSSSSL S SL S SS S SS SS SSLSS SSSSS S S S S S LSSS O77- 7034528/065-225.0114 S SS SS SS S SS SS S SS S SS S S S S S S O65- 2225812/077-7249729 S SSSSSSSSSSLS S S LS S SSLSSSLSLSSSS SS SS O65- 2248334/O77-6635969
S SSSSS SSS SS SS SS SS SS SS SS SS SS SS O77-2482718
SSSSSSSS SS SS SS SSL S SSSSSSSSSSS SS SSL S S 021- 2227290
SSS SS SS SS SS SS SSLS S SS SS SS SS SS SS SS SS O77- 1285,749
SSSSSSS SS SS SS SS SS SSSSSSSSS S S S S S O77-8293366
S SS SS SS SS S LSL S LSSSL SSL SSSSSSS S S S S S S SS O77- 4687873
SSSSSSSSS S S SSSSSSSSSSSSSSSSSS S O77- 0789749
SS SS SSL SSLSSLS S S SSSSS SSS SSS SSS SSS S LSS S SSS O5- 79.11571/ 051-7911311
O11 - 2504266/ 011- 4515775
- - - - - - - - O11-2422321
SSS S SS SS SS SSL SSLLS SSSLSSS SS SS SS S SL L S SS O77-2224025
S SSS S S S S S S S S S S SS SS SS S SS S SS SS SS O71-8489797
S SS SSSSSSS S SS S SS SS SS SS S 026-2222426
S SSSLSSSSSS SS SS SS SS SS SSLSS SSSSSSSS S S SS O26 -2222765
S SSS S S SLS S S SL S S S S S S SS SS S SSS S LSL S S S S O26 -2227345
LS SSSSS S S S S LSL S SS SS SSSSS S S S S S S S S SS O77-7294287
S SSSSS S SS SS SS SSL S SSSSSSS SS SS SSSS O77-8730736
SSS SSS S S S S S S S S S S S S 023-2222052
S SS SS SS SS SS SSL SSL SS SSL SSS SSS S SS S SS S LSL LSL S S S 052-2223416/0777-6905096